Een vlotte overgang van basis- naar secundair onderwijs bij leerstoornissen Work in progress

Foto Angelica C De meeste deelnemende scholen nemen geen dispenserende maatregelen bij dyslexie. Een vlotte overgang van basis- naar secundair onderwijs bij leerstoornissen Work in progress Lieve Lambrechts Lieve Lambrechts is voormalig directeur van VCLB Noord-Oost-Limburg (NOL). Tijdens die periode werkte ze o.a. mee aan het optimaliseren van het intakedocument dat men gebruikt in de scholengemeenschap secundair onderwijs in de regio. Ze ondersteunde ook de zoektocht naar een betere continuering van zorg bij de overstap van (buitengewoon) basisonderwijs naar secundair onderwijs. Hiertoe organiseerde ze mee een bevraging over het dyslexie- en dyscalculiebeleid in het (Bu)BaO. In dit artikel zoemen we in op een bevraging die VCLB NOL ontwikkelde. De bevraging kadert in het zoeken naar maatregelen voor leerlingen met een diagnose dyslexie of dyscalculie die overgaan van het basis- naar het secundair onderwijs. We schetsen ook hoe het SO momenteel verder werkt met de resultaten van de bevraging en welke plannen er zijn in de nabije toekomst. 1. Hoe het allemaal begon In de regio Noord-Oost-Limburg nam men in het verleden al enkele initiatieven om zorg bij de overgang van het basis- naar secundair onderwijs zo goed mogelijk te continueren (zie box 1). Op een bepaald moment vroegen een aantal leerlingenbegeleiders van secundaire scholen om meer uitleg bij de diagnostische protocollen van Prodia (zie www.prodiagnostiek.be). De directeur en enkele medewerkers van VCLB NOL legden hen daarop het zorgcontinuüm in Een vlotte overgang van basis- naar secundair onderwijs bij leerstoornissen 23

Box 1. Continuïteit van zorg bij de overgang van basis- naar secundair onderwijs Enkele initiatieven in de regio Noord-Oost-Limburg 1. Ontwikkeling van zorgfiche voor leerlingen basisonderwijs met specifieke zorgvragen Enkele basisscholen hadden de indruk dat de zorg die ze boden in het BaO niet altijd gecontinueerd werd in het SO. Veel relevante gegevens gingen bij deze overstap verloren en een aantal leerlingen bleef hierdoor in de kou staan. Rekening houdend met de inspraak van de ouders over wat en hoe er gecommuniceerd wordt naar het SO, voelde men zich gevangen door de regelgeving over informatiedoorstroming. Men zocht naar een manier om overdracht van zorg kwaliteitsvol te kunnen garanderen. Er werd een werkgroep opgericht (met afvaardiging van directies vanuit de scholengemeenschappen BaO en SO, pedagogische begeleiding BaO en SO, Regionale Ondersteuningscel VCLB Limburg en directeur en medewerkers van VCLB NOL) om die overdracht van zorg te kunnen garanderen via een zorgfiche. Elke scholengemeenschap BaO werkte vervolgens verder aan de eigen vormgeving van de zorgfi che. 2. Optimaliseren van intake in secundair onderwijs De secundaire scholen uit de regio optimaliseerden het intakedocument dat zij hanteren bij de inschrijving van nieuwe leerlingen. Hierin nam men een korte bevraging op naar zorgvragen i.v.m. leren en studeren, psychosociaal functioneren, onderwijsloopbaan en relevante gegevens uit de hulpverleningsgeschiedenis. de leerlingenbegeleiding uit. Ze bleven stilstaan bij het algemeen deel van Prodia. De verschillende facetten van fase 0 of de brede basiszorg (bv. organisatie van zorgbeleid, vorming en ondersteuning van het schoolteam, inschrijving en onthaalbeleid, communicatie met ouders) en van fase 1 of de verhoogde zorg (bv. zorgoverleg, verzamelen van informatie, onderwijsbehoeften en aanpak bepalen) kwamen aan bod. De school is in fase 0 en 1 een belangrijke actor. Het zorgbeleid van een school kan aan die fases worden opgehangen of gespiegeld. We kaderden vroeger genomen initiatieven in het zorgcontinuüm (zie box 1: het optimaliseren van de intake in het secundair onderwijs past binnen fase 0 of brede basiszorg, het ontwikkelen van een zorgfiche voor leerlingen uit het basisonderwijs past binnen fase 1 of de verhoogde zorg). Vervolgens dacht men per school na over het beleid rond leerstoornissen en de maatregelen voor leerlingen met dyslexie en dyscalculie. De secundaire scholen wilden zich graag engageren om bij het nemen van maatregelen voor leerlingen met leerstoornissen rekening te houden met de aanpak in het BaO en het BuBaO. Daartoe hadden ze graag zicht gehad op de maatregelen die lagere scholen toepassen. Dit resulteerde uiteindelijk in een vraag gericht naar VCLB NOL: Hebben jullie zicht op de concrete maatregelen bij dyslexie en dyscalculie die de lagere scholen toepassen? 2. Hoe ziet het dyslexie- en dyscalculiebeleid er in het basisonderwijs uit? Een bevraging in Noord- Oost-Limburg Uit de registratiegegevens van VCLB NOL in LARS van de schooljaren 2010-2011, 2011-2012 en 2012-2013 bleek dat we jaarlijks bij (ongeveer) 1,5% van onze leerlingenpopulatie een traject vermoeden van dyslexie doorlopen en bij (ongeveer) 0,5% een traject vermoeden van dyscalculie. Elk jaar zijn er (ongeveer) 150 leerlingen bij wie we een traject starten en waarvan sommige resulteren in een diagnose dyslexie of dyscalculie. VCLB NOL besliste om een bevraging te organiseren in de lagere scholen over hun maatregelen bij dyslexie en dyscalculie. Het gaat daarbij om maatregelen bij leerlingen die effectief een diagnose dyslexie of dyscalculie hebben. Een vierkoppig team van het CLB stelde samen de vragenlijst op. Nadien konden we nagaan of de maatregelen die leerlingen met dyslexie of dyscalculie genieten in het (Bu)BaO naadloos verderliepen in het SO en zo niet, of men hierover verder kon communiceren. We wilden ook nagaan wat de visie in het (Bu)BaO is over de aanpak van leerlingen met een leerstoornis en wat de rol van het CLB in heel dit gebeuren is. Deze visie konden we dan later leggen naast de visie van het SO. Onze bevraging bestond uit drie grote delen: 1. Een vragenlijst over het handelingsplan bij dyslexie en/of dyscalculie (zie box 2) 2. Een lijst met mogelijke STICORDImaatregelen bij dyslexie (gebaseerd op www.prodiagnostiek.be: lezen en spellen - hulpmiddelen en bijlagen - lijst STICORDI-maatregelen) 3. Een lijst met mogelijke STICORDImaatregelen bij dyscalculie (gebaseerd op www.prodiagnostiek.be: rekenen - hulpmiddelen en bijlagen - lijst STICORDI-maatregelen) Via de lijsten met mogelijke STICORDImaatregelen konden we zicht krijgen op de maatregelen die men toepast in het (Bu) BaO en tegelijkertijd op de accenten die men legt (bv. wordt er vooral gestimuleerd en geremedieerd in het (Bu)BaO of zijn compenserende en dispenserende 24 Een vlotte overgang van basis- naar secundair onderwijs bij leerstoornissen

maatregelen ook aan de orde?). We vonden het vanzelfsprekend om te vertrekken van de STICORDI-maatregelen van Prodia. Een team deskundigen ontwikkelde heel zorgvuldig deze protocollen en hield rekening met reflecties vanop de werkvloer (school- en CLB-teams) en de bevindingen van wetenschappers. 2.1 Deelnemers In het totaal werden 24 scholen (Bu)BaO uitgenodigd om de vragenlijst in te vullen. Voor 22 van de 24 scholen hebben we antwoorden op onze bevraging (2 scholen konden door omstandigheden niet deelnemen aan de bevraging). Voor 3 van de 22 deelnemende scholen hebben we zelf de antwoorden op de vragen gedistilleerd uit het gemeenschappelijk zorgplan van de scholengemeenschap. Van de 22 scholen met gegevens zijn er 18 scholen basisonderwijs en 4 scholen buitengewoon basisonderwijs. 2.2 Wat vertellen de scholen ons? Betrokkenheid bij het opstarten van het handelingsplan Uit onze bevraging blijkt dat bij het opstellen van het handelingsplan de klastitularis in alle 22 scholen betrokken is. Het handelingsplan wordt in alle scholen opgesteld op de klassenraad of op een multidisciplinair overleg (zie figuur 1). In 3/4 van de scholen is ook het CLB betrokken. In iets meer dan de helft van de scholen wordt de directeur betrokken. Ook de ouders worden in iets meer dan de helft van de scholen betrokken. In de 4 deelnemende scholen BuBaO zijn de therapeuten (kinesisten/logopedisten) meestal betrokken bij het opstellen van het handelingsplan. Daarnaast wordt in 2 van de 4 scholen BuBaO ook het psychopedagogisch personeel (psycholoog/pedagoog) betrokken. Box 2. Vragenlijst over handelingsplan bij dyslexie en/of dyscalculie Opstarten van het handelingsplan Wie wordt betrokken bij het opstellen van het handelingsplan? (denk aan zoco, klastitularis, ouders, leerling, directeur, CLB ) Worden altijd dezelfde personen betrokken bij het opstellen van het handelingsplan? Wie is minimaal betrokken? STICORDI-maatregelen Vertrek je bij het kiezen van de STICORDI-maatregelen van een standaarddocument? Zo ja, wie stelt dit op? Duid op het overzicht in bijlage aan welke maatregelen in jouw school gebruikt worden. Gebruiken jullie ook maatregelen die niet op de lijst staan? Noem ze even op. Software bij dyslexie Gebruiken de leerlingen met dyslexie software in de klas? Zo ja, welke software wordt er in de school gebruikt op dit moment (Sprint, Kurzweil)? Bij welke vakken gebruiken de leerlingen software? Welke opties van de software mogen de leerlingen gebruiken in de klas (voorleessoftware, woordvoorspeller, woordenboek )? Welke opties van de software gebruiken de leerlingen thuis? Wordt de software via de school ter beschikking gesteld om thuis te gebruiken? Wie ondersteunt de leerlingen in het gebruik van de software? Ondersteunt deze persoon ook de betrokken leerkrachten? Hoe worden ouders ingelicht over het gebruik van de software? Zijn er bepaalde afspraken rond huren, eigendomsrechten, betalingen? Opvolging van het handelingsplan (STICORDI-maatregelen) Wie wordt er betrokken bij het opvolgen/evalueren van het handelingsplan? Hoe dikwijls wordt het handelingsplan geëvalueerd? Wanneer gebeurt de evaluatie van het handelingsplan (begin, midden en/of einde schooljaar)? Op welke manier wordt een neerslag gemaakt van deze evaluatie (waar genoteerd)? Worden de concrete maatregelen besproken met de leerkracht van het volgende leerjaar? Wie is hierbij betrokken? Overgang BaO naar SO Wordt aan de secundaire school concreet doorgegeven welke maatregelen genomen werden in het laatste jaar van het (buitengewoon) basisonderwijs? Zo ja, op welke manier gebeurt dit? Zo ja, wanneer gebeurt dit? Gebruik je voor leerlingen met dyslexie/dyscalculie een BaSO-fi che (zorgfi che)? Heb je suggesties voor een betere informatiedoorstroming tussen BaO en SO? 100% 100% 100% 80% 60% 75% 66% Opvallend is dat de betrokkenheid van de leerling in heel dit gebeuren minimaal is: slechts in 4 scholen wordt de leerling betrokken. Document bij STICORDI-maatregelen In alle scholen, uitgezonderd 1 school, vertrekt men van een standaarddocument om een keuze te maken uit STICORDI- 55% 40% 20% 0% 18% 16% 9% KLASTITULARIS KR/MDO CLB DIRECTEUR Figuur 1. Percentage scholen dat partners betrekt bij de opstelling van het handelingsplan (n=22) OUDERS LEERLING THERAPEUTEN PSYCH/PED Een vlotte overgang van basis- naar secundair onderwijs bij leerstoornissen 25

maatregelen. In de helft van deze scholen reikte het CLB dat standaarddocument aan of werd het document opgesteld in overleg met het CLB enerzijds en de zorgcoördinator / bijzondere leermeester individueel onderwijs (in het BuBaO) / directeur anderzijds. In 3 scholen stelde enkel de zorgcoördinator / bijzondere leermeester individueel onderwijs / directeur het document op. In 5 scholen stelden de zorgcoördinatoren van de scholengemeenschap een document met maatregelen op. In 1 school gebruikte men een document dat taakleraars Noord-Limburg ontwikkelden. We vroegen aan de scholen of ze naast de STICORDI-maatregelen, opgesomd in het document en gebaseerd op Prodia, nog andere maatregelen gebruiken. Uit de bevraging blijkt dat iets meer dan de helft van de scholen (nl. 14 scholen bij dyslexie en 15 scholen bij dyscalculie) zich houdt aan het standaarddocument. De andere scholen passen (soms) nog andere maatregelen toe. Software bij dyslexie in de klas In 16 van de 22 scholen is het mogelijk om dyslexiesoftware in de klas te gebruiken. Meestal biedt men dit pas aan in het 5e of het 6e leerjaar als de nood er is. De meeste scholen kiezen voor de dyslexiesoftware Sprint (11 scholen) en een aantal voor Kurzweil (5 scholen). In 6 scholen gebruikt men geen software. Software bij dyslexie thuis Vijf scholen geven aan dat er thuis geen dyslexiesoftware wordt gebruikt. Andere scholen geven aan dat er thuis gebruik gemaakt wordt van voorleessoftware (7 scholen), woordvoorspeller (6 scholen) en digitaal woordenboek (5 scholen). Een school meldt ook het thuisgebruik van de luisterbib. 11 scholen stellen software ter beschikking om thuis te gebruiken (gratis of betalend). Om de ouders in te lichten over het gebruik van software gebruikt men infoavonden (6 scholen), overleg met de ouders op school (7 scholen), en/of een brief/infobundel (5 scholen). In 11 scholen maakt men afspraken over het huren en het betalen van de aangeboden software. Vooral de zorgleerkracht (in het BaO) of de blio (in het BuBaO) en de klastitularis (respectievelijk 13 en 9 scholen) ondersteunen de leerlingen in het gebruik van de software. Opvolging van handelingsplan In Figuur 2 staat wie er betrokken wordt bij het opvolgen en evalueren van het handelingsplan bij dyslexie en dyscalculie. In de meeste scholen worden de volgende partners betrokken: de zorgcoördinator/blio, de klastitularis, het CLB en de directie. Dat gebeurt tijdens het multidisciplinair overleg. In 1 school BuBaO worden ook paramedici en psychopedagogisch personeel betrokken bij de opvolging van het handelingsplan. In slechts 4 scholen (nl. 18%) betrekt men ook de ouders. In de meeste scholen (nl. 15) bespreekt men een HP 2 à 3 keer per schooljaar. Drie scholen bespreken het plan meer dan 3 keer per jaar. In 4 scholen wordt het HP 1 à 2 keer per jaar besproken. In 1 school wordt het handelingsplan niet systematisch opgevolgd. Men noteert de evaluatie van het plan in het handelingsplan zelf (7 scholen), in een apart verslag (6 scholen), in het digitaal leerlingendossier (8 scholen), en/of in het papieren leerlingendossier (4 scholen). Bij de overdracht van de informatie bij de overgang naar een volgend leerjaar of pedagogische eenheid (in het BuBaO) is in alle scholen de huidige klasleerkracht betrokken. Meestal is ook de volgende klastitularis betrokken (15 scholen). In 10 scholen zijn ook de zorgcoördinator (in het BaO) of de blio in het BuBaO betrokken. Bij de overdracht van informatie zijn het CLB (6 scholen) of de directeur (4 scholen) in mindere mate betrokken. In 1 school BuBaO zijn ook de paramedici en het psychopedagogisch personeel betrokken. Als men software in de klas gebruikt, is het vooral de optie voorleessoftware die men aanbiedt (14 scholen). Ook het elektronisch woordenboek en de optie woordvoorspeller gebruikt men (in 7 scholen). De opties spellingcorrector en luisterbib komen minimaal aan de orde. Men gebruikt de software vooral bij de vakken Nederlands (14 scholen), in sommige scholen ook tijdens de lessen WO/actualiteit en bij Frans (4 scholen). Bij wiskunde wordt de software in 2 scholen (soms) gebruikt. 100% 80% 60% 73% 68% 64% 40% 50% 20% 18% 0% 5% 5% ZOCO/BLIO KLASLK. CLB/MDO DIRECTIE Figuur 2. Percentage scholen dat partners betrekt bij de opvolging van het handelingsplan (n=22) OUDERS PARAMEDICI PED/PSCYCH 26 Een vlotte overgang van basis- naar secundair onderwijs bij leerstoornissen

Overgang van basis- naar secundair onderwijs Uit figuur 3 blijkt dat bij de overgang van (Bu)BaO naar SO 3/4 van de scholen (16 scholen, 73%) informatie doorgeeft aan het SO. Twee scholen (9%) doen dat niet. Vier scholen (18%) antwoorden noch ja, noch nee, maar geven aan dat het SO informatie kan/mag opvragen. De scholen die informatie doorgeven doen dit mondeling en/of schriftelijk (BaSO-fiche of zorgfiche). Een aanvullende bemerking vanuit 1 scholengemeenschap BaO is een zeker ongenoegen dat het SO geen gegevens (handelingsplan) opvraagt in de scholen. Men wenst in de toekomst een overleg hierover met de betrokken scholen SO. Dat vinden we een belangrijke stap in het oplossingsgericht aanpakken van de vastgestelde nood. STICORDI-maatregelen dyslexie Stimulerende maatregelen die alle scholen toepassen: Moedig aan tot succesbeleving bij wat de leerling goed kan. Bespreek met de ouders hoe ze zinvol kunnen meewerken aan het leerproces. In de klas is er een sfeer van aanvaarding van leerlingen met leerproblemen. Zorg voor een goede band en een veilig klimaat. Creëer een positief klimaat rond lezen en boeken. 100% 80% 60% 73% 40% 20% 41% 32% 27% 0% JA MONDELING BASO-FICHE ZORGFICHE Figuur 3. Percentage scholen dat informatie doorgeeft aan het secundair onderwijs en de wijze van informatieoverdracht (n=22) 9% NEEN Een vlotte overgang van basis- naar secundair onderwijs bij leerstoornissen 27

Compenserende maatregelen die alle scholen toepassen: Meer leestijd voorzien. Dictee laten voorbereiden. Hulpmiddelen: leeslatje, afdekblaadje, leesvenster. Spellingfouten buiten dictees worden niet aangerekend. In verband met software valt het op dat: meer dan 70% van de scholen compenserende software laat gebruiken van begeleid naar zelfstandig leren; 80% van de scholen woordvoorspeller, visuele ondersteuning laten gebruiken. Remediërende maatregelen die 80 tot 90% van de scholen toegepast: Gebruik van woordrijtjes. Stappenplan bij spelling. Visuele structuur van woorden beklemtonen. Spellingschrift. Systematisch inprenting van struikelwoorden, spellingsregels en -strategieën. Dispenserende maatregelen: In meer dan de helft van de scholen neemt men geen dispenserende maatregelen. Op zich is dat goed omdat in het basisonderwijs het accent best zo veel mogelijk ligt op differentiëren, remediëren en waar nodig compenseren. Dispenserende maatregelen bij ernstige problemen zijn het overwegen waard. Meestal gaat het dan om: het onderdeel van spelling wordt niet of anders gequoteerd of vrijstelling van spelling bij de Franse taal. STICORDI-maatregelen dyscalculie Stimulerende maatregelen die alle scholen toepassen: Doe voldoende voor en demonstreer terwijl je verwoordt wat je doet. Langer laten werken op concreet/ schematisch niveau. Kondig toetsen voor wiskunde en wetenschappen ruim van tevoren aan. Kies vooraf opdrachten die de leerling aankan, zodat het positief zelfbeeld voor rekenen toeneemt door succeservaringen. Dit zal op termijn de (faal)angst van de leerling doen afnemen en de motivatie verhogen. Moedig aan tot succesbeleving bij wat de leerling goed kan. Moedig leerlingen aan om vragen te stellen over dingen die ze niet begrijpen. Zorg voor een goede band en een veilig klimaat. Compenserende maatregelen die alle scholen toepassen: Laat de leerling mondeling toelichten hoe hij aan een uitkomst komt. Visualiseer: zorg voor voldoende aangepast materiaal (getallenlijn, meetlat, gradenboog ). Sta toe dat de leerling tussenoplossingen noteert bij sommen die hij uit het hoofd moet berekenen. Als dit ook niet lukt, laat hem dan cijferen, een getallenlijn gebruiken. Bij bepaalde sommen kan er uitsluitend gerekend worden met de rekenmachine. Voorzie meer rekentijd, ook bij toetsen. Geef kopieën mee als het overschrijven van het bord niet goed lukt. Val niet over onnauwkeurigheden in het tekenen. Sta kleine afwijkingen toe bij het tekenen van hoeken, vlakken en rechten. Remediërende maatregelen: In het (Bu)BaO wordt er heel veel geremedieerd. We hadden dit verwacht. 1 maatregel wordt door al de scholen toegepast, nl.: grijp terug naar aanschouwelijk materiaal en visuele voorstellingen. Van de 22 bevraagde maatregelen worden er 17 maatregelen toegepast in al de bevraagde scholen. Dispenserende maatregelen: Over 1 maatregel zijn de meeste scholen (20 scholen) het eens: zwakke rekenaars niet langdurig zelfstandig laten werken. In 15 scholen rekent men rekenfouten niet aan in niet-wiskundevakken. In 13 scholen stelt men de leerling vrij van hoofdrekenen met moeilijke getallen en vermeldt men bij mogelijke eindtoetsen van het 6e leerjaar de dispensaties in een gemotiveerd verslag bij de overgang naar het SO. In het kader van een kwaliteitsvolle overdracht van zorg vinden we dit een zeer relevante maatregel. 3 Met de resultaten op zak naar een vlotte overgang van basis- naar secundair onderwijs 3.1 Soorten maatregelen en software Er wordt hard gewerkt en zorg verleend aan leerlingen met lees-, schrijf- en of rekenproblemen/stoornissen in de scholen (Bu)BaO. Uit onze bevraging blijkt dat stimulerende en remediërende maatregelen het meest aan bod komen in het (Bu)BaO. Dat vinden we een goede zaak. Het is wenselijk dat men ook in het SO deze maatregelen beklemtoont. Daarnaast biedt men in het (Bu)Ba ook heel wat compenserende maatregelen aan. Wat opvalt (in de positieve zin) is dat men in het (Bu)BaO openstaat voor het gebruik van software (hoofdzakelijk in de 3e graad). Dispenserende maatregelen worden in mindere mate toegestaan, tenzij echt nodig. Uit ervaring weten we dat het gebruik van software geen vanzelfsprekend gegeven is in de secundaire scholen (in onze regio). Hier stoten we op een eerste dilemma in de afstemming van zorg tussen het (Bu)BaO en het SO. Hoe komt het dat men in het SO op dit ogenblik het gebruik van software omzeggens niet invoert/toelaat in de school? Dat is alvast een thema om verder uit te diepen en een dialoog op gang te brengen tussen de verschillende onderwijsniveaus. 3.2 De bevraging als vertrekpunt We bespraken de resultaten van de bevraging eind vorig schooljaar met de aanspreekpunten voor leerstoornissen in de secundaire scholen op een gezamenlijk overleg. Aan elke leerlingenbegeleider van de secundaire scholen werd vervolgens gevraagd om in de eigen school te checken welke maatregelen men zelf neemt op vlak van stimuleren, compenseren, remediëren en dispenseren bij leerlingen met een diagnose dyslexie/ dyscalculie. We vroegen ook om reacties op de resultaten van de bevraging te verzamelen. 28 Een vlotte overgang van basis- naar secundair onderwijs bij leerstoornissen

Als we zien dat de intentie er is om in het SO stil te staan en te vertrekken van de maatregelen die men in de basisscholen toepast en om deze te continueren, dan vinden we dat deze bevraging al een eerste resultaat heeft opgeleverd. De vraag is natuurlijk: waar leggen we de lat? Vinden we het al een goede start dat men de maatregelen die 80% van de basisscholen toepassen als vertrekpunt neemt in het secundair onderwijs? Of kan de zorgverstrekking in het secundair onderwijs nog een stapje verder gaan? Bijvoorbeeld: is het - met het zorgcontinuüm in ons achterhoofd - niet zinvoller om de gezamenlijke maatregelen in fase 0 (=brede basiszorg) op te nemen i.p.v. in fase 1 (=verhoogde zorg) voor leerlingen met de diagnose dyslexie/dyscalculie? Maatregelen die men op dit ogenblik neemt voor leerlingen met een label kunnen zinvol zijn voor al de leerlingen in de klas. Het is een uitdaging om meer en meer te evolueren naar een universeel ontwerp, het maximaal uitpuren van de brede basiszorg. Hoe kwaliteitsvoller en breder de basiszorg voor al de leerlingen, hoe minder extra maatregelen leerlingen met een specifieke zorgvraag nodig hebben. Met deze vraag stappen we naadloos over naar de recente nota van het VVKSO in samenwerking met VCLB-Koepel, waarin staat 1 : Het aantal leerlingen met een diagnose (leerstoornissen, ASS, ADHD) neemt toe, dus ook het aantal leerlingen met een begeleidingsplan. Kwaliteitsvol onderwijs houdt in dat er vanaf het begin van het SO rekening gehouden wordt met verschillen die tussen leerlingen bestaan. Door aandacht te hebben voor het bouwen van een brede basiszorg, zullen minder leerlingen nood hebben aan extra ondersteuning. Professoren gebruiken hiervoor de laatste jaren een nieuw begrip, nl. universal design of universeel ontwerp in de brede basiszorg. Het universeel ontwerp verplicht ons om werk te maken van een samenleving waarin producten, omgevingen, programma s en diensten ook onderwijs door iedereen in de ruimst mogelijke zin gebruikt kunnen worden opdat er zo weinig mogelijk individuele aanpassingen nodig zijn. Vertaald naar onderwijs betekent dit dat er van bij de start een aanbod gecreëerd wordt waar zo veel mogelijk leerlingen voordeel uit halen. Zo kan een aantal STICORDI-maatregelen al deel uitmaken van de basisdidactiek van elke leraar, hoewel ze vaak exclusief gelinkt worden aan leerlingen met leerproblemen of leerstoornissen. Ook leerlingen zonder dyslexie profiteren bv. van een didactiek die aansluit bij de interesses van leerlingen, van een leraar die de agenda laat invullen op een rustig moment en niet net voor de schoolbel gaat, van een leraar die de leerlingen leert om hun werk achteraf steeds te controleren. 3.3 Toekomstmuziek Door onze bevraging kwamen er een aantal feiten aan het licht, maar het verhaal is nog niet af. De nieuwe directeur van VCLB NOL (Bea Meertens) alsook de pedagogisch coördinator van een scholengemeenschap Secundair Onderwijs (Irène Indemans) hebben nog plannen. Dit schooljaar wordt de werkgroep leerlingenbegeleiders in het secundair onderwijs bevraagd op hun attitudes van handelingsgericht werken (HGW). Op basis van de bevraging van vorig schooljaar maakte men ook een overzicht van de dyslexie- en dyscalculieplannen van de verschillende secundaire scholen. Beide thema s maken deel uit van het zorgoverleg met de zorgcoördinatoren van de scholengemeenschap. Het wordt duidelijk dat er grote verschillen zijn tussen de scholen in het structureren van de leerlingenzorg binnen het kader van het zorgcontinuüm. Dat heeft te maken met schoolspecifieke (organisatorische) kenmerken, de schoolcultuur en de leerlingeninput. Men vult fase 0 heel divers in: de maatregelen die men voor alle leerlingen neemt, worden mee bepaald door de leerlingeninput. Deze diversiteit zal blijven bestaan, ook al is er de intentie om naar meer gemeenschappelijkheid te evolueren. Daarbij besteedt men wel aandacht aan het opnemen van een aantal stimulerende maatregelen in de brede basiszorg. Een van de doelstellingen is om op school tot één document te komen per leerstoornis. Dit document kan men gebruiken voor de leerlingen met specifieke noden, de leerlingen bij wie effectief de diagnose dyslexie/dyscalculie gesteld is (fase 1 verhoogde zorg). Op dit document staan alle STICORDI-maatregelen, zodat de leerling en zijn ouders Foto Davide Guglielmo Een vlotte overgang van basis- naar secundair onderwijs bij leerstoornissen 29

bij de instap in de scholengemeenschap duidelijk weten wat ze kunnen verwachten én de leerkrachten dat ook kunnen toepassen in hun begeleiding van de leerlingen. Daarbij zal een uitgewerkt stappenplan ervoor zorgen dat men het gebruik van het document kan implementeren in de concrete klassituatie. Dat stappenplan vertrekt vanaf de intake tot het uitschrijven van het handelingsplan per leerling en het communiceren naar de leerkracht toe. In het stappenplan blijven we ook focussen op de uitgangspunten van HGW en dit in al de fases van het zorgcontinuüm. 3.4 Aandachtspunten voor de toekomst Communicatie De communicatie in een scholengemeenschap is niet eenvoudig door de schaalgrootte, de diversiteit in schoolcultuur en in organisatie van het zorgbeleid. Ook al worden alle geledingen (directie zorgleerkrachten leerkrachten) regelmatig aangesproken en aangemoedigd om deel te nemen, de praktijk wijst uit dat dit niet altijd volgens de afspraken loopt. Daardoor treedt er vertraging op. Herhaaldelijke communicatie naar diverse actoren blijft noodzakelijk om de voorgestelde stappen met succes te kunnen doorlopen. Het samenbrengen van de informatie op een overlegplatform is belangrijk om een totaalbeeld te krijgen van de stand van zaken. Betrokkenheid van CLB Het blijft een uitdaging om de mate van betrokkenheid van het CLB in de individuele scholen niet enkel te laten afhangen van de invulling van de zorguren in de betrokken scholen en het samen bespreken van de invulling van zorguren. In scholen waar veel zorguren mogelijk zijn, zal de school zelf meer initiatief kunnen nemen om individuele handelingsplannen te maken. In scholen waar er minder ruimte is voor zorguren wordt er naar het CLB gekeken om hen daarbij te ondersteunen. Het CLB zorgt ervoor dat de documenten met de huidige maatregelen per school op het intranet staan en toegankelijk zijn voor de CLB-medewerker. Etiketje nodig? Een derde discussiepunt is de diversiteit in standpunten tussen hoe ver een handelingsplan geïndividualiseerd moet zijn en of er al dan niet op voorhand een diagnose dyslexie/dyscalculie vereist is. De ene school biedt een uniform handelingsplan per leerstoornis aan, waarbij de leerling en zijn ouders uit een aantal maatregelen kunnen kiezen. Deze maatregelen worden standaard aangeboden op voorwaarde dat er een attest is. Een andere school maakt het handelingsplan volledig op maat ook al is er nog geen attestering. Professionalisering Een vierde werkpunt is het professionaliseren van alle leerkrachten die de handelingsplannen van leerlingen met leerstoornissen moeten concretiseren in de dagelijkse praktijk. Leerkrachten zijn vragende partij om grondiger inzicht te verwerven in de sterke en zwakke kanten van de betrokken leerling. Ze willen aan de slag gaan met een gedifferentieerde diagnose zodat ze de STICORDI-maatregelen op maat van de leerling kunnen toepassen. De taalleerkrachten in het SO hebben een bijkomende zorg: zowel in het basisonderwijs als in de 1e graad werden nieuwe leerplannen ingevoerd voor Frans en Nederlands. In deze leerplannen ligt de focus op communicatieve taaltaken en mondelinge taalvaardigheid. Zowel de leerkrachten van het basisonderwijs als die van het secundair onderwijs zijn nog zoekende om de gewijzigde leerplandoelen te realiseren en om de overgangen naadlozer te laten verlopen. Leerlingen met leerstoornissen kunnen door de verschuiving van focus immers nog sneller een achterstand oplopen voor de betrokken vakken. De goede wil om er samen voor te gaan is zeker aanwezig. De weg naar het doel is niet eenvoudig en zal wellicht verschillend blijven voor de diverse scholen. Het is belangrijk dat er duidelijke krijtlijnen worden uitgetekend over wat een leerling met een leerstoornis en zijn ouders kunnen verwachten in het secundair onderwijs en op welke wijze men kan voortbouwen op de expertise die in het BaO ontwikkeld werd. Wanneer dit proces voor het thema leerstoornissen is doorlopen, zullen we kijken naar andere zorgvragen zoals trajecten voor kinderen met een autismespectrumstoornis. Maar dat is nog verdere toekomstmuziek. 1 Referentienummer M-VVKSO-2013-022 - datum : 2013-07-04 - Begeleidingsplan voor leerlingen met (een vermoeden van) een leerstoornis in het secundair onderwijs. 30 Een vlotte overgang van basis- naar secundair onderwijs bij leerstoornissen