Naam auteur M.M. Feddema Vakgebied Nederlands Titel Leerlingfeedback: feedbackcriteria als hulpmiddel Onderwerp Leerlingfeedback Opleiding Interfacultaire Lerarenopleidingen, Universiteit van Amsterdam Doelgroep vier vwo Sleuteltermen leerlingfeedback, peer feedback, schrijfonderwijs, herschrijven, reviseren Bibliografische referentie Feddema, M.M. (2014). Leerlingfeedback: feedbackcriteria als hulpmiddel. Amsterdam: Interfacultaire Lerarenopleidingen UvA. Studentnummer 5734010 Begeleiders W.A. Groeneweg en H.C. Kneppers Beoordelaar M.A.H. Braaksma Datum 31-06-14
Samenvatting paper 1 Leerlingen geven elkaar slechte feedback op schrijfproducten. Mijn ontwerphypothese is: als leerlingen schriftelijke en mondelinge feedback geven met behulp van ingeoefende genrecriteria, gaan leerlingen elkaar meer en concrete, genrespecifieke feedback geven op meer tekstaspecten, die terug te zien is in de herschreven versies. Hierbij horen ontwerpregels: 1) leerlingen moeten het toepassen van genrecriteria oefenen op goede en slechte voorbeelden van betogen; 2) een schrijver ontvangt van drie of vier leerlingen feedback op een feedbackformulier met ingeoefende genrecriteria; 3) feedbackgevers moeten hun feedback mondeling toelichten aan de schrijvers en 4) schrijvers geven aan welke feedback ze verwerpen of accepteren en waarom. Uit analyse van feedbackformulieren blijkt de kwaliteit en kwantiteit van feedback. Als deze verbeterd zijn, is er een verandering in leergedrag opgetreden. Herschreven teksten worden geanalyseerd om te zien of de herschrijfproducten van de mondelinge groep beter zijn dan de herschrijfproducten van de schriftelijke groep. Wanneer er in één van beide groepen meer en beter herschreven wordt, heeft de interventie het gewenste leerresultaat. Beschrijving uitvoering Les 1 Feedbackcriteria Er ontstond een leuk onderwijsleergesprek doordat er tegengestelde ideeën waren over feedback en het nut van herschrijven. Een leerling gaf aan veel geleerd te hebben van feedback op een tekening, terwijl een ander zei dat klasgenoten altijd maar zeggen dat zijn tekst goed is, omdat ze dan niet zo veel feedback op hoeven te schrijven. Aan de aandacht en de vragen van de kinderen merkte ik dat ze de uitleg van het schrijfproces aan de hand van de theorie van Flower en Hayes een interessant lesonderdeel vonden. Bij het volgende onderdeel moesten leerlingen in duo s feedback geven op een slecht geschreven betoogje, maar door tijdgebrek hebben leerlingen dit klassikaal becommentarieerd. Ik gaf willekeurig leerlingen de beurt en liet leerlingen op elkaar reageren. Soms gaven leerlingen van elkaars feedback aan dat deze duidelijk genoeg was of niet, soms gaf ik dat zelf aan. Van de leerlingen kwam veel en goede feedback, daarom heb ik de voorbeelden van mogelijke feedback op dit betoogje niet meer getoond. Deze voorbeelden had ik voor deze les voorbereid. Hierna vormden leerlingen groepjes van twee tekstredacteuren, één schrijver en één observator (werkvorm tekstbureau). De schrijver bedacht feedbackvragen over een tekst die hij voor zich had liggen en de redacteurs beantwoordden deze. In groepjes gaven, ontvingen en beoordeelden leerlingen feedback op teksten. Sommige leerlingen moesten eraan herinnerd worden dat ze 1
constructieve feedback moesten geven. Leerlingen zagen het verschil tussen goede en slechte feedback en gaven extra feedback. Dit zag ik terug op de ingevulde antwoordbladen. Het verrast me regelmatig hoeveel kennis een klas kan construeren. Bij het onderwijsleergesprek en het oefenbetoogje zijn nagenoeg alle aspecten van feedback en herschrijven genoemd. Het risico dat leerlingen bij de klassikale aanpak achterover gaan leunen heb ik geprobeerd te ondervangen door willekeurig leerlingen het woord te geven. Deze lesonderdelen gingen beter dan verwacht en hebben veel effect gehad op het denken over feedback en herschrijven. Bij de werkvorm tekstbureau konden leerlingen goed het verschil tussen goede en slechte feedback bepalen en ook extra feedback geven, maar over het rollenspelelement was ik ontevreden. Sommige leerlingen vonden het moeilijk om in de rol van de schrijver te kruipen en feedbackvragen te formuleren bij een tekst die ze niet zelf geschreven hadden. Ik denk dat leerlingen goed kunnen presteren als ze precies weten wat en hoe ze iets moeten doen (bijvoorbeeld door criteria). Volgende keer zou ik de klas zelf criteria voor feedback en feedbackvragen laten formuleren. Dit ondervangt het probleem van het rollenspel en zorgt ervoor dat leerlingen nog intensiever met de stof bezig zijn. Ik verwacht daarmee een nog beter leerresultaat. Les 2 Genrecriteria Leerlingen hebben uitleg gehad over de genrecriteria en het feedbackformulier. Aangezien de leerlingen zich moeten inlezen voor de schrijfopdracht heb ik deze nu en niet pas tijdens de schrijfles uitgelegd. 1 Het onderwerp mobieltjes in bed lag vast, maar leerlingen mochten wel het publiek en medium kiezen. Leerlingen kozen het meest en minst overtuigende betoog uit vier betogen. Ze benoemden bij de nabespreking verschillende tekstaspecten: opmaak, standpunt, argumentatie, opbouw en publiekgerichtheid. Een leerling zei: Deze schrijver beledigt je gewoon. 2 Leerlingen hadden meer leestijd nodig dan verwacht, waardoor ik ben afgeweken van mijn lesplan. Ik liet de leerlingen één tekst kiezen die ze met het feedbackformulier moesten becommentariëren. Ik heb uitgebreide feedback gezien en gehoord op meerdere tekstaspecten. 3 1 Een aantal bronnen over het onderwerp heb ik verzameld op Scoop it. De leerlingen mochten deze bronnen gebruiken voor hun tekst en er zelf bronnen bij zoeken. 2 Opmerking over de tekst Rages. 3 Een leerling was het totaal niet eens met een artikel over gameverslaving en stortte zich op het becommentariëren van het gebrek aan ingaan op tegenargumenten. Een andere leerling meldde dat het standpunt van een schrijver totaal niet duidelijk was. 2
Leerlingen hadden meer tijd nodig dan verwacht om de vier betogen te lezen. Hierdoor moest ik afwijken van het lesplan. Het lezen kan beter als huiswerk opgegeven worden. Aangezien groepjes vormen tijd kost, heb ik ervoor gekozen om leerlingen individueel feedback te laten geven op een tekst naar keuze en deze feedback uit te wisselen met de buurman/vrouw. Deze bekijkt of de feedback helder en bruikbaar is en geeft mondeling verbetertips. Leerlingen hebben hierdoor minder voorbeelden van feedback gezien en minder interactie gehad dan gepland. Toch denk ik niet dat dit negatieve gevolgen heeft gehad voor mijn ontwerphypothese en -regels, want tijdens de bespreking van de overtuigingskracht van de betogen zijn er punten genoemd van verschillende teksten die passen bij diverse genrecriteria. Bovendien hebben ze nu met het complete feedbackformulier geoefend in plaats van zich te specialiseren in één van de tekstaspecten. Les 3 Betoog schrijven Tijdens de schrijfles duurde het inloggen op de computers erg lang. Hierdoor hadden de meeste leerlingen te weinig tijd om te schrijven. Daarom mogen ze hun tekst digitaal bij mij inleveren. Desondanks werd er urgentie gevoeld, want er is hard gewerkt. Een leerling vroeg voorafgaand aan de les om een extra keuze-optie bij de schrijfopdracht: een betoog om ouders ervan te overtuigen dat hun kind geen mobiel mee naar bed moet nemen. Ik heb deze optie toegevoegd. 4 Niet alle leerlingen bleken vooraf de bronnen op Scoop it gelezen te hebben en hebben daar veel lestijd aan besteed. Elf leerlingen hebben hun betoog aan het einde van de les ingeleverd. Door de opstartproblemen was het niet haalbaar om leerlingen het betoog aan het einde van de les in te laten leveren. De extra keuze-optie heeft geen negatieve gevolgen voor de ontwerphypothese en -regels. De eisen van de andere opties gelden evenzeer voor deze optie. Ik denk dat het juist goed is om iets te doen met de input van de leerling, omdat ik wil dat iedereen uit de voeten kan met de opdracht. Les 4 Feedback geven Alle leerlingen, op één na, hadden op tijd hun schrijfopdracht ingeleverd. Wegens ziekte van de docent is de les in één in plaats van twee lokalen gegeven. Na een korte herhaling van de feedbackcriteria zijn de leerlingen in groepjes gaan zitten, zodat de vooraf samengestelde pakketten met opdrachten en formulieren snel verspreid konden worden. De schriftelijke groepen mochten niet spreken, de mondelinge wel. Leerlingen zijn onmiddellijk keihard gaan werken. Ze hebben veel 4 Andere opties waren: 1) een betoog om ouders ervan te overtuigen dat het onzin is om een mobiel in de slaapkamer te verbieden en 2) een betoog om jongeren ervan te overtuigen dat ze hun mobiel beter niet mee naar de slaapkamer kunnen nemen. 3
feedback opgeschreven en de mondelinge groepen hebben veel overlegd. Het viel me op dat er ook veel op de teksten zelf geschreven is. Voor deze lessenserie gebeurde dat nauwelijks. Wat niet goed is gegaan is het noteren waarom feedback geaccepteerd of verworpen wordt. Een leerling zei alles te gebruiken en wilde dat niet opschrijven. Er ontbrak tijd om meer accent op het belang van feedback wegen te leggen. Veel leerlingen waren nog met de derde tekst bezig toen de les afgesloten moest worden. Ze hadden te weinig tijd. Ik moest improviseren toen ik maar één lokaal tot mijn beschikking had. Om geen tijd te verliezen aan teksten uitdelen, moesten leerlingen mijn groepsindeling volgen. Eén leerling per groepje kon het lesmateriaal ophalen. Dit ging snel en efficiënt, maar het was raar dat niet iedereen mocht overleggen tijdens het feedback geven. De docent had aangegeven dat leerlingen gewoonlijk binnen een paar minuten klaar zijn met feedback geven. Nu hadden ze per tekst beduidend meer tijd nodig. Dit betekent dat er met meer aandacht feedback gegeven is. Beschrijving uitvoering onderzoek Mijn data is door de leerlingen geproduceerd. Ik heb ingevulde feedbackformulieren, eerste versies met commentaar erop geschreven en herschreven teksten ontvangen. Niet alle leerlingen hebben drie teksten volledig becommentarieerd. Niet alle communicatie kon binnen de schriftelijke groepjes voorkomen worden. De groepen konden namelijk niet strikt van elkaar gescheiden worden. Dit kan effect hebben op de meting van het verschil in herschrijven tussen de schriftelijke en mondelinge groepen. De meting is minder betrouwbaar doordat schriftelijke groepen ook soms overlegd hebben. 4