Ontwerp. Heffing op inkomen. Leuker kunnen we het niet maken, wel makkelijker!

Ontwerp Heffing op inkomen Leuker kunnen we het niet maken, wel makkelijker! Naam: Judith Sprang, Msc Vak: Economie ANR: 6210961 Leerjaar: Atheneum 4 E-mail: jssprang@gmail.com Begeleidster: Jolanda Suijker Datum: 23 juni 2011

Samenvatting In dit onderzoek is de volgende ontwerphypothese opgesteld en uiteindelijk getoetst: De problemen die leerlingen hebben met het maken van opgaven over heffing op inkomen,kunnen in de toekomst geminimaliseerd worden door meer betekenis te geven aan de leerstof en het inslijpen van vaardigheden, wat zal leiden tot betere leerresultaten en positieve leerervaringen. Aan het begin van het schooljaar is het onderwerp heffing op inkomen (box 1 en box 3) al een keer aan bod gekomen in VWO 4. Uit de toetsresultaten kwam naar voren dat de leerlingen veel moeite hadden met de berekeningen betreffende box 1 en box 3. Aan de hand van een theoretische analyse bleek dat zowel te weinig betekenis geven aan de leerstof als te weinig oefenen met de leerstof ten grondslag kunnen liggen zouden aan de tegenvallende toetsresultaten. Daarom is er een lessenserie opgezet waarin enerzijds betekenis wordt gegeven aan de leerstof (door de leerstof dichterbij de belevingswereld van de leerlingen te brengen) en waarin anderzijds de leerstof beter ingeslepen wordt (door, middels een stappenplan, meer te oefenen met de leerstof). Het uiteindelijke effect van de lessenserie is in dit onderzoek gemeten door twee instrumenten; een diagnostische toets en een learner report. De diagnostische toets laat zien in hoeverre de lessenserie daadwerkelijk tot betere leerresultaten leidt. De klas waarin de lessenserie is uitgevoerd (17 leerlingen), is vergeleken met een controlegroep (16 leerlingen). De experimentklas bleek daadwerkelijk beter te scoren dan de controle groep (gemiddeld 1,3 punt hoger). Ondanks het feit dat de steekproef aan de kleine kant is, is verschil tussen de experimentklas en de controlegroep is dermate groot, dat geconcludeerd kan worden dat het ontwerp leidt tot betere leerresultaten. Naast de diagnostische toets is het effect van het ontwerp gemeten met een learner report, om zo de leerervaringen van de leerlingen te meten. Het ontwerp heeft zeker iets toegevoegd aan de leerervaringen van de leerlingen; vooral het feit dat het veelvuldig oefenen met (reken)opgaven volgens de leerlingen toch wel erg goed is, is een belangrijke positieve leerervaring. Er waren wel een paar leerlingen die van mening waren dat er teveel geoefend moest worden. Ook zouden leerlingen in de toekomst vaker een vergelijkbare lessenserie willen doen, in het geval de leerstof zich hiervoor leent. Al met al kan geconcludeerd worden dat de ontwerphypothese kan worden aangenomen. De lessenserie leidt, door middel van betekenis geven en het inslijpen van vaardigheden, zowel tot betere leerresultaten als tot betere leerervaringen.

Voorwoord Dit document bevat een ontwerp, geschreven aan de Universiteit van Amsterdam, welke onderdeel is van de lerarenopleiding Algemene Economie. Dit ontwerp is geschreven en uitgevoerd op de school waar ik werk, het Farel College te Amersfoort. Het ontwerp bevat een lessenserie welke als doel heeft om een bepaald probleem op te lossen. Het probleem dat aan de orde is, is de tegenvallende toetsresultaten voor Economie (VWO 4) op het onderwerp heffing op inkomen. Wat ik tijdens dit ontwerp vooral geleerd heb, is dat het erg belangrijk is om eerst een goed probleem te hebben voordat je een lessenserie gaat bedenken. Ik ben soms geneigd om eerst een leuk idee op papier te zetten en daarna er pas een probleem bij te zoeken. Dit is uiteraard de omgekeerde manier van denken. Omdat ik het probleem (tegenvallende toetsresultaten) aan het begin van het schooljaar met mijn klas heb ervaren en omdat dezelfde leerstof aan het eind van het schooljaar weer terugkomt, was dit voor mij een mooi uitgangspunt voor mijn ontwerp. Ook wil ik nog een aantal mensen bedanken. Ten eerste mijn begeleidster Jolanda Suijker, voor alle begeleiding en feedback gedurende de afgelopen maanden. Daarnaast Mariska Min, voor haar nuttige feedback tijdens het ontwerpproces. Als laatste wil ik mijn vriend Sander van Dongen bedanken, voor alle steun die hij me tijdens mijn studies heeft gegeven. Judith Sprang Juni 2011

Inhoudsopgave Samenvatting... 2 Voorwoord... 3 Inhoudsopgave... 4 Hoofdstuk 1 Definitiefase... 6 1.1 Probleembeschrijving... 6 1.2 Onderbouwing probleem... 6 1.3 Verklaring probleem... 7 1.4 Oplossing probleem... 8 1.5 Ontwerphypothese... 12 1.6 Eindtermen... 12 1.7 Resultaatmeting... 12 1.8 Tijdpad... 13 Hoofdstuk 2 Ontwerpfase... 15 2.1 Lesplannen... 15 2.2 Lesmateriaal... 16 2.3 Docentenhandleiding... 17 2.4 Onderzoeksmethode... 17 Hoofdstuk 3 Uitvoeringsfase... 19 Hoofdstuk 4 Evaluatiefase... 20 4.1 Uitkomsten learner report... 20 4.2 Uitkomsten diagnostische toets... 23 4.3 Toetsing ontwerphypothese... 24 4.4 Verbeterpunten... 25 4.5 Onvoorziene opbrengsten... 25 4.6 Waarde ontwerpproces voor eigen ontwikkeling... 26 Bronnen... 27

Bijlage I Resultaten toetsen periode 1... 28 Bijlage 2 Diagnostische toets... 30 Bijlage 3 Learner Report... 35 Bijlage 4 Stappenplan box 1 + box 3... 38 Bijlage 5 Startopgaven heffing op inkomen... 42 Bijlage 6 Lesplannen... 46 Bijlage 7 Jaaropgave... 52 Bijlage 8 - Docentenhandleiding... 53 Bijlage 9 - Opgaven les 2... 54 Bijlage 10 Voorbeelden van gemaakte diagnostische toetsen... 61

Hoofdstuk 1 Definitiefase In dit hoofdstuk zal er een beschrijving worden gegeven van het in de praktijk gevonden probleem. Dit probleem wordt vanuit de theorie verklaard, daarnaast wordt er in de theorie naar een mogelijke oplossing gezocht voor het probleem. Vervolgens wordt dit vertaald naar een praktijkoplossing en hieruit volgt de uiteindelijke ontwerphypothese. Daarna worden de eindtermen van het onderwerp gespecificeerd en zal er een omschrijving volgen van hoe het effect van het ontwerp gemeten zal gaan worden. Als laatste wordt het tijdpad beschreven. 1.1 Probleembeschrijving Aan het begin van het jaar zijn we met het vak Economie in VWO 4 bezig geweest met een hoofdstuk over de collectieve sector. In dit hoofdstuk kwam onder andere het onderwerp heffing op inkomen aan bod. Zowel box 1 en box 3 werden in het boek behandeld, box 2 werd buiten beschouwing gelaten. Toen de leerlingen later gedurende de periode een toets over onder andere dit onderwerp moesten maken, werden er veel fouten gemaakt bij het berekenen van de heffing over respectievelijk het arbeidsinkomen (box 1) en het inkomen uit vermogen (box 3). Het onderwerp heffing op inkomen wordt komende periode weer behandeld en dus is het van belang dat leerlingen bij de volgende toets niet wéér dezelfde fouten gaan maken. Ook met oog op het eindexamen is het waardevol dat leerlingen weten hoe de boxen precies in elkaar zitten en hoe ze hier de verschillende berekeningen mee kunnen maken. 1.2 Onderbouwing probleem De toetsen die aan het begin van het schooljaar zijn gemaakt, tonen aan dat de leerlingen het onderwerp nog niet helemaal beheersen. De gemaakt toetsen zijn bewaard en de vraag die gedurende de toets over heffing op inkomen werd gesteld, is geanalyseerd (zie bijlage 1). Geconcludeerd kan worden dat maar weinig leerlingen de opgaven over heffing op inkomen goed hebben gemaakt. De vraag over heffing op arbeidsinkomen (box 1) is relatief beter gemaakt dan de vraag over beide boxen samen. Desalniettemin was de procentuele goed-score bij vraag 14 ook erg laag; 18,75 procent van de leerlingen deed de vraag goed. Omdat belangrijk is om in beeld te hebben wat er dan exact is mis gegaan tijdens de toets, is er gekeken naar welke fouten er zijn gemaakt. In bijlage 1 staat een overzicht van de meeste gemaakte fouten. Er zijn verschillende momenten tijdens de berekeningen waarop de leerlingen fouten maken. Er zijn geen specifieke punten aan te wijzen waarop alle leerlingen de fout in gingen, de fouten die gemaakt worden verschillen dus tussen de

leerlingen. Wel kan gesteld worden dat de resultaten van de gemaakte opgaven aantonen dat de meeste leerlingen nog niet in staat zijn om opgaven over heffing op inkomen goed te maken 12. 1.3 Verklaring probleem Om een goede verklaring voor het hierboven omschreven probleem te krijgen, is er eerst naar theorie gezocht. Het is belangrijk om te achterhalen hoe het komt dat leerlingen bij opgaven over een bepaald onderwerp meer fouten maken dan bij andere opgaven. Meerdere leerlingen zijn de mist in gegaan bij de vraag over heffing op inkomen, dit wijst er dus op dat ze het nog niet onder de knie hadden. Hieruit kan geconcludeerd worden dat er bij het aanleren van de kennis en vaardigheden betreffende dit onderwerp dus iets is misgegaan, dit is vervolgens op de toets tot uiting gekomen. Marzano en Miedema (2008) stellen dat er twee soorten kennis zijn; inhoudelijke kennis (denken) en procedurele kennis of vaardigheden (doen). Inhoudelijk kennis is belangrijk bij het aanleren van vaardigheden. In het geval van het maken van berekeningen met de boxen betekent dit dat leerlingen eerst onder meer moet weten welke boxen er zijn en wat aftrekposten en heffingskortingen zijn, voordat ze hier vervolgens berekeningen met kunt maken. Volgens Marzano en Miedema (2008) kan het aanleren van inhoudelijke kennis in drie fasen verdeeld worden; eerst wordt betekenis opgebouwd, vervolgens wordt de kennis georganiseerd in schema s en als laatste moet de kennis onthouden worden. De nadruk bij het aanleren kennis zou vooral moeten liggen op fase 1; wanneer leerlingen geen betekenis kunnen opbouwen, kunnen de andere twee fasen ook wel vergeten worden. Het is dus de vraag of tijdens de lessen de betekenis van de leerstof wel is opgebouwd. De verschillende belastingboxen en hun inhoud staan niet dichtbij de belevingswereld van de leerlingen en wanneer ze hier geen betekenis aan kunnen geven is er dus een kleine kans dat de informatie daadwerkelijk onthouden zal worden. Ook voor het aanleren van vaardigheden is er een driefasenmodel ontwikkeld (Marzano & Miedema, 2008); allereerst moet voor de leerlingen duidelijk worden welke stappen ze moeten nemen voor het aanleren van de vaardigheden. Wanneer het stappenplan duidelijk is, gaan ze hiermee oefenen. Dit oefenen moet zo vaak herhaald worden, dat de vaardigheid op den duur min of meer automatisch 1 Er wordt verondersteld dat de toetsvraag niet te moeilijk was, in het boek staan vergelijkbare vragen en de vraag wijkt wat het niveau betreft hier niet van af. 2 Het niveau van de klas wordt als gemiddeld aangenomen. Naast deze klas geef ik ook les aan een parallelklas en beide zijn van vergelijkbaar niveau.

uitgevoerd kan worden. De nadruk bij het aanleren van vaardigheden moet vooral op de laatste fase liggen; het inslijpen van de vaardigheid (Marzano & Miedema, 2008). Voor het maken van berekeningen betreffende heffing op inkomen kan dit dus betekenen dat hier te weinig mee geoefend is. Leerlingen hebben hier wel een aantal sommen over gemaakt, maar of de stof daadwerkelijk is ingeslepen is dus maar de vraag. Geconcludeerd kan worden dat wanneer de driefasenmodellen voor zowel het aanleren van kennis als het aanleren van vaardigheden niet correct of onvolledig wordt toegepast, leerlingen de kennis/vaardigheden niet goed genoeg aangeleerd krijgen. Het aanleren van het maken van berekeningen met de boxen kan dus op twee momenten zijn verstoord; allereerst kan belangrijke informatie niet zijn blijven hangen doordat er te weinig betekenis aan de leerstof is gegeven, waardoor het vervolgens ook niet onthouden is. Ten tweede is het mogelijk dat er wel is uitgelegd hoe de berekeningen met de boxen gemaakt moet worden, maar dat hier te weinig mee geoefend is waardoor de leerstof niet ingeslepen is. Beide aspecten kunnen ten grondslag liggen aan de tegenvallende resultaten op de toets. 1.4 Oplossing probleem Om ervoor te zorgen dat de leerlingen tijdens de volgende toets niet dezelfde fouten maken, is het van belang dat zorgvuldig bekeken wordt, welke kennis en vaardigheden aangeleerd moeten worden om opgaven betreffende heffing op inkomen goed te kunnen maken. Vervolgens moet na worden gegaan hoe dit uiteindelijk het beste tijdens de lessen ingevuld kan worden. Voordat dit in praktijk bekeken wordt, moet eerst in de theorie na worden gegaan hoe er een invulling gegeven wordt aan het driefasenmodel voor zowel het aanleren van kennis, als het aanleren van vaardigheden. 1.4.1 Oplossing probleem - Theorie De fasen voor het aanleren van inhoudelijke kennis, welke in paragraaf 3 al kort zijn beschreven, worden in deze paragraaf verder toegelicht. Allereerst moet er betekenis worden opgebouwd, hierbij is voorkennis van essentieel belang (Marzano & Miedema, 2008). Docenten moeten in deze fase misconcepties corrigeren. Marzano en Miedema (2008) geven verschillende suggesties die waardevol kunnen zijn bij het begrijpen van nieuwe informatie, zoals een woordspin maken en de BBB-strategie. Om de informatie overzichtelijker te maken en ook meer zicht te krijgen in verbanden, moet de nieuwe informatie gedurende fase 2 in schema s georganiseerd worden (Marzano & Miedema, 2008). Ook het maken van schema s kan op verschillende manieren gebeuren; de docent kan vooraf getekende schema s geven die nog moeten worden ingevuld, een andere optie is dat leerlingen van te voren vragen krijgen welke in een schema verwerkt moeten worden. Een hoofdstuk schematisch

samenvatten behoort tevens tot de mogelijkheden. Wanneer de schema s zijn opgesteld moet de informatie ook nog onthouden worden (fase 3). Door elaboratie, wat betekent dat er bewust een relatie wordt gelegd tussen nieuwe en oude informatie, kan dit gerealiseerd worden (Marzano & Miedema, 2008). Om kennis goed te kunnen onthouden kunnen er bijvoorbeeld vragen worden gesteld bij de schema s, ezelsbruggetjes kunnen door de docent of leerlingen worden gemaakt en ook het maken van een visuele voorstelling van iets helpt bij het onthouden van kennis. Naast de fasen voor het aanleren van inhoudelijke kennis, worden de fasen voor het aanleren van vaardigheden hieronder iets uitgebreider omschreven. Fase 1 betreft het achterhalen van een stappenplan, welke zowel door de docent kan worden gepresenteerd of door de leerling kan worden opgesteld (Marzano & Miedema, 2008). Hierbij is het van groot belang dat er geen stappen worden overgeslagen, die kan snel gebeuren wanneer de docent een vaardigheid presenteert die voor hem/haar ingeslepen is, maar voor de leerlingen niet. Om de vaardigheid te creëren zijn verschillende mogelijkheden; er kan expliciet worden lesgegeven in het stappenplan, maar de vaardigheid kan ook gedemonstreerd worden zonder de expliciete stappen te noemen (Marzano & Miedema, 2008). Bij deze mogelijkheid schrijven leerlingen zelf de stappen op, het gevaar hiervan is echter dat hun uiteindelijke stappenplan kan verschillen. Andere mogelijkheden zijn onder andere dat de leerlingen de stappen demonstreren of dat er met de leerlingen een schematische weergaven van de vaardigheid wordt gemaakt (Marzano & Miedema, 2008). In de tweede fase wordt het stappenplan uitgeprobeerd, een gevaar hierbij is onder meer dat leerlingen stappen over gaan slaan. Wanneer de vaardigheid is uitgeprobeerd, moet deze in de derde en belangrijkste fase worden ingeslepen (Marzano & Miedema, 2008). Volgens Marzano en Miedema (2008) kan hierbij een oefenprogramma soms erg zinvol zijn. De tijd die nodig is voor het inslijpen van een vaardigheid hangt onder meer van het type vaardigheid en de individuele leerling af. 1.4.2 Oplossing probleem - Praktijk De theorie stelt dat er dus eerst aandacht uit moet gaan naar het onthouden van inhoudelijke kennis, voordat vervolgens de vaardigheden geoefend en ingeslepen kunnen worden. Voor de berekeningen betreffende heffing op inkomen betekent dit het volgende: Allereerst moet er betekenis worden gegeven aan het onderwerp. Als leerlingen weten waarvoor ze de kennis kunnen gebruiken, zullen ze hieraan dus sneller betekenis kunnen geven (Ebbens & Ettekoven, 2009). Dit betekent dat er een link met de praktijk moet worden gelegd, leerlingen moeten in deze fase leren inzien dat de leerstof zeer waardevol is voor wanneer ze zelf (later) hun belastingaangifte moeten doen. Tijdens de eerste les zal tijdens de (her)introductie van het onderwerp gestart worden met het laten zien van een Tj-biljet

en een inleidende uitleg omtrent de jaarlijkse belastingaangifte voor jongeren 3. Door uit te leggen waarom belastingaangifte doen belangrijk is en wat er allemaal bij komt kijken, zal het geven van betekenis vanzelf volgen. Vervolgens moet de nieuwe betekenisvolle informatie georganiseerd worden in schema s en moet deze onthouden worden. Leerlingen zullen in dit geval zelf een samenvatting van de belangrijkste informatie over heffing op inkomen maken, dit is één van de strategieën die in paragraaf 1.4.1 is beschreven. Nu de inhoudelijke kennis voor de leerlingen geen probleem meer is, kan worden begonnen met het oefenen van de vaardigheden. Hierbij is het van belang om eerst een stappenplan te introduceren bij het maken van de berekeningen met de boxen, anders worden bepaalde berekeningen op de verkeerde manier gemaakt (denk aan aftrekposten die niet op het juist moment van het belastbaar inkomen worden afgetrokken). Omdat het belangrijk is dat alle leerlingen de verschillende stappen op je juiste volgorde uitvoeren, wordt het stappenplan geïntroduceerd door de docent. Wanneer het stappenplan duidelijk is, moet hier uiteraard ook mee geoefend worden. Het kan zijn dat door individuele verschillen, bepaalde leerlingen sommige delen van de berekeningen moeilijker vinden dan anderen. Dat er verschillen tussen de leerlingen zijn, is tijdens de analyse van de gemaakte toets al naar voren gekomen. Daarom is het belangrijk om hier als docent op te reageren. Door het toepassen van differentiatie binnen de klas, kan er op de verschillen tussen de leerlingen worden ingespeeld (Geerligs & van der Veen, 2009). Het oefenen met de berekeningen betreffende heffing op inkomen kan er hierdoor voor elke leerling anders uitzien. Dit wordt veroorzaakt door de volgende aanpak: leerlingen krijgen in eerste instantie een aantal sommen die ze allen moeten maken. Als blijkt dat een specifieke leerling moeite heeft met bepaalde berekeningen, krijgt hij/zij hier extra opgaven over, terwijl een andere leerling weer extra opgaven zal moeten maken die betrekking hebben op de som(men) die hij/zij moeilijk vond. Zo wordt er maatwerk voor iedere leerling aangeboden. Doordat de leerlingen extra oefenen met de berekeningen die ze zelf moeilijk vonden, zal de stof die ze nog niet onder de knie hadden ook worden ingeslepen. Wanneer door middel van differentiële oefening alle leerlingen het stappenplan kunnen uitvoeren, wordt er aan uiteindelijk weer een koppeling gemaakt met betekenis geven; aan het eind van de lessen is er genoeg geoefend en zal er weer naar de praktijk worden gekeken. Dit betekent dat de leerlingen de laatste les nog een Tj-Biljet invullen. Het invullen hiervan doet ze herinneren aan waarom de leerstof ook alweer zo relevant is. Het Tj-Biljet wordt ingevuld aan de hand van een voorbeeld van iemand die 3 Het invullen van het Tj-biljet volgt pas in les 3, wanneer de leerlingen in staat moeten zijn om dit te kunnen. Om ze ervoor te zorgen dat de leerlingen meer betekenis aan de leerstof kunnen geven, wordt de eerste les daarom al wel het Tj-biljet geïntroduceerd.

een bijbaantje bij de Albert Heijn heeft. Dit is dus erg herkenbaar en al het geleerde kan in de praktijk worden toegepast. Naast dat de stof goed geoefend is voor de toets, kunnen leerlingen voortaan dus ook hun eigen belastingaangifte doen! De hierboven beschreven oplossing zal uiteindelijk worden vertaald in specifieke lesplannen, een globale opzet van de lessen kan gevonden worden in paragraaf 1.8. 1.4.3 Effect gekozen oplossing Het effect van de hierboven beschreven aanpak is allereerst natuurlijk dat leerlingen betere resultaten op hun toets zullen behalen wanneer er een opgave over heffing op inkomen moet worden gemaakt. Dit wordt ten eerste veroorzaakt door het feit dat er meer betekenis kan worden gegeven aan de leerstof. De leerstof staat door de invulling van de lessenserie dichterbij de belevingswereld van de leerlingen. Daarnaast worden de vaardigheden op een betere manier ingeslepen. Het stappenplan helpt de leerlingen de vaardigheden aan te leren en vervolgens kan hier mee geoefend worden. Door deze gestructureerde manier van werken zijn leerlingen uiteindelijk beter in staat om een opgave over heffing op inkomen te maken. Naast de betere resultaten zullen de leerervaringen van de leerlingen de tweede (positieve) uitkomst zijn van de lessenserie. Het is belangrijk om inzicht te krijgen in de leerervaringen van de leerlingen, op deze manier kunnen conclusies worden verbonden aan het succes en het effect van het ontwerp. Hoe de leerlingen de lessen ervaren hebben is natuurlijk erg belangrijk bij het al dan niet toekomstig herhalen van de lessenserie. In het learner report (bijlage 3) worden open vragen gesteld (in plaats van gesloten vragen), hier zit een belangrijke reden achter; open vragen verschaffen veel meer informatie over de leerervaringen van de leerlingen. Ze zijn minder gestuurd en geven daardoor een helderder beeld. Hoewel gesloten vragen natuurlijk makkelijker te verwerken zijn, is vanwege bovenstaande redenen dus toch gekozen voor open vragen. Bij deze open vragen wordt gebruik gemaakt van voorbeeldzinnen, op deze manier begrijpen de leerlingen beter wat de bedoeling is van de vragenlijst. De vragen zijn dusdanig opgesteld, dat de leerlingen verplicht zijn om verklaringen/toelichtingen te geven bij hun antwoorden. Er worden onder andere vragen gesteld over hoe de leerlingen de lessen vonden en wat ze ervan geleerd hebben. Daarnaast wordt de lessenserie vergeleken met de reguliere lessen; er wordt gevraagd of de leerlingen de lessenserie leuker/minder leuk vonden dan de gewone lessen. Tevens worden er vragen gesteld waaruit geconcludeerd kan worden of de leerlingen een lessenserie als deze leerzamer vinden dan de gewone lessen. De verklaringen/toelichtingen zijn erg belangrijk bij het evalueren. Het ontwerp zal uiteindelijk geslaagd zijn als uit de antwoorden op het learner report blijkt dat de lessenserie daadwerkelijk iets heeft toegevoegd aan leerervaringen van de leerlingen.

1.5 Ontwerphypothese Naar aanleiding van de informatie die in de voorgaande paragrafen is gegeven, is de volgende ontwerphypothese opgesteld: De problemen die leerlingen hebben met het maken van opgaven over heffing op inkomen,kunnen in de toekomst geminimaliseerd worden door meer betekenis te geven aan de leerstof en het inslijpen van vaardigheden, wat zal leiden tot betere leerresultaten en positieve leerervaringen. 1.6 Eindtermen De eindtermen voor het vak Economie (VWO) die betrekking hebben op de lessenserie staan hieronder omschreven. Tevens kunnen deze worden teruggevonden op internetsite www.examenblad.nl. De eindtermen vallen onder subdomein N5 en worden als volgt gedefinieerd: Eindterm N5: Inkomsten en uitgaven van de rijksoverheid beschrijven en de ontwikkeling daarvan analyseren. Het systeem van de Nederlandse inkomstenbelasting: - Belastingtraject Box 1: bruto-inkomen, aftrekposten, belastbaar inkomen (werk en woning), schijventarief, inkomensheffing, heffingskortingen; de splitsing van de eerste en de tweede schijf in inkomstenbelasting en premies volksverzekeringen. - Belastingtraject Box 3: vermogen, bezittingen minus schulden, vrijstelling, belastbaar inkomen uit sparen en beleggen, fictief rendement, rendementsheffing. - De loonheffing als voorheffing bij de inkomensheffing. Opmerking: bedragen, voorwaarden, beperkingen en dergelijke worden niet bekend verondersteld. Het ontwerp voor de lessenserie wordt dusdanig ingericht, dat er aan alle eindtermen voldaan zal worden. 1.7 Resultaatmeting Zoals hierboven als is vermeld wordt het effect van dit ontwerp op twee manieren gemeten. Allereerst wordt gekeken naar de leerresultaten; hiervoor wordt een diagnostische toets opgesteld 4. 4 De toets in de toetsweek wordt pas aan het eind van het schooljaar afgenomen, dit past niet binnen het programma voor ontwerpen. Daarom is er bij het meten van leerresultaten gekozen voor een diagnostische toets.

De diagnostische toets en de uitwerkingen hiervan staat in bijlage 2. De diagnostische toets worden afgenomen in de experimentklas en in een controle klas. De controle klas krijgt op de reguliere manier les. Zoals al eerder is vermeld, wordt aangenomen dat beide klassen van hetzelfde niveau zijn. Voor het analyseren van de leerresultaten is een criterium vastgesteld. Het criterium is dat de experimentklas gemiddeld minimaal 0,5 punt moet scoren op de diagnostische toets dan de controleklas. Wanneer dit het geval is, is het ontwerp op het gebied van leerresultaten geslaagd. Naast betere leerresultaten zal het ontwerp ook tot een betere leerervaringen leiden. Dit wordt ten eerste veroorzaakt doordat de stof dichterbij de belevingswereld van de leerlingen wordt gebracht (onder andere door het invullen van een Tj-biljet), waardoor leerlingen meer betekenis aan de leerstof kunnen geven. Dit leidt vervolgens tot positieve leerervaringen. Daarnaast krijgen de leerlingen maatwerk aangeboden. Ze hebben dus niet het gevoel dat ze zinloze opdrachten zitten te maken die ze toch al begrijpen. De leerling-specifieke aandacht leidt ook tot positievere ervaringen bij de leerlingen. Ze zien het nut van het maken van de opdrachten beter in. Hierboven is al gesteld dat het ontwerp geslaagd zal zijn, als uit de antwoorden op het learner report (bijlage 3) blijkt dat de lessenserie daadwerkelijk iets heeft toegevoegd aan leerervaringen van de leerlingen. 1.8 Tijdpad Omdat de lessen op mijn school 70 minuten duren, heb ik voor de lessenserie 3 lessen ingeroosterd. De lessen zullen er bij benadering als volgt uitzien: Les 1: - (Her)introductie van het onderwerp ; laten zien van een Tj-biljet + inleidende uitleg. - Herhaling inhoudelijke leerstof met betrekking tot heffing op inkomen. - Doornemen stappenplan voor berekeningen met box 1 + box 3. - Maken van verschillende opgaven over heffing op inkomen; deze worden aan het eind van de les ingeleverd. Les 2: - Leerlingen krijgen nagekeken opdrachten terug. - Eventueel extra uitleg wanneer bepaalde opdrachten massaal zijn fout gedaan. - Leerlingen maken extra opgaven die betrekking hebben op de stof/berekeningen die zij lastig vonden. Elke leerling maakt dus andere opgaven. De opgaven worden aan het eind van de les ingeleverd.

Les 3: - Leerlingen krijgen nagekeken opdrachten terug. - Uitleg over het invullen van een Tj-biljet. - Leerlingen maken opdracht Tj-biljet, deze wordt gezamenlijk nagekeken. - Maken + inleveren diagnostische toets.

Hoofdstuk 2 Ontwerpfase Hoofdstuk 2 geeft een kort beschrijving van de verdere inrichting van het ontwerp. Hoewel hier in hoofdstuk 1 al redelijk veel aandacht naar uit is gegaan, zal er in dit hoofdstuk op sommige punten dieper in worden gegaan. In paragraaf 2.1 komen de lesplannen aan bod; er wordt beschreven hoe deze tot stand zijn gekomen. Het specifieke lesmateriaal wordt besproken in paragraaf 2.2, vervolgens wordt in paragraaf 2.3 de docentenhandleiding belicht. In de laatste paragraaf (2.4) komt de onderzoeksmethode aan bod. 2.1 Lesplannen Voor elke les is er een lesplan ontwikkeld (zie bijlage 7), hierbij is gebruik gemaakt van het format op blackboard (ILO-UvA, 2010). Het algemene format is gebaseerd op het Model Didactische Analyse (MDA). Dit model bestaat uit verschillende onderdelen: doelen, beginsituatie, onderwijsleersituatie en evaluatie. Op blackboard is tevens een schematisch overzicht gevonden van de relaties die de onderdelen in MDA tot elkaar hebben, dit overzicht staat hieronder. Figuur 1: Model Didactische Analyse Met behulp van het bovenstaande schema zijn de lesplannen opgesteld. Voordat voor iedere les het lesplan is ingevuld, is eerst gekeken naar het hoofddoel van de les (en uiteindelijk de lessenserie). Per les zijn alle doelen gedefinieerd. Deze doelen gaan over wat de leerlingen na de les moet weten/kunnen en hoe hun attitude na de les zou moeten zijn (ILO-UvA, 2010). Bij het invullen van de lessenplannen is per les de beginsituatie van de leerlingen bekeken. In hoeverre weten de leerlingen al iets van het onderwerp? Daar is tijdens de invulling van elk lesplan rekening mee worden gehouden. Nadat de doelen en de beginsituatie in het lesplan zijn gedefinieerd, is het lesplan

uitgebreid en is er specifiek gekeken naar hoe de les wordt ingedeeld, welke hulpmaterialen nodig zijn en in welke werkvormen er gewerkt wordt. Ook is er gekeken naar de specifieke inhoud van de les en welke leeractiviteiten er tijdens de les aan bod komen. Al deze aspecten hebben betrekking op de onderwijsleersituatie. De lessenserie wordt uiteindelijk geëvalueerd (zie MDA) en kan daarna in de toekomst worden herzien. De evaluatie vindt plaatst door middel van een diagnostische toets en een learner report. Op basis van deze uitkomsten kan geëvalueerd worden wat er in de toekomst (eventueel) moet aangepast worden aan de lessenserie. 2.2 Lesmateriaal Tijdens de lessenserie is er lesmateriaal nodig, dit staat bij elk lesplan kort vermeld (zie bijlage 7). Hieronder staat een specificatie van welk lesmateriaal er per les nodig is. Les 1: Tj-biljet. Ik laat het Tj-biljet zien en vertel er iets bij (waarom men aangifte moet doen en hoe dat dan gaat). Op deze manier kunnen de leerlingen meer betekenis geven aan de leerstof. Stappenplan (geprint). Elke leerling krijgt een stappenplan, welke we samen even doorlopen. Dit stappenplan kan de leerling gebruiken bij het maken van de opgaven over heffing op inkomen. Startopgaven + gestreept papier. De startopgaven over het onderwerp zijn nodig om na te gaan in hoeverre leerlingen al in staat zijn de opgaven betreffende box 1 en box 3 te maken. Leerlingen maken deze opgaven individueel in stilte. De Lesbrief Welvaart. In principe is deze lesbrief niet nodig (het stappenplan in combinatie met de powerpoint moet voldoende zijn), maar leerlingen kunnen er eventueel nog even doorheen bladeren wanneer ze dit fijn vinden/ bepaalde dingen willen opzoeken. Les 2: Stappenplan (geprint). Zie boven. Gemaakte opgaven les 1. Deze opgaven zijn nagekeken en leerlingen kunnen dus kijken welke ze fout hebben gedaan. Leerling-specifieke opgaven + gestreept papier: Naar aanleiding van de gemaakte fouten bij de opgaven van les 1, krijgen de leerlingen opgaven over de onderwerpen die ze moeilijk vonden. Leerlingen maken deze opgaven individueel in stilte. De Lesbrief Welvaart. In principe is deze lesbrief niet nodig, maar leerlingen kunnen er eventueel nog even doorheen bladeren wanneer ze dit fijn vinden/bepaalde dingen willen opzoeken.

Les 3: Gemaakte opgaven les 2. Deze opgaven zijn nagekeken en leerlingen kunnen dus kijken wat ze fout hebben gedaan. Tj-biljet (kopie) + bijbehorende opdracht. Het geleerde wordt hiermee in praktijk gebracht. Leerlingen krijgen een voorbeeld situatie en moeten aan de hand van de gegevens een Tjbiljet gaan invullen. Diagnostische toets + gestreept papier. Deze toets wordt individueel in stilte zonder stappenplan gemaakt. Learner report. Naast de diagnostische toets moet er een learner report worden ingevuld ten behoeve van de resultaatmeting van mijn ontwerp. 2.3 Docentenhandleiding Omdat de lessenserie ook door een andere vakcollega zou moeten kunnen worden uitgevoerd, is er een docentenhandleiding geschreven, welke te vinden is in bijlage 8. De docent krijgt ook alle benodigde materialen die in paragraaf 2.2 staan omschreven. De docentenhandleiding geeft kort weer hoe elke les is ingedeeld, de lesplannen voegen hier nog wat specifieke informatie aan toe. Bij de uitwerkingen van de verschillende opgaven is elke keer duidelijk een normering aan gegeven. Zo weet de docent welke cijfers hij/zij moet toekennen. Daarnaast zijn er richtlijnen opgesteld voor de te maken opgaven tijdens les 2 (zie bijlage 9). Hierin wordt duidelijk vermeld welke opgaven een leerling tijdens les 2 moet maken, wanneer hij/zij bepaalde opgaven in les 1 fout doet. De docentenhandleiding is dus een korte omschrijving van wat de docent per les moet doen (bijlage 8). 2.4 Onderzoeksmethode In hoofdstuk 1 is duidelijk geworden dat leerlingen moeite hebben met het maken van opgaven betreffende heffing op inkomen (box 1 en box 3). In bijlage 1 worden de bevindingen bevestigd; de toetsresultaten op dit onderwerp waren niet goed. In hoofdstuk 1 is daarom eerst in de theorie gezocht naar een gedegen oplossing voor dit probleem. Uiteindelijk is op basis van de bevindingen deze lessenserie tot stand gekomen, welke ervoor moet zorgen dat het probleem geminimaliseerd wordt. Om het effect van de lessenserie te kunnen meten is er gekozen voor twee meetinstrumenten; allereerst wordt het effect gemeten door middel van een diagnostische toets. De resultaten van de experimentklas worden vergeleken met die van een controleklas. Daarnaast vult de

experimentklas een learner report in, zodat ook de leerervaringen van de leerlingen tijdens de lessenserie duidelijk worden. Beide meetinstrumenten zijn in hoofdstuk 1 al uitgebreid beschreven.

Hoofdstuk 3 Uitvoeringsfase De afgelopen drie lessen is het ontwerp met betrekking tot heffing op inkomen uitgevoerd in de experimentklas. Dit ontwerp is uitgevoerd volgens de lesplannen die in de bijlage zijn toegevoegd. Tevens is er gedurende de laatste les een learner report en een diagnostische toets afgenomen om het effect van het ontwerp te meten. De controlegroep heeft twee gewone lessen over het onderwerp heffing op inkomen gehad, vervolgens is bij deze groep ook een diagnostische toets afgenomen. De resultaten van het learner report en de diagnostische toets worden in het volgende hoofdstuk beschreven.

Hoofdstuk 4 Evaluatiefase De uiteindelijke waarde van het ontwerp zal in dit hoofdstuk geanalyseerd worden. In hoofdstuk 1 zijn twee pijlers hiervoor genoemd: de leerervaringen van de leerlingen, welke gemeten worden door het learner report, en de leerresultaten, welke gemeten worden door de diagnostische toets. Aan de hand van deze pijlers wordt de ontwerphypothese getoetst waaruit vervolgens een aantal conclusies kunnen worden getrokken. Aan het eind van dit hoofdstuk komen de verbeterpunten en onvoorziene opbrengsten van het ontwerp aan bod, evenals de waarde van het ontwerpproces voor mijn eigen ontwikkeling. 4.1 Uitkomsten learner report Tijdens de laatste les van de lessenserie heb ik de leerlingen gevraagd om naast de opdrachten de vragenlijst in te vullen. Ik had de tijd die de leerlingen nodig hadden voor de opdrachten goed ingeschat; zo was er nog voldoende tijd over voor het invullen van het learner report. Per vraag staan hieronder de belangrijkste/meest gegeven antwoorden opgesomd. Tevens staat achter elk antwoord vermeld hoe vaak dit antwoord is gegeven. 5 1. Welke drie dingen heb jij geleerd met betrekking tot heffing op inkomen (box 1 en box 3). Maak de volgende zin af: Ik heb geleerd dat.... - Om box 1 en 3 makkelijk te berekenen en het door het op die manier te berekenen te snappen. (6x) - Mensen een andere heffingskorting kunnen krijgen. (3x) - Om de schijven te berekenen. (7x) - Dat je pas aan het einde de kortingen eraf moet halen. (2x) - Hoe hoger je inkomen, hoe meer belasting je moet betalen. (3x) - Welke kortingen er zijn, bijv. als je alleenstaande ouder bent. (4x) - Je een best groot percentage van je inkomen aan belasting moet betalen. (2x) - Aftrekposten eerst van het loon afgaan voordat je het belastbaar inkomen berekent. (5x) 5 Wanneer bepaalde antwoorden tot dezelfde antwoordcategorie worden gerekend, betekent dit niet dat de antwoorden die leerlingen gegeven hebben altijd letterlijk hetzelfde waren. Een aantal antwoorden komen wel op hetzelfde neer, daarom worden deze antwoorden wel tot een dezelfde antwoordcategorie gerekend.

2. Welke dingen over de opdrachten die je moest maken m.b.t. heffing op inkomen verrasten/verbaasden je? Maak één van de volgende zinnen af: Ik heb ontdekt dat of: Ik heb geleerd dat het niet waar is dat. - Iedereen dezelfde heffingskorting krijgt. (4x) - De schijven niet even groot zijn. (6x) - Gecumuleerde heffingen makkelijker is dan als je de heffing zelf moet uitrekenen. (2x) - Een lening ook invloed op je vermogen (box 3) heeft. (3x) - Veel oefenen helpt begrijpen. (4x) - Je heel goed naar de gegevens moet kijken die in de vraag staan. (3x) 3. Welke dingen heb je over jezelf geleerd gedurende de afgelopen lessen? Maak de volgende zin af: Ik heb geleerd dat ik omdat (Bijv. Ik heb geleerd dat ik... best lastig vind, omdat... ). - Dat ik goed moet blijven opletten, omdat ik snel rekenfouten maak. (2x) - Dat ik het in het begin lastig vond, maar nu niet meer want veel oefenen baart kunst. (5x) - Ik kan leren met cijfers om te gaan. (2x) - Ik toch wel kan rekenen. (4x) - Ik het berekenen van box 3 best lastig vind wanneer je veel gegevens hebt. (3x) 4. Naast deze leerervaringen wil ik graag nog weten wat jullie leuker/minder leuk vonden aan de afgelopen lessen ten opzichte van de gewone lessen die jullie de rest van het jaar hebben. - Ik vond het fijn om een paar lessen aan één onderwerp te besteden zodat je het echt goed snapt. (4x) - Hier heb ik meer van geleerd en ik vond het ook nog eens leuk om te doen. (6x) - Het was veel van het hetzelfde. (4x) - Het heeft me echt heel erg geholpen. (2x) - Ik vond het minder leuk omdat we erg veel moesten werken. (4x) 5. Leer je van deze manier van les geven meer of minder in vergelijking tot de gewone lessen die jullie de rest van het jaar hebben? (Is deze manier van lesgeven nuttig of juist minder nuttig?) Leg uit waarom je hier meer of minder van leert. - Meer, want je leert om het op allerlei manieren en met verschillende gegevens te berekenen. (2x) - Op het gebied van inkomensheffingen heb ik meer geleerd van het onderwerp, dan in de boeken. (2x) - Minder algemeen, meer specifiek. (4x)

- Meer, door veel oefenen leer ik beter. (6x) 6. Zou een vergelijkbare manier van lesgeven vaker moeten worden toegepast (bijvoorbeeld bij een ander onderwerp)? Waarom wel/niet? - Ja, want het was me goed bevallen. (3x) - Alleen bij lastige onderwerpen. (5x) - Ja, het helpt echt en het is leuk. (3x) - Vooral bij rekenwerk. (4x) - Nee, teveel werken. (3x) 7. Zijn er nog andere opmerkingen die je graag kwijt wilt? - Het stappenplan was erg handig, dit geldt ook voor de uitleg. (1x) Aan de hand van de uitkomsten van het learner report kan geanalyseerd worden in welke mate het ontwerp geslaagd is voor wat betreft de leerervaringen. In hoofdstuk 1 was al gesteld dat het ontwerp geslaagd is, als het daadwerkelijk wat heeft toegevoegd aan de leerervaringen van de leerlingen. Voor de meeste leerlingen blijkt dit zeker het geval te zijn, dit zal door middel van een aantal voorbeelden verduidelijkt worden. Allereerst hebben de leerlingen een aantal dingen geleerd over box 1 en box 3, die ze blijkbaar niet meer wisten van het begin van het schooljaar (zie vraag 1 en 2). Ook zijn de leerlingen ten aanzien van zichzelf erachter gekomen dat ze toch wel kunnen rekenen/met cijfers om kunnen gaan (zie vraag 3). Ze hebben dus een ontdekking over zichzelf gedaan. Daarnaast vonden veel leerlingen het fijn om veel te oefenen omdat ze op deze manier echt het trucje doorkregen (zie vraag 4 en 5). Andere leerlingen gaven echter wel als feedback dat ze het oefenen soms teveel vonden worden (zie vraag 4). Veel leerlingen willen dat deze manier van werken ook bij een ander onderwerp wordt toegepast, een aantal leerlingen voegde hier echter wel aan toe dat ze het alleen willen als het een lastig onderwerp betreft of als het veel rekenwerk betreft (zie vraag 6). Naast de ervaringen die de leerlingen op papier hebben gezet, is mij opgevallen dat de leerlingen veel fanatieker aan het werk gingen. Doordat ze de opgaven aan het eind van de les moesten inleveren, hadden ze blijkbaar een drive om harder door te werken omdat ik vervolgens het gemaakte werk ook ging nakijken. Tevens hing er een erg rustige sfeer in de klas.

Al met al heeft het ontwerp zeker een bijdrage geleverd aan de leerervaringen van de leerlingen. Sommige leerlingen vonden het rekenwerk wel iets teveel, maar de algemene tendens in de uitkomsten van de vragenlijst was dat de leerlingen het wel fijn vonden dat er veel geoefend werd, omdat ze op deze manier echt de stof onder de knie kregen. Uit de feedback bleek tevens dat een groot deel van de leerlingen een vergelijkbare lessenserie bij een ander onderwerp zou willen terug zien, zolang de leerstof zich hier wel voor leent. 4.2 Uitkomsten diagnostische toets Het tweede instrument voor het meten van het effect van dit ontwerp is de diagnostische toets. In hoofdstuk 1 is al vermeld dat er gebruikt wordt gemaakt van een controlegroep, zodat de resultaten van de experimentklas hiertegen afgezet kunnen worden 6. De verwachting is dat de experimentklas significant hoger scoort (minimaal 0,5 punt) voor de diagnostische toets dan de controlegroep, wat dus een resultaat zou moeten zijn van het ontwerp. In bijlage 10 staan twee gemaakte ingescande diagnostische toetsen als voorbeeld. Één exemplaar is gemaakt door een leerling uit de experimentklas, het andere exemplaar is gemaakt door iemand uit de controlegroep. De toetsen van beide groepen zijn nagekeken, vervolgens zijn de resultaten hiervan verwerkt in Excel. Per vraag is de gemiddelde score per klas berekend, de resultaten staan in de tabel hieronder. Maximaal aantal punten Experimentklas (gemiddelde score) Controlegroep (gemiddelde score) Opgave 1a 2 1,3 1 Opgave 1b 2 1 0,8 Opgave 1c 2 1,7 1,4 Opgave 2a 2 1,8 1,8 Opgave 2b 2 0,8 0,9 Opgave 2c 4 2,8 1,7 Opgave 2d 3 2,0 1,2 Opgave 2e 2 1,4 1,3 Totaal 19 12,8 10,1 Cijfer 10 7,1 5,8 Tabel 1: Resultaten diagnostische toets 6 Er wordt aangenomen dat beide klassen ongeveer van hetzelfde niveau zijn, gezien de cijfers die ze gedurende dit schooljaar voor het vak economie gehaald hebben.

Over de resultaten kan het volgende worden gesteld: de experimentklas scoort op 6 van de 8 vragen hoger dan de controlegroep. De scores op de twee beredeneer-vragen (opgave 2a, 2b) liggen erg dicht bij elkaar. De grote verschillen tussen de groepen ontstaan vooral wanneer er veel gerekend moet worden. Het uiteindelijke verschil tussen de twee groepen is uiteindelijk 1,3 punt. In hoofdstuk 1 was gesteld dat dit minimaal 0,5 punt moest zijn. Er wordt dus voldaan aan het criterium dat de experimentklas minimaal 0,5 punt hoger zou moeten scoren voor de diagnostische toets dan de controlegroep. Gezien het feit dat beide klassen van hetzelfde niveau zijn, kan dit verschil wel degelijk aan de lessenserie worden toegeschreven. Wel moet dit met enige voorzichtigheid gedaan worden, aangezien de klassen die de diagnostische toets gemaakt hebben uit respectievelijk 16 en 17 leerlingen bestaan. Het gaat hier om een kleine steekproef, wat minder representatief is dan wanneer de toets door twee groepen van bijvoorbeeld 100 leerlingen gemaakt zou worden. Toeval kan dus een invloed hebben op verschillen tussen de twee groepen. Het verschil tussen de klassen is echter dermate groot, dat uiteindelijk gesteld kan worden dat het ontwerp hier wel degelijk aan ten grondslag ligt. 4.3 Toetsing ontwerphypothese Aan de hand van de resultaten voor de diagnostische toets en de uitkomsten van het learner report kan de ontwerphypothese getoetst worden. Deze hypothese, opgesteld in hoofdstuk 1, luidt: De problemen die leerlingen hebben met het maken van opgaven over heffing op inkomen,kunnen in de toekomst geminimaliseerd worden door meer betekenis te geven aan de leerstof en het inslijpen van vaardigheden, wat zal leiden tot betere leerresultaten en positieve leerervaringen. Tijdens het ontwerp wordt betekenis gegeven aan de leerstof, door dit aan de praktijk te koppelen. In les 1 kwam het Tj-biljet al een keer naar voren en in les 3 hebben de leerlingen deze ingevuld. Ook is geprobeerd om gedurende de lessenserie de vaardigheden in te slijpen, door het meermaals oefenen met opgaven over box 1 en box 3. In paragraaf 4.1 zijn, op basis van de ingevulde vragenlijsten, de leerervaringen geanalyseerd. Het ontwerp heeft wel degelijk iets toegevoegd aan de leerervaringen van de leerlingen; vooral het feit dat het oefenen met opgaven volgens de leerlingen toch wel erg goed is, is een belangrijke positieve leerervaring. Een paar leerlingen vonden het oefenen echter minder leuk. Daarnaast gaven veel leerlingen als respons dat ze best vaker een vergelijkbare lessenserie zouden willen doen, mits de stof zich ervoor leent. Naast de (met name positieve) leerervaringen, is het effect van het ontwerp gemeten door de diagnostische toets. Ondanks het feit dat de steekproef aan de kleine kant is, kan gesteld worden dat

het verschil tussen de experimentklas en de controlegroep is dermate groot is, dat geconcludeerd kan worden dat het ontwerp leidt tot betere leerresultaten. De ontwerphypothese kan uiteindelijk dus worden aangenomen; de lessenserie heeft wel degelijk betere leerervaringen en betere leerresultaten als gevolg. De uitkomsten van beide graadmeters zijn dusdanig overtuigend, dat er geen twijfel bestaat over het aannemen van de hypothese. 4.4 Verbeterpunten Naast de positieve uitkomsten van het ontwerp (goede leerresultaten en positieve leerervaringen), is er altijd ruimte voor verbetering. Hieronder staan een aantal suggesties van hoe het ontwerp verbeterd zou kunnen worden: - Meer tijd nemen voor het nabespreken van de opgaven. Voor het nabespreken van de opgaven was niet altijd genoeg tijd ingelast. Dit is lastig wanneer leerlingen dezelfde les weer verder moeten met het maken van nieuwe opgaven. - Het aantal opgaven reduceren. Leerlingen vonden het aantal opgaven die ze gedurende de lessen moesten maken soms wat teveel. Uiteindelijk leren ze natuurlijk wel van veel oefenen (zoals uit het learner report naar voren kwam), maar het aantal opgaven kan misschien iets gereduceerd worden zonder dat dit ten koste gaat van de kwaliteit van het ontwerp. - Leerlingen eigen/elkaars opgaven laten nakijken. Leerlingen moesten aan het eind van de les telkens hun gemaakte werk inleveren. Deze opgaven keek ik vervolgens thuis na. Dit kostte me best veel tijd en daarom zou het bijvoorbeeld handig zijn wanneer leerlingen een deel van de opgaven kunnen nakijken. 4.5 Onvoorziene opbrengsten In paragraaf 4.1 en 4.2 zijn al twee belangrijke opbrengsten van het ontwerp besproken, maar er zijn ook nog een paar onvoorziene opbrengsten van het ontwerp: - Leerlingen zorgden ervoor dat ze hun werk netjes aan het eind van de les af hadden. Normaal gesproken willen sommige leerlingen niet zo hard werken wanneer ze huiswerk hebben, omdat dit immers ook thuis kan. Omdat de leerlingen aan het eind van elke les iets moesten inleveren gingen ze harder werken. Ze wisten dat ze de opgaven dezelfde les nog moesten inleveren, dus ze deden meer in de les. - Doordat leerlingen moesten doorwerken waren ze ook rustiger. Dit zorgde ervoor dat ik minder aan klassenmanagement hoefde te doen, omdat de klas uit zichzelf wel aan het werk was.

4.6 Waarde ontwerpproces voor eigen ontwikkeling Het is voor mij de tweede keer dat ik een lessenserie ontwerp (ik heb dit ook al voor M&O gedaan), dus ontwerpen was voor mij niet helemaal nieuw. Natuurlijk ging dit ontwerp over een heel ander onderwerp dan mijn vorige lessenserie, maar de essentie van het onderzoeksmatig ontwikkelen van een lessenserie blijft natuurlijk hetzelfde. Het maken van het ontwerp heeft desalniettemin een waarde gehad voor mijn eigen ontwikkeling. Ik heb geleerd hoe ik voor het vak economie de leerstof meer levendig voor de leerlingen kan maken. Daarnaast ben ik meer gaan inzien dat wanneer je leerlingen echte doelen stelt per les (dus wanneer ze bepaalde dingen die les moeten volbrengen), je de klas beter kan laten werken. Dit zal ik dus ook vaker toe gaan passen bij andere lessen, want het werkt goed. Daarnaast heb ik tijdens het vorige ontwerp al wel geleerd om dieper na te denken over mijn lesideeën, maar soms schiet dit er in de dagelijkse praktijk dan toch weer bij in. Door weer een ontwerp te maken word je er weer aan herinnerd dat het belangrijk is om goed na te denken over wat je precies met je lessen wilt bereiken, wat nou eigenlijk het uiteindelijke leerdoel is. Eigenlijk zou het goed zijn om als docent ieder jaar een lessenserie te ontwikkelen, omdat uiteindelijk toch wel veel resultaat heeft (zowel voor de leerlingen als voor de docent).

Bronnen Ebbens, S. & Ettekoven, S. (2009). Effectief leren Basisboek. Groningen: Noordhoff Uitgevers. Examenblad (2010). Syllabus 2010 Economie, VWO. Gevonden op 12 februari 2011 op www.examenblad.nl. Geerligs, T. & van der Veen, T. (2009). Lesgeven en zelfstandig leren. Assen: Van Gorcum. ILO-UvA (2010). Blackboard: MDA-model lesvoorbereidingsformulier. Amsterdam. Auteur onbekend. ILO-UvA (2010). Hoorcollege lesvoorbereiding - Model didactische analyse. Amsterdam. van Duin, G. ILO-UvA (2010). Hoorcollege: het learner report als onderzoeksinstrument - Domeinen van leerervaringen. Amsterdam. Janssen, T. Marzano, R. & Miedema, W. (2008). Leren in vijf dimensies Moderne didactiek voor het voortgezet onderwijs. Assen: Van Gorcum. Sprang, J. (2011). Ontwerp hypotheekvormen. Universiteit van Amsterdam.

Bijlage I Resultaten toetsen periode 1 Hieronder staat de opgave betreffende heffing op inkomen die aan het begin van het jaar op de toets werd gesteld. Opgave IV Voor 2009 zijn de tarieven voor de inkomensheffing in box 1 de volgende: Schijf omvang schijf in Inkomensheffing in % 1 15.331,- 32,35 2 12.516,- 37,85 3 19.898,- 42 4 rest van het inkomen 52 Heffingskortingen: algemene heffingskorting 1.647,- arbeidskorting 949,- De heer Taksman heeft in 2009 een inkomen van 50.000,-. Hij woont samen met zijn vrouw en samen hebben zij een hypotheek van 200.000,- waarover ze 5% rente moeten betalen. Verder heeft de heer Taksman nog 1.000,- aan andere aftrekposten. Op 1 januari 2009 had de heer Taksman een vermogen van 35.000 en op 31 december 2009 was zijn vermogen gegroeid tot 51.000. Het heffingsvrije vermogen is 19.000 voor alleenstaanden en het dubbele voor samenwonenden. De vermogensrendementsheffing bedraagt 30% van het denkbeeldige rendement van 4%. 14. Bereken de heffing op arbeidsinkomen die Taksman in 2009 moet betalen. 15. Bereken het totale heffingsbedrag (box 1 + box 3) die de heer Taksman in 2009 moet betalen. Het gemaakte werk is bewaard gebleven en er is nagegaan hoeveel leerlingen de opgave goed, gedeeltelijk goed, of helemaal fout hadden gemaakt. Er zitten zestien leerlingen in de klas. In de volgende tabel staan de resultaten: Opgave Goed Gedeeltelijk goed Fout 14 3 leerlingen (18,75 %) 6 leerlingen (37,50 %) 7 leerlingen (43,75%) 15 2 leerlingen (12,50 %) 3 leerlingen (18,75%) 11 leerlingen (67,75%) Tabel 2: Resultaten opgaven heffing op inkomen Er zijn dus maar weinig leerlingen die de opgaven helemaal goed hebben gemaakt. Daarom is er gekeken naar wat de leerlingen exact fout hebben gedaan tijdens het maken van de opgaven. Na aanleiding van deze analyse is er een lijst met veel gemaakte fouten opgesteld.