Stimulering van geletterdheid: kansen creëren Judith Stoep PonTeM/KEG-ViataalGroep Nijmegen Met medewerking van: Hans van Balkom, Margje van der Schuit (Radboud Universiteit Nijmegen), Hans Luiken Beginnende geletterdheid Voorafgaand aan conventionele geletterdheid Stimulering thuis en op school Voorwaarde: geschreven taal in de omgeving van het kind Kind moet de mogelijkheid krijgen om zelf boeken te lezen en te experimenteren met schrift Alle Taal Centraal Donderdag 19 maart, Evoluon Eindhoven Teale & Sulzby, 1986 Jonge kinderen en de visualisatie van taal Belangrijke factoren Groei van kennis over taal en schrift begint al vanaf de geboorte Visualisatie omvat schrift, maar ook picto s, gebaren, foto s, logo s. Omgaan met boeken en voorgelezen worden zijn belangrijke kennisbronnen Jonge kinderen weten meer over boeken dan je soms denkt Ze zijn nieuwsgierig naar boeken en verhalen, omdat/als die deel uitmaken van hun omgeving Aanwezigheid geschreven materialen (dus niet alleen boeken!) (Voor)leesfrequentie gezin Toegankelijkheid schrijfmaterialen Inspelen op interesse/ontwikkeling kind Betekenisvolle interacties Leerklimaat Opleiding ouders (met name moeder) Verwachtingen ouders Inrichting klas Interactief voorlezen Aandacht voor mondeling taal en woordenschat Stimuleren fonologisch/ metalinguïstisch bewustzijn Verhoeven, 1994 Snow et al., 1991; Baker et al., 1994; Leseman & De Jong, 2001; Sénéchal, LeFevre, Thomas & Daley, 1998
Beginnende geletterdheid: op school en thuis Garant (Antwerpen): www.maklu.be Promotor: Prof. Dr. Ludo Verhoeven Co-promotor: Dr. Joep Bakker Longitudinale onderzoeken 867 kinderen (415 allochtoon) Methode Data normeringsstudie TAK (Cito) Testen beginnende geletterdheid: foneemsegmentatie, letterkennis en boekoriëntatie Testen technisch en begrijpend lezen Opnames van voorleesinteractie in de klas Vragenlijsten: ouders en leerkrachten Dieptestudie (Stichting Lezen) 42 kinderen Uitgebreide ouderinterviews Opnames van voorleesinteractie thuis Onderzoeksvragen Resultaten eind groep 3 Hoe verloopt de stimulering van beginnende geletterdheid van kinderen uit verschillende lagen van de bevolking, op school en thuis? Wat zijn de overeenkomsten en verschillen in ontwikkeling Welke rol spelen ouderlijke betrokkenheid en verwachtingen van leerkrachten? Verschillen taalvaardigheid/geletterdheid tussen allochtone en autochtone kinderen Grootste verschillen op woordenschattaken Technisch lezen geen verschillen, begrijpend lezen wel Sterke longitudinale verbanden Leerkrachtoordelen over ouderbetrokkenheid van voorspellende waarde
Regressieanalyse: allochtone kinderen Leerkrachtoordelen Pre-test Grafeemkennis Variabele 1: Verwachting ouders 2: Leerkrachtoordeel B.89.04 SE B.35.02!.28.23 R 2.08.13 Impliceren cognitieve en educatieve doelen 1 Visie op overeenstemming tussen school en thuis resulteert in groepsafhankelijke materiaalkeuze 2 Pygmalion-effect 3 Boekoriëntatie 1: Leerkrachtoordeel.07.03.30.09 Foneemanalyse - Post-test Grafeemkennis 1: Pre-test 1.35.24.63.40 2: Leerkrachtoordeel.10.04.30.48 Boekoriëntatie 1: Pre-test.75.12.66.44 Foneemanalyse 1: Leerkrachtoordeel.08.03.35.12 2: Pre-test.70.30.30.21 1: Van der Hoeven - Van Doornum, 1990 2: Bakker, Pranger, & Tersmette, 1991 3: Rosenthal & Jacobson, 1986 Taallijn VVE Expertisecentrum Nederlands (EN) en Sardes 2500 leidsters op 600 peuterspeelzalen Doorgaande lijn naar basisonderwijs Materialen: - Handboek - Activiteiten bij Meneer Logeer (Z@ppelin Logeerboek) - Prentenboekuitwerkingen (ook bij Piramide) - Tien gouden voorleestips - CD-roms (interactief voorlezen, gesprekken voeren) - Z@ppflat (iedere ochtend om 7:00 uur op 3) Praten rondom prentenboeken Achtergrondinformatie over interactief voorlezen: Thuis Peuterspeelzalen, kinderdagverblijven en de onderbouw van het basisonderwijs Tips voor het kiezen van boeken Activiteiten rondom de prentenboeken in vijf stappen per boek www.taalonderwijs.nl Stoep & Van Elsäcker, 2005 Stoep, 2004
Interactief voorlezen Belangrijke tool Het kind bij het boek betrekken door te motiveren, concretiseren en aan te sluiten Peuters leren vooral van gesprekken rondom boeken Zoek naar mogelijkheden zodat peuters over hun eigen ervaringen kunnen vertellen Ga door op datgene wat het kind wil vertellen Lezen & beperkte communicatie ± 70% van de mensen met ernstige communicatiebeperkingen heeft een achterstand op het gebied van taal en geletterdheid Om te kunnen (leren) lezen en schrijven is spraak niet noodzakelijk Taalvaardigheid, lezen en schrijven zijn de sleutels tot schoolsucces van een kind, en diens mogelijkheid om later goed te kunnen functioneren Yoder & Koppenhaver, 1993; Koppenhaver & Yoder, 1993 Barrières in het kind Niet/nauwelijks kunnen praten Samenkomst van problemen Beperkte communicatieve competentie Weinig initiatiefnames kind Maar: vaak zijn fysieke, sociale en psychologische barrieres in de omgeving van het kind evenzeer van belang Barrières in de omgeving Geen adequaat model Afhankelijk van anderen om voorleessessies te beginnen Passieve rol tijdens voorleesinteracties Minder kansen om een boek herhaald te horen Minder mogelijkheden omgang met geschreven materialen Minder mogelijkheden om zelf te schrijven Inadequaat taalaanbod van omgeving Lage verwachtingen van ouders, leerkrachten en begeleiding op het gebied van geletterdheid, hetgeen vaak leidt tot lage doelen Light & McNaughton, 1993
Promotie-onderzoek Marieke Peeters (RU) Stimulering op maat Communicatie Competentie Profiel (CCP) Geletterde omgeving van kinderen met een cerebrale parese: Betekenisvolle, ankergestuurde instructie Minder ervaringen met schrijfactiviteiten Minder actief/betrokken tijdens voorlezen Minder boeken Lager schrijf- en leesniveau Lagere verwachtingen van ouders Kernteams rondom kind Dynamische assessment Ondersteunde Communicatie Spelen en werken in hoeken; eigen initiatief optimaliseren Peeters, Verhoeven, Van Balkom & De Moor (2008) KLINc Kinderen Leren Initiatieven Nemen in communicatie In-Com-Clusie InClusie door Communicatie ondersteuning Pilot kdc De Grummelkes Lokatie: kdc De Grummelkes (RADAR), Cadier en Keer 13 niet of nauwelijks sprekende, verstandelijk beperkte kinderen met bijkomende problematiek (ASS, zintuiglijke en/of motorische beperkingen) Nederlandssprekende thuissituatie IQ > 50 (ondergrens 50) Minimaal 10 concepten Kalenderleeftijd 2;00 6;00 jaar Traject: 24 maanden met 10 projectperiodes (ankers) van circa 9 weken Interreg Benelux Middengebied 4-BMG-V-1=31
Ankergestuurde cyclus KLINc Kinderen krijgen gelegenheid om binnen tijdsspanne van 9 weken ankergestuurde activiteiten uit te voeren met de nadruk op herhaling, consolidering en verbreding Duur: 9 weken Voorbereiding door kernteam (begeleiding & ouders) Gezamenlijke startactiviteit Verschillende vervolgactiviteiten: herhaling, verschillende modaliteiten Gezamenlijke afsluiting: tentoonstelling, uitvoering Evaluatie kernteam Spelen en werken in hoeken Aandacht voor beginnende geletterdheid door boeken, picto s, geschreven taal Inzet van Ondersteunde Communicatie (OC) Bevorderen van zelfredzaamheid en eigen intiatief Geïnspireerd door Reggio Emilia: 100 talen van kinderen Toegankelijke materialen Scripts en modeling Stoep, Van Balkom, Luiken, Snieders, & Van der Schuit (2008) Communiceren over boeken met kinderen met beperkingen Ingrediënten voor geletterdheid in de leeromgeving Communicatie kent vele vormen Om te kunnen communiceren moet je je inleven en afstemmen Zoek naar mogelijkheden in plaats van richten op beperkingen Ondersteunde Communicatie Pictogrammen Gebaren Foto s Labels Vocaflex Big Mack Communicatieklapper ClassroomSuite Schrift in de omgeving (labels, geschreven materialen) Toegang tot lezen en schrijven (mogelijkheden om boeken te lezen en zelf te schrijven) Interactief voorlezen (herhaald voorlezen met de nadruk op interactie tussen kinderen onderling en tussen kinderen en leidster Steelman, Pierce & Koppenhaver, 1993
Lees- en schrijfhoek Boekenrekje met verscheidenheid aan boeken rond het centrale anker (centraal prentenboek, ankerboekje, verhalende boeken, aanwijsboeken ) Bank/kussens Schrijfmaterialen OC-materialen Woordkaarten Stempels Papier Pennen Labels Flapover Logeerkoffer Prentenboek Picto s Speelmaterialen Voorleestips Logboekje Effectmeting KLINc-Atelier Margje van der Schuit Afname van een testbatterij om de 6 maanden: Taalbegrip: Reynell Test voor Taalbegrip Taalproductie: Schlichting Test voor Taalproductie Zinsontwikkeling Woordenschatontwikkeling Auditief geheugen Nonverbale intelligentie: SON-R 2! - 7 Dynamische Assessment Stimuleren op maat Testafnames begin en eind ankercyclus Analyse van communicatieve ontwikkeling (observatiesysteem) Cyclische bijstelling doelen op basis van evaluatie Initiele Assessment Baseline Meting Dynamische Assessment KLINc Interventie- en ondersteuningstraject van twee jaar Tussentijdse evaluatiemeetmomenten Expertteam, Opleiding, Training, Coaching Kindgecentreerde kernteams, minimaal elke negen weken Hans van Balkom, Viataal Sint-Michielsgestel Uitvoeringscyclus Case management Portfolio Evaluatiecyclus Kernteambesprekingen per ankercyclus Oefeningen op maat, rekening houdend met zone van aangrenzende ontwikkeling (Vygotsky) Individuele doelen, maar gemeenschappelijk kader door ankercyclus Optimale communicatie-mogelijkheden en ondersteuning daarvan (OC)
Opbrengsten KLINc (2009/2010) Proefschrift Margje van der Schuit met effectstudie Ondersteunings- en trainingscentra (Communic@-On) Handboek stimulering taal, communicatie en beginnende geletterdheid bij kinderen met meervoudige beperkingen Trainingen voor ouders, groepsleiding, leerkrachten en therapeuten Interventiemodules rondom ankers (materialen, activiteiten) Digitale portfolio s via website (MILO) Bijdrage boeken In-Com-Clusie en Communicatie op eigen wijze (Acco) Stichting PonTeM is een gezamenlijk initiatief van de Viataal - Keg groep. Het onderzoekscentrum slaat een brug tussen onderzoek en praktijk, zorg, onderwijs en dienstverlening, cliënt en omgeving. PonTeM zoekt naar toegankelijke vormen van communicatie, taal en geletterdheid, voor mensen die niet of nauwelijks kunnen spreken of gebaren(taal) gebruiken. Judith Stoep Senior onderzoeker j.stoep@pontem.nl PonTeM Wijchenseweg 122 D 6538 SX Nijmegen 0031 (0)24 366 7466 www.pontem.nl info@pontem.nl Literatuurlijst Baker, L., Sonnenschein, S., Serpell, R., Fernandez-Fein, S., & Scher, D. (1994). Contexts of emergent literacy: Everyday home experiences of urban pre-kindergarten children (Research Rep. No. 24). Athens, GA: National Reading Research Center. Bakker, J., Pranger, H., & Tersmette, Ph. (1991). De oordeelsvorming van leerkrachten over leerproblematische leerlingen in het regulier- en speciaal onderwijs. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 30, 465-475. Hoeven-van Doornum, A. van der (1990). Effecten van leerlingbeelden en streefniveaus op schoolloopbanen. Nijmegen: ITS Koppenhaver, D, & Yoder, D. (1993). Classroom literacy instruction for children with severe speech and physical impairments (SSPI): What is and what might be. Topics in Language Disorders, 13, 1-15. Leseman, P., & Jong, P. De (2001). How important is home literacy for acquiring literacy in school? In: L. Verhoeven & C. Snow (Red.), Literacy and motivation: Reading engagement in individuals and groups (pp. 71 93). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Light, J., & McNaughton, D. (1993). Literacy and augmentative and alternative communication (AAC): The expectations and priorities of parents and teachers. Topics in Language Disorders, 13, 33-46. Peeters, M., Verhoeven, L., Balkom, H. van, & Moor, J. de (2008). Home literacy environment: characteristiscs of children with cerebral palsy. International Journal of Language & Communication Disorders, 19, 1-24. Rosenthal, R., & Jacobson, L. (1986). Pygmalion in the classroom. New York: Holt, Rinehart, and Winston. Sénéchal, M., Lefevre, J., Thomas, E., & Daley, K. (1998). Differential effects of home literacy experiences on the development of oral and written language. Reading Research Quarterly, 33, 96-116. Literatuurlijst (vervolg) Snow, C., Barnes, W., Chandler, J., Hemphill, L., & Goodman, I. (1991). Unfulfilled expectations: Home and school influences on literacy. Cambridge, MA: Harvard University Press. Steelman, J., Pierce, P., & Koppenhaver, D. (1993). The role of computers in promoting literacy in children with severe speech and phusical impairments (SSPI). Topics in Language Disorders, 13, 76-88. Stoep, J. (2004). Praten rondom prentenboeken. Handleiding bij Z@ppelin Logeerboek. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands. Stoep, J. (2008). Opportunities for early literacy development: Evidence for home and school support. Apeldoorn/Antwerpen: Garant-Uitgevers. Stoep, J., Balkom, H. van, Luiken, H., Snieders, J., & Schuit, M. van der (2008). Het KLINc- Atelier: ruimte voor het beleven en verwerven van communicatie, taal en beginnende geletterdheid. In: H. Van Balkom & J. Knoops (Red.), In-Com-Clusie; Inclusie door communicatieontwikkeling en-ondersteuning. Leuven: Acco. Stoep, J., & Elsäcker, W. van (2005). Peuters interactief met taal. De Taallijn VVE: Taalstimulering voor jonge kinderen. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands. Teale, W. & Sulzby, E. (1989). Emergent literacy: New perspectives. In D. Strickland & L. Morrow (Eds.), Emergent literacy: Young children learn to read and write (pp. 1-15). Newark, DE: International Reading Association. Verhoeven, L. (1994). Ontluikende geletterdheid; Een overzicht van de vroege ontwikkeling van lezen en schrijven. Lisse: Swets & Zeitlinger B.V. Verhoeven, L., & Aarnoutse, C. (1999). Tussendoelen beginnende geletterdheid; Een leerlijn voor groep 1 tot en met 3. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands. Yoder, D., & Koppenhaver, D. (1993). Literacy learning and people with severe speech impairments (Special issue). Topics in Language Disorders, 13 (2).