Taakspecifiek model voor een actie, wat motiveert docenten tot professionaliseren? De rol van valenties en externe ondersteuning bij het ondernemen van leeractiviteiten.
Waarom? Waarom bent u hier aanwezig? Wie ben ik en waarom ben ik hier?
Inhoud: Algemeen: aanleiding, probleem Algemeen: Het Taak Specifieke Motivatie model Mijn onderzoek op de HvA Probleem- en vraagstelling Methode Resultaten Conclusie & Discussie Afsluiting: waarom zit u hier ook al weer?
Aanleiding en probleem: In een snel veranderende maatschappij bestaat grote behoefte aan kenniswerkers (Drucker, 1992) de maatschappelijke verwachtingen ten aanzien van het Hoger Onderwijs zijn hoog gespannen Kennis en vaardigheden van medewerkers in organisaties behoeven constante ontwikkeling (Hogeschool van Amsterdam, 2011) traditionele scholingsactiviteiten zoals het bijwonen van trainingen, cursussen en conferenties voor zowel studenten als docenten lijken strijdig met onderzoeksresultaten van effectief leren (Bransford, Brown& Cocking, 2000). Docenten zullen moeten worden toegerust voor nieuwe taken en continu bijgeschoold worden.
Het taak-specifieke model van De Brabander en Martens Doel: het verklaren en voorspellen van de bereidheid tot het verrichten van een specifieke taak. Verenigt elementen uit verschillende theorieën op het gebied van motivatie. Deze (zes) theorieën kunnen min of meer verdeeld worden in drie categorieën.
Onderdelen Taak specifieke model voor een actie: Intrinsieke motivatie - Self-determination theorie (Ryan en Deci, 2000) - Extrinsieke- en intrinsieke motivatie. - Drie basisbehoeften voor IM: autonomie, competentie en verbondenheid. - Flow theorie Csikszentmihalyi (as cited in De Brabander & Martens, 2014) - Uitdaging en competent zijn van een taak bepalen gemoedstoestand: Flow.
Onderdelen Taak specifieke model voor een actie: verwachtingen x waarde - expectancy value theorie of achievement motivation van (Wigfield en Eccles, 2000) - ontwikkeling van motivatie als product van de twee begrippen verwachting ten aanzien van de uitvoering van een activiteit en de waarde van de uitkomst van die activiteit. - Inschatting eigen vermogen x waarde opbrengst. - theorie van het geplande gedrag (Ajzen & Fishbein, 1977; Ajzen, 1991; Fishbein, 2008) - antecedenten van de intentie om een bepaald gedrag te vertonen: attitude, subjectieve norm en ervaren gedragscontrole.
Onderdelen Taak specifieke model voor een actie: Bandura en Krapp Sociale leertheorie (as cited in De Brabander & Martens, 2014) Neemt afstand van expectancy x value theorieën, maar wel overeenkomsten. centraal begrip: self-efficacy Persoon-object theorie van Krapp: Interactie tussen omgeving en persoon Interesse: gerichte aandacht om doel te bereiken > handelen Intrinsiek en extrinsiek, evenwicht voorkomt emotionele conflicten.
Figuur: Kernbegrippen verschillende motivatietheorieën.
Figuur: Model voor een taak-specifieke actie (De Brabander & Martens, 2014)
Figuur: model voor taak-specifieke actie (De Brabander & Glastra, 2015)
Conclusies De Brabander en Martens o.a.: - Verder onderzoek noodzakelijk, onder andere: - Hoe verhouden de positieve en negatieve cognitieve en affectieve valenties zicht tot elkaar? - Wederzijdse versterking van cognitieve - en affectieve valenties wanneer autonomie beloond wordt (positieve feedback) - Tegenwerking wanneer beloning een meer controlerend karakter. - Positieve en negatieve feedback geeft (bij studenten) een gevoel van meer autonomie en opzichte van neutraal gegeven feedback.
Mijn onderzoek: De HvA constateert dat samenleving en beroepenveld continu in beweging zijn. Dit vereist van haar medewerkers een flexibele en leergierige houding.
Professionalisering in de HvA De HvA biedt aan alle medewerkers mogelijkheden om te professionaliseren. Zij noemt hierbij cursussen, intervisies of andere leermomenten (HR HvA: 2016) Het blijven professionaliseren van haar docenten is een voorwaarde om als Hogeschool in een veranderende omgeving haar missie te kunnen blijven uitvoeren: het opleiden van studenten tot volwaardige beroepsbeoefenaren (HR HvA: 2016).
Doelstelling onderzoek leveren van een bijdrage aan antwoord op de vraag of de huidige middelen die binnen de HvA worden ingezet ook inderdaad bijdragen aan professionalisering van docenten. Wanneer duidelijker wordt welke factoren docenten stimuleren in hun professionele ontwikkeling kan daar door de HvA gerichter op worden ingespeeld, wat docenten zou kunnen helpen bij hun professionalisering
Vraagstelling - Welke rol spelen de factoren cognitieve- en affectieve valenties en externe ondersteuning bij opvattingen rond professionalisering van docenten en teammanagers van de opleidingen fysiotherapie en oefentherapie / Mensendieck van de HvA? - Welke opvattingen hebben docenten en teammanagers over professionaliteit en professionalisering? - Zijn er verschillen in opvattingen tussen docenten en teammanagers over de wijze waarop de factoren cognitieve en affectieve valenties en externe ondersteuning een rol spelen in de professionalisering van docenten?
Hypothesen Op basis van het UMTM kan verwacht worden dat zowel de cognitieve als de affectieve valenties een belangrijke rol zullen spelen. docenten zullen de factor externe ondersteuning niet als heel belangrijk zien en deze dus niet vaak zullen noemen als reden bij hun beslissingen tot ondernemen van professionaliseringsactiviteiten. (op basis van onderzoek door Seezink en Poel (2010) naar professionaliseringsactiviteiten van docenten op VMBO scholen en HR systemen.)
Vijf thema s ten aanzien van professionele ontwikkeling bij HvA - Vakmanschap, deskundigheid, en didactische bekwaamheid. - Samenwerken - Leiderschap - Duurzame inzet van de specifieke, individuele talenten van medewerkers - Verbinding van de individuele werknemer met de HvA als organisatie Rustemeijer &Schriemer, 2013
Relatie tussen instellingsplan en professionalisering van individuele medewerker Rustemeijer & Schriemer, 2013
Bovenstaand beleid wordt praktisch uitgewerkt in een formele functionerings- en beoordelingscyclus, de HR-cyclus. Allereerst wordt het functioneren van de docent besproken met functioneel leidinggevende, de teammanager, in een zogenaamd jaargesprek. Op basis hiervan wordt de docent beoordeeld in een jaarbeoordelingsgesprek met de hiërarchisch leidinggevende (Stafdeling Personeel en Organisatie Hogeschool van Amsterdam, 2014).
Wat zegt de literatuur over professionalisering van docenten? Internationaal: Continuing professional development (Hovius & van Kessel, 2010). Het leren van docenten, maar ook hóe zij dat doen en het toepassen van het geleerde in de praktijk bij het ondersteunen van het leren van hun studenten (Avalos, 2011). garanderen van de toekomstige geschiktheid van individuele docenten voor het uitoefenen van hun beroep (Bergen & van Veen, in Seezink & Poel, 2010). Biprofessioneel zijn en zich continu blijven ontwikkelen. Zelfsturing is essentieel (Van Driel, 2006). Lezen, experimenteren, reflectie en samenwerken (Kwakman, 2003)
Samenvattend, professionaliseren kunnen we zien als Blijven ontwikkelen Zowel vakinhoudelijk als didactisch Activiteit van de individuele docent Ook gemeenschappelijke activiteiten
Methode, participanten: 13 docenten en teammanagers van de faculteit Gezondheid: Drie teammanagers Fysiotherapie Een teammanager Oefentherapie / Mensendieck Vier docenten Fysiotherapie Vijf docenten Oefentherapie / Mensendieck
Methode, onderzoeksinstrument: Kwalitatief onderzoek m.b.v. semigestructureerde vragenlijsten. Ontwikkeld in samenspraak met de begeleidend docent en collega-studenten Onderwijsstudies Interviewleidraad: docenten 27 vragen, teammanagers 44 vragen Wat is professionaliteit en hoe gestimuleerd om hieraan te werken? Hoe draagt de F & B cyclus bij aan professionalisering?
Methode, analyse professionaliteit - m.b.v. software voor kwalitatieve analyse, Atlas.ti 6.2 - Coderen van de begrip Professionaliteit (DefProf) - Kenmerkende verschillen en overeenkomsten vastgesteld - Alle eigenschappen geclusterd in zes overkoepelende klassen: - Persoon - Vakkennis - Ontwikkelen en reflectie - Goede docent zijn - Organisatie en team / collega s
Methode, analyse cognitieve valenties: zes mogelijke waarden. positieve cognitieve valenties persoonlijk (CogVal Pos Pers), positieve cognitieve valenties voor de school (CogVal Pos Schoo), positieve cognitieve valenties voor de student (CogVal Pos Stud), negatieve cognitieve valenties persoonlijk (CogVal Neg Pers), negatieve cognitieve valenties voor de student (CogVal Neg Stud) negatieve cognitieve valenties voor de school (CogVal Neg Schoo)
Methode, analyse affectieve valenties en Externe Ondersteuning: Affectieve valenties zijn positief (AffVal Pos) of negatief (AffVal Neg) gecodeerd. Externe ondersteuning is positief (ExtOnd Pos), negatief (ExtOnd Neg) of neutraal (ExtOnd Neutr) gecodeerd. (NB Deze laatste categorie externe ondersteuning neutraal is toegevoegd omdat tijdens het coderen bleek dat relatief veel respondenten deze factor wel noemden, maar zonder duidelijke positieve of negatieve betekenis).
Resultaten wat verstaan docenten en teammanagers van de opleidingen Fysiotherapie en Oefentherapie / Mensendieck onder professionaliteit en zijn er verschillen in opvattingen tussen docenten en teammanagers?
Tabel 1 Eigenschappen die door respondenten aan professionaliteit worden toegekend Aantal Percentage Aantal keren dat Percentage respondenten dat respondenten dat eigenschap eigenschap noemt eigenschap noemt genoemd is (N=13) Persoon 7 54 % 9 16 % Ontwikkelen en reflecteren 6 46 % 7 12 % Vakkennis 8 62 % 14 24 % Didaktiek 7 54 % 13 22 % Organisatie 6 46 % 7 12 % Team en collega s 5 39 % 8 14 %
Tabel 1 Eigenschappen van professionaliteit door docenten en teammanagers genoemd Docenten Teammanagers Frequentie Frequentie door (N=9) (N=4) door docenten teammanagers genoemd genoemd Persoon 56 % (5)* 50 % (2)* 7 2 Ontwikkelen en reflecteren 44 % (4)* 50 % (2)* 4 3 Vakkennis 55 % (5)* 75 % (3) 8 6 Didactiek 66 % (6)* 50 % (2)* 9 4 Organisatie 44 % (4)* 50 % (2)* 5 2 Team en collega s 33 % (3)* 50 % (2)* 5 3 * Aantal respondenten die een eigenschap noemen.
Citaten, wat is professionaliteit, kennis en kunde, biprofessioneel een professional is een man of vrouw die in staat en bereid is om op hoog niveau te presteren, dus een master wil zijn. een expert wil zijn. daar versta ik onder dat je vanuit je professie om het zo maar eens te zeggen, kundig en adequaat kan handelen. En voldoende kennis bezit en daar ook voor zorgt dat je daarin bijblijft. En, nou, professie, dan heb ik het in dit geval niet alleen over docentschap binnen deze organisatie, maar ook binnen hun vakkundigheid als het gaat in dit geval, over de opleiding fysiotherapie. Dus die is tweeledig
Citaten, wat is professionaliteit; blijven ontwikkelen. Dus dat je altijd zorgt dat je zo min mogelijk last hebt van lacunes in kennis. Dus je eigenlijk altijd blijven, blijven ontwikkelen.. En: Ja, dus je blijft eigenlijk de hele tijd evalueren en daardoor blijf je ook groeien. Ik denk dat zolang je dat blijft doen, dat je dan wel op professioneel niveau kan blijven handelen. In het algemeen geldt voor dat je verwacht van een docent dat die,uhm, dat die up-to-date is, dat die zich continu verbetert en dat die reflecteert op zijn eigen gedrag, en dat die openstaat om daarin te verbeteren.
Opvallende citaten, plezier? Opvallend is dat er slechts één respondent is die spreekt van plezier als kenmerk van professionaliteit: Dat ze in staat zijn om een inhoudelijk goed verhaal wat onderbouwd is door recente literatuur op een didactisch goede en leuke wijze aan studenten kunnen brengen. En dat ze daarbij er ook nog lol in hebben.
Tenslotte valt op dat geen enkele eigenschap door álle respondenten als kenmerkend wordt genoemd. Professionaliteit samenvattend door alle respondenten wordt vakkennis het meest genoemd als kenmerkende eigenschap van professionaliteit. Driekwart van de teammanagers en iets meer dan de helft van de docenten noemt dit als een kenmerkende eigenschap van professionaliteit. De meest onderscheidende eigenschap van professionaliteit is voor docenten echter de didactiek. De begrippen team en collega s worden door maar drie docenten en twee teammanagers als eigenschappen van professionaliteit genoemd.
In het hiernavolgende deel worden de resultaten beschreven van de analyse in hoeverre cognitieve valenties een rol spelen bij de keuze van docenten om professionaliseringsactiviteiten te ondernemen. Tevens is er de vraag of er overeenkomsten en verschillen zijn in de opvattingen van docenten en hun temmanagers over de vraag wat docenten motiveert om aan hun professionaliteit te werken.
Resultaten, cognitieve valenties In het hiernavolgende deel worden de resultaten beschreven van de analyse in hoeverre cognitieve valenties een rol spelen bij de keuze van docenten om professionaliseringsactiviteiten te ondernemen. Tevens is er de vraag of er overeenkomsten en verschillen zijn in de opvattingen van docenten en hun temmanagers over de vraag wat docenten motiveert om aan hun professionaliteit te werken
Tabel 1 Percentage respondenten die codes cognitieve valenties noemen * aantal respondenten die een code noemen. Positief Negatief ** Pcvp** pcvsc pcvst ncvp ncvsc ncvst Percentage docenten 85 % 46 % 23 % 8 % en teammanagers die code noemen (N=13) (11)* (6)* (3)* (1)* (0)* (0)* Percentage docenten 78 % 33 % 33 % 11 % dat code noemt (N=9) (7)* (3)* (3)* (1)* (0)* (0)* Percentage van aantal teammanagers die code noemen 100% (4)* 75 % (3)* (0)* (0)* (0)* (0)* N=4 Pcvp = positieve cognitieve valenties persoonlijk, pcvsc = positieve cognitieve valenties voor de school, pcvst = positieve cognitieve valenties voor de student, ncvp = negatieve cognitieve valenties voor de persoon, ncvsc = negatieve cognitieve valenties voor de school, ncvst = negatieve cognitieve valenties voor de student.
Citaten, positieve cognitieve valenties Dat gebeurt ook, in ieder geval in woorden, maar soms zou je liefst ook daarin geld of in uren wat tegenover zien staan. Uh, maar goed, vorig jaar kreeg ik een bonus dus dat is ook dan zeker een stimulans waaruit blijkt dat je gewaardeerd wordt. Dus ja, wat dat betreft wordt je wel redelijk, tenminste ik, redelijk gestimuleerd om, ja, gemotiveerd daardoor.
Samenvattend, cognitieve valenties Samenvattend kan worden geconcludeerd dat teammanagers denken dat docenten vooral gemotiveerd worden door persoonlijke opbrengsten en opbrengsten voor de school. Docenten zelf worden met name gemotiveerd door persoonlijke opbrengsten en in mindere mate door opbrengsten voor de school en door opbrengsten voor de student. Teammanagers lijken het belang van positieve opbrengsten van professionalisering voor de docent persoonlijk te onderkennen en spelen hierop in tijdens hun informele en formele contacten met docenten. Ze zijn niet gericht op positieve gevolgen van professionalisering voor de studenten, terwijl een derde van de docenten dat wel noemt. Negatieve persoonlijke valenties werden niet genoemd, op één na.
Resultaten affectieve valenties
Tabel 1 Percentage respondenten die codes affectieve valenties noemen Percentage docenten en teammanagers dat code noemt (N=13) pav** 85 % (11)* nav** 8 % (1)* Percentage docenten dat code noemt (N=9) 89 % (8)* (0)* Percentage teammanagers dat code noemt (N=4) 75 % (3)* 25 % (1)* * aantal respondenten die een code noemen ** pav = positieve affectieve valenties, nav = negatieve affectieve valenties.
Citaten, affectieve valenties Ja, nou het is heel leuk als je op een gegeven moment over iets mee mag praten en als jij een bepaald, ja, takenpakket krijgt waarin jouw deskundigheid wordt aangesproken. Maar het is leuk om met je ontwikkeling bezig te kunnen zijn. Omdat ik dat leuk vind. Geen andere reden. Ik ontwikkel omdat ik dat wil. Ik ontwikkel omdat ik het leuk vind, ik pak aan wat ik leuk vind en ga daar mee aan de slag en dat kan wel in combinatie met feedback van mijn collega's of feedback vanuit de studenten vandaan en dat soort dingen vormgegeven worden, en aandachtspunten opleveren, maar dat heeft niets te maken met zo'n functionerings- of beoordelingsgesprek.
Samenvattend, valenties De factor positieve affectieve valenties wordt in aantal ook wat vaker genoemd dan de eerder besproken factor positieve cognitieve persoonlijke valenties. De factor affectieve valenties wordt door 89% van de docenten in totaal acht keer genoemd. De factor positieve cognitieve valenties persoonlijk wordt door 78% van de docenten in totaal zeven maal genoemd. Daarmee lijkt de factor positieve affectieve valenties een iets groter gewicht in de schaal te leggen voor docenten om te komen tot acties op het gebied van professionalisering dan de factor positieve cognitieve valenties persoonlijk.
Resultaten Externe ondersteuning
Tabel 6 Percentage respondenten die codes externe ondersteuning noemen peo** neo** neueo** Percentage van aantal 100 % 100 % 69% docenten en teammanagers die code (13)* (13)* (9)* noemen N=13 Percentage van aantal 100% 100% 78% docenten die code noemen (9)* (9)* (7)* N=9 Percentage van aantal teammanagers die code noemen 100 % (4)* 100 % (4)* 50% (2)* N=4 ** peo = positieve externe ondersteuning, neo = negatieve externe ondersteuning, neueo = neutrale externe ondersteuning. * aantal respondenten die een code noemen.
Citaten externe ondersteuning Het geeft mij niet de stimulans om mij te gaan ontwikkelen omdat ik dat per definitie wel doe. Nou, laat ik het zo zeggen ze waarderen erg het gesprek, maar ze vinden het formele karakter en de formulieren vinden ze een drama. Over het algemeen. Dus het gesprek waarderen ze, en daar zien ze ook wel, en daar worden ook afspraken in gemaakt die nagekomen worden.
Samenvattend Externe Ondersteuning Het gesprek tussen docent en teammanager wordt door beiden als nuttig ervaren, maar het formele karakter ervan is niet altijd geschikt om bijvoorbeeld scholingsbehoefte, als aspect van professionalisering, vast te stellen of docenten tot professionele ontwikkeling te stimuleren. Het formele karakter van de functionerings- en beoordelingsgesprekken gaat voorbij aan de affectieve valenties die veel docenten lijken te hebben om tot professionalisering te komen.
Conclusies Ten aanzien van de opvattingen over het begrip professionaliteit valt allereerst op dat de eigenschappen van professionaliteit zoals die door participanten zijn genoemd, overeenkomen wat in de eerder beschreven theorieën en opvattingen over professionaliteit naar voren komt. Er wordt vaker gerefereerd aan het belang van vakkennis en docentvaardigheden dan aan de eigenschappen organisatie en team en collega s. noemen docenten de eigenschap team en collega s het minst. Ook de eigenschap organisatie wordt door docenten minder genoemd als kenmerk van professionaliteit.
Teammanagers vinden evenals docenten de eigenschappen team en collega s en organisatie minder belangrijk als het om professionaliteit gaat: de helft van het aantal teammanagers noemen de eigenschap team en collega s en de eigenschap organisatie als kenmerk van professionaliteit. Dit wordt ook zo gesteld in het al eerder genoemde HvA professionaliseringsplan (Rustemeijer &Schriemer, 2013). Samenwerken en het verbinden van de individuele werknemer met eigen opleiding, team en de gehele HvA organisatie zijn hierin kernelementen. Dit komt niet overeen met de opvattingen van de docenten en teammanagers.
Het leren van docenten wordt door Cochran-Smith en Lytle (1999) onderscheiden in een drietal benaderingen knowledge-for-practice (formele kennis verkrijgen) knowledge-in-practice (reflectie docent op praktijk) knowledge-of-practice (met collega s actief kennis construeren) Met name 2 en 3 belangrijk voor leren van docenten. Voor het leren van docenten bij de HvA kan het nuttig zijn om vanuit de afdeling HR en samen met teammanagers meer de nadruk te leggen op de rol van het team en collega s bij professionaliseringsactiviteiten van docenten
Vragen?
Tot slot, codeer uw eerder gegeven antwoord op memoblaadje.