Op weg naar het integraal kindcentrum Een verkenning

Transcriptie

1 Op weg naar het integraal kindcentrum Een verkenning Klankbordgroep integraal kindcentrum en Frank Studulski Sardes November 2010 p. 1

2 Inhoud Inleiding... 3 Hoofdstuk 1 - Een visie op het integraal kindcentrum... 8 Hoofdstuk 2 - Pedagogiek Praktijkkader - Meervoudig in Talent (MinT) Hoofdstuk 3 - Dagindeling Praktijkkader s- Hertogenbosch Hoofdstuk 4 - Leiderschap Praktijkkader - Stichting Archipel Zutphen en omstreken Hoofdstuk 5 - Personeel Praktijkkader - Integrale kindcentra bij Akkoord! / SAAM (Venlo) Hoofdstuk 6 - Bestuurlijke- en ondernemingsvormen Praktijkkader - H3O Hoofdstuk 7 - Huisvesting Praktijkkader De RuParé school in Amsterdam Hoofdstuk 8 - Financiën Conclusie p. 2

3 Inleiding "Wij zijn van het onderwijs, en niet van de kinderopvang!" Een heel herkenbare uitroep van mensen uit het onderwijs. Onderwijs en kinderopvang groeien echter dichter naar elkaar toe. De motie Van Aartsen-Bos is in 2007 geëffectueerd in de Wet Primair Onderwijs. De directie kinderopvang is verplaatst van het departement van Sociale Zaken en Werkgelegenheid naar Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Vlak na de invoering van de motie Van Aartsen-Bos (artikel 45 WPO) waren veel scholen nog verlegen met het verzoek om kinderopvang te regelen (als ouders daar om vroegen). Er werd voornamelijk geopteerd voor het 'makelaarsmodel' (een model van de Onderwijsraad). Maar na anderhalf jaar bleek dat er verschillende schoolbesturen en kinderopvangorganisaties waren die de kinderopvang het liefste in de school zouden vestigen of zelf organiseren - dat is makkelijker. Niets blijkt echter minder makkelijk dan dat. Er zijn allerlei belemmeringen om zo iets ogenschijnlijk simpels te realiseren. Deze voortvarende schoolbesturen en kinderopvangorganisaties hebben elkaar gevonden in de klankbordgroep integraal kindcentrum, die de opdracht kreeg om te verkennen welke belemmeringen er zijn om onderwijs en kinderopvang 'dichter op elkaar te organiseren'. Het ministerie van OCW staat positief tegenover de verkenning, maar wil wel op een goede manier, weloverwogen, tot nadere afwegingen komen. De klankbordgroep is dan ook ingericht om de verschillende initiatieven bijeen te brengen en samen na te denken over nieuwe scenario s, oplossingen en aansprekende beelden, die gezamenlijk werken in de richting van een integraal kindcentrum. Een integraal kindcentrum wordt gezien als een voorziening voor kinderen van nul tot twaalf jaar, waar kinderopvang en onderwijs ogenschijnlijk naadloos in elkaar overlopen. We zien het eigenlijk als een meest intensieve vertaling van de brede school, in de ambitieladder van de brede scholen hebben we het over cheek to cheek. Sommigen zien het ook als een brede school 'versie 3.0' (na het netwerk en de multifunctionele accommodatie), waarbij overigens ruimte blijft voor lokale invulling en vrijheden. De naam van dat integraal kindcentrum is niet van doorslaggevend belang, sommigen spreken van centrum voor het kind, educatief centrum of community centrum, maar het gaat uiteindelijk om de organisatievorm en de manier van samenwerken die zich onderscheidt van anderen. Een belangrijke vraag is natuurlijk waarom een integraal kindcentrum nu wenselijk is. Voor welk probleem is het integraal kindcentrum een oplossing? In de kern gaat het om het kunnen organiseren van een betere samenhangende pedagogische omgeving voor kinderen. De samenwerkende organisaties in brede school verband, worden belemmerd in hun handelen door eigen regels en verantwoording, maar vooral door verschillen van cultuur, die door sectorale organisatie in stand worden gehouden. Als je echt bijvoorbeeld doorgaande lijnen en een integraal kindzorgsysteem wilt maken voor nul tot twaalf jaar, is een andere institutionele constellatie, een integraal bedrijfsmodel nodig. Een tweede duidelijke aanleiding voor een integraal kindcentrum is dat ouders hun kind met een gerust hart een dag onder willen brengen. De behoefte aan opvang in samenhang met onderwijs is nog steeds groeiend. Dit wordt verder uitgewerkt in hoofdstuk 1. Natuurlijk was het vanaf het begin duidelijk dat er ook sprake is van een aantal structurele belemmeringen. Anders was een integraal kindcentrum al gerealiseerd. De tegenstelling p. 3

4 tussen het publiek gefinancierde onderwijs en de privaat gefinancierde kinderopvang is één zo'n structurele belemmering. Een school mag geen commerciële activiteiten ondernemen. Schoolbesturen wringen zich in alle bochten om wel aan maatschappelijke wensen te voldoen, zoals het organiseren van dagarrangementen. Vermeij en Krooneman (2005) verrichtten reeds een verkenning van knellende wet- en regelgeving bij samenwerkende voorzieningen voor 0-12 jaar, in het kader van Operatie Jong. Zij concluderen dat er geen strijdige wet- en regelgeving is en dat de ervaren knelpunten veelal zijn gebaseerd op verkeerde informatie of verkeerde interpretatie van wet- of regelgeving. De interpretatie en hantering van de regels die vooral tussen de instellingen worden gehanteerd, leidt op lokaal niveau echter wel tot veel hinder en inefficiënte processen. De achtergrond is dat de wet- en regelgeving niet is ingericht op samenwerking. Het integraal kindcentrum wil verder gaan dan samenwerking. Daarom zullen er ongetwijfeld nieuwe knelpunten opduiken. De klankbordgroep integraal kindcentrum is tien maal bijeengekomen en bestond uit een 'harde kern' van deelnemers. Walter Bakx - Kober groep - Breda Cor Schuurman - Tinteltuin kinderopvang Henk Derks - Skozok Veldhoven / zelfstandig onderwijsadviseur Sjaak Scholten - Archipel schoolbestuur - Zutphen eo Adri van Os - Akkoord! / Saam - Venlo / maatschappelijk ondernemer Jos Nauts - Spring kinderopvang - Helmond Wim Ponsen - Ru Paré school - Amsterdam Margôt Koekkoek - APS Judith Rook - Septool Hans Migchielsen - gemeente 's Hertogenbosch Peter Vereijken - Stichting brede school Nederland Yvette Vervoort - Netwerkbureau Kinderopvang Maria Jongsma - Vyvoj Auke van Sellingen en Hans van der Most - Leerplein Apeldoorn Johan Gelderloos - Kinderopvang OOK - Apeldoorn Maartje Plattel - ministerie van OCW Aimée de Wilde - ministerie van OCW Frank Studulski - Sardes Anton Nijssen - gespreksleider De klankbordgroep had een open deur beleid: eenieder die er bij wilde zijn, kon er bij. Voor verschillende onderwerpen is de hulp ingeroepen van experts. In de tekst wordt aangegeven waar zij een bijdrage hebben geleverd. Juridische constructie - Martijn Nolen - Van Doorne Personeel - Bea Naninck - Calibris Huisvesting - Sjoerd Witting - Minos & Twisk H3O Dordrecht - Martin Dekker en Levine Timmers Financiën - Ed Buitenhek - Buitenhek Management & Consult Pedagogiek - Jeannette Doornenbal (Lector integraal jeugdbeleid) en Monique Volman (hoogleraar onderwijskunde UVA) Naast de inbreng van de experts zijn in de tekst ook praktijkkaders opgenomen, waar ingegaan wordt op de lokale praktijk. p. 4

5 Een stip aan de horizon Vanaf het begin werd duidelijk dat je een toekomstbeeld als het integraal kindcentrum op twee manieren kunt benaderen. Ten eerste kunnen we uitgaan van de huidige situatie en manieren verzinnen om dichter bij ons toekomstbeeld te komen, een soort 'muddling through'. Dan gaat het steeds om aanpassingen van regels en wellicht ook deregulering. We zouden dan op zoek blijven gaan naar schoolbesturen en kinderopvang die ambitieus een stapje verder zijn gegaan dan de anderen. Ten tweede is het ook mogelijk om de stip aan de horizon duidelijk te formuleren en van daar uit terug te redeneren. Wat moet er gedaan worden om daar te komen? Het gaat dan om een visie, een eindbeeld of verschillende eindbeelden. We kunnen daarnaar op weg gaan en gezamenlijk (politiek, beleid, intermediairen en veld) kansen onderweg grijpen (windows of opportunity zien en benutten). Daarenboven blijkt dat praten over een integraal kindcentrum een interessante exercitie is, maar dat de praktijk van de voorzieningen voor kinderen van nul tot twaalf jaar zodanig verdeeld is, dat eenduidige veranderingen daarin maar moeizaam tot stand zullen komen. Niet alleen hebben we te maken met verschillende denominaties bij scholen (die veelal strijden om leerlingen), en met een eigen onderwijskundige aanpak, maar ook met veel verschillende organisaties voor kinderopvang, die ieder ook weer een eigen organisatie vertegenwoordigen. Peuterspeelzalen spelen op dit schaakbord hun eigen rol. En ook het aanbod van VVE, op scholen, peuterspeelzalen of in de kinderopvang krijgt een eigen dynamiek (hanteren we dezelfde programma's?). De invulling van de gemeentelijke rol (sterke regie, op afstand), kan een belangrijk verschil uitmaken. Deze verkenning van het integraal kindcentrum is vooral een 'stip aan de horizon'. De verkenning heeft geen draaiboek voor de invoering van een IKC opgeleverd. Dat is echter geen reden om dit boek na deze laatste zin nu terzijde te leggen. Een stip aan de horizon heeft een functie omdat het een beeld schept van een voorzieningenstelsel voor kinderen van 0-12 jaar. Dat is een beeld waar je je tegen af kunt zetten en waar je het eens mee kunt zijn, maar bovenal is het belangrijk om het er over te hebben, de discussie aan te gaan. Vragen die centraal staan in deze verkenning zijn: 1. Wat stellen we ons voor bij een integraal kindcentrum? 2. Wat zijn de aanleidingen of maatschappelijke redenen voor een integraal kindcentrum? 3. Welke technische aspecten (organisatie, financiering, juridisch, ) zijn van toepassing? 4. Wat zijn de (reële en fictieve) knelpunten? 5. Wat is het vooruitzicht voor het integraal kindcentrum? Het integraal kindcentrum staat niet op zichzelf. In het buitenland zien we al meer voorbeelden van innige samenwerking van kinderopvang en onderwijs. Het past bij de maatschappelijke vraagstukken van West-Europa. Mensen hebben soms de indruk dat het lijkt of de overheid weinig doet aan deze ontwikkeling, maar als je alle flankerende maatregelen bij elkaar optelt, kun je wel een soort pad ontwaren waaraan men denkt. Vanaf het moment dat de kleuterschool bij de basisschool werd gevoegd in 1985 hebben meer en meer instellingen de nabijheid van de school gezocht. Onderwijs en kinderopvang opereren in een sterk gedecentraliseerd beleidsveld en daarom is het voor de rijksoverheid ook ingewikkeld p. 5

6 om directe maatregelen te nemen, en soms hebben maatregelen onbedoeld allerlei andere effecten. Er zijn verschillende andere 'groepen' die ook werken aan het integraal kindcentrum. De Taskforce Onderwijs - Kinderopvang (2010), onderschrijft bijvoorbeeld de ontwikkeling van het integraal kindcentrum. De Taskforce heeft een perspectief geschetst van integrale kindcentra (kinderdagverblijven, peuterspeelzalen, BSO en scholen), zo veel mogelijk op één locatie. Hiermee wordt tegemoetgekomen aan verschillende maatschappelijke belangen. De voorstellen van de Taskforce zijn onder meer: a. Integreer de geldstromen van peuterspeelzaalwerk, kinderopvang en VVE (0-4 jaar) b. Geef ieder kind vanaf 2 tot 12 jaar het recht op drie dagdelen kinderopvang. c. Streef zoveel mogelijk naar integrale kindcentra voor de 0 tot 12 jarigen met dagarrangementen en ruime openingstijden, waarin onderwijs en kinderopvang, naast sport, cultuur, jeugdzorg en welzijn belangrijke partners zullen zijn. In het kader van doorgaande ontwikkelingslijnen voor kinderen is de aansluiting van kinderopvang en onderwijs (voor- en vroegschoolse voorzieningen) van groot belang. d. Streef naar combinatiefuncties in kinderopvang en onderwijs zodat kennis wordt gedeeld en carrièremogelijkheden van werknemers worden versterkt. e. Streef naar verhoging van het huidige mbo-3 niveau van de begeleiding in kinderopvang, zodanig dat 20% van de pedagogisch werkers een opleiding op HBO niveau heeft. f. Voor zover ouders niet deelnemen aan een participatietraject wordt financiering, in het belang van het kind, voorzien door overheid en ouders gezamenlijk. g. Ontwerp een landelijk programma tot het wegnemen van wettelijke en andere belemmeringen om integrale kindvoorzieningen te bevorderen. De voorstellen van de Taskforce zijn doorgerekend door het CPB en valide verklaard. De Taskforce schetst drie modellen voor de invoering, namelijk het wetgeving gaat om model, het groeimodel en een model met versterking van experimenten. De Taskforce kiest voor het groeimodel, dat past bij de Nederlandse situatie. Ook de Sterrenschool (Argumentatiefabriek, 2008) is een concept dat uitgaat van een nieuwe organisatie van de school en kinderopvang (zie vooral Sterrenschool 2.0), waarin de kinderopvang ook is meegenomen. De Taskforce DeeltijdPlus werkt sinds 2008 in een aantal proeftuinen aan het bevorderen van deeltijdbanen voor met name vrouwen. Een goede balans tussen arbeid en zorg is het uitgangspunt. De Taskforce streeft ernaar dat de samenleving het vanzelfsprekend vindt dat vrouwen meer uren in deeltijd gaan werken of een volledige baan hebben. Als ouders meer gaan werken is er ook behoefte aan goede opvang, in aansluiting op onderwijs. Kortom, het hangt in de lucht, we zijn op zoek naar de mogelijkheden, maar we kunnen er net nog niet bij. Dit boek is een product van de klankbordgroep integraal kindcentrum. In tien bijeenkomsten is gesproken over de verschillende aspecten. Een aantal mensen heeft het rapport 'tegengelezen' of voorzien van commentaar: Sjak Rutten en Sabine Peterink (Sardes), Maartje Plattel en Aimée de Wilde (OCW), Adri van Os (Akoord), Peter Vereijken (namens de klankbordgroep) en Job van Velsen van het Steunpunt Brede School. Voor wie is het boek bestemd? Dit boek is geschreven als een stip aan de horizon. We denken daarbij in eerste instantie aan beleidsmakers, schoolbesturen en management van kinderopvang en peuterspeelzalen. Maar p. 6

7 verder is het natuurlijk ook bedoeld voor eenieder die werkt aan de ontwikkeling van kinderen van 0-12 jaar. Leeswijzer In de tekst geven we eerst wat uitgebreider aan wat we bedoelen met een integraal kindcentrum, we bekijken de ontwikkelingen vanuit het kind, de ouders, de instellingen en de samenleving. Dan besteden we een hoofdstuk aan pedagogische afwegingen. Vervolgens kijken we naar dagindelingen. Een belangrijk aspect is ook leiderschap, dat komt in hoofdstuk vier aan bod. De laatste vier hoofdstukken zijn technischer van aard. Hier wordt de opdracht om knelpunten te inventariseren uitgewerkt. Het gaat dan achtereenvolgens om personeel, de juridische samenwerking (ondernemingsvormen), huisvesting en financiën. De verschillende hoofdstukken zijn steeds afgewisseld met praktijkkaders. Tot slot is er een conclusie. De reden voor deze indeling is dat de klankbordgroep verschillende malen heeft aangegeven dat voor een verandering naar een IKC niet altijd structurele veranderingen nodig zijn. Het gaat ook om lef en daadkracht, gecombineerd met een goede toepassing van de regels. Toch zijn er bepaalde structurele belemmeringen en die komen meer aan bod in de laatste vier hoofdstukken. Literatuur De Argumentenfabriek (2008). De Sterrenschool, Taskforce Onderwijs- Kinderopvang (2010). Dutch design, Utrecht: MO-groep Vermeij, A. & Krooneman, P.J. (2005). Knellende wet- en regelgeving bij samenwerkende voorzieningen voor nul- tot twaalfjarigen eindrapport, Amsterdam: Regioplan p. 7

8 Hoofdstuk 1 - Een visie op het integraal kindcentrum Inleiding In dit hoofdstuk verkennen we het idee van een integraal kindcentrum (IKC). Wat bedoelen we met een integraal kindcentrum en vanuit welke perspectieven kunnen we het IKC duiden? Welk probleem gaat een integraal kindcentrum oplossen? Hebben we daar wel een integraal kindcentrum voor nodig? Gaat het slechts om een paar organisatorische veranderingen of is er meer aan de hand? We verkennen het idee van het integraal kindcentrum vanuit het perspectief van het kind, de ouders, de instellingen en de samenleving. Wat is een integraal kindcentrum? Een werkdefinitie van een integraal kindcentrum kan zijn: Een integraal kindcentrum is een voorziening voor kinderen van tenminste 0-12 jaar, waar zij gedurende de dag komen om te leren, spelen, ontwikkelen en ontmoeten. Alle ontwikkelingsterreinen van kinderen komen aan bod. De omgeving biedt een totaalpakket op het gebied van educatie, opvang en ontwikkeling, waarbij wel functionele specialismen zijn (inclusief taakverdeling), maar geen institutionele en organisatorische verdeling. Het centrum biedt kinderen een dagprogramma voor zolang als zij willen deelnemen, met minimale en maximale uren, (maar met een ruim openingsregime). Er zijn kanttekeningen bij de keuze voor de leeftijd. Het is goed voorstelbaar dat voor kinderen van 0-15 jaar een doorlopende lijn wordt geboden, waarbij voor kinderen van 0-6 jaar op wijkniveau een voorziening kan ontstaan en voor kinderen van 6-15 jaar een voorziening op wat grotere schaal. De gekozen naam roept gelijk ook beperkingen op. Sommigen spreken liever van een community centre, of zelfs integrale pedagogische basisvoorziening, waar niet alleen kinderen, maar ook tieners en ouders welkom zijn, met een buurtfunctie. Ontmoeting is een belangrijk kenmerk van een IKC. Een IKC wordt gekenmerkt door een aantal praktische randvoorwaarden: de verschillende functies zijn zo veel mogelijk geclusterd rond één plek; er is een eenduidige leiding, met functionele verkaveling; de CAO s zijn geïntegreerd in een CAO jeugd ; de opleidingen zijn op elkaar afgestemd; een locatie heeft één budget. Het gaat hier om het terugdringen van de institutionele barrières en een integratie van werksoorten bij het begeleiden van kinderen gedurende de dag. Dit betekent overigens niet dat leerkrachten nu plotseling ook bij de kinderopvang worden ingeschakeld. Iedereen blijft doen waar hij of zij voor is opgeleid en waar hij of zij het beste in is. Als er sprake is van combinatiefuncties, dan worden die benut natuurlijk. Onderwijs en opvang lopen wel vloeiender in elkaar over gedurende de dag. We zouden ook kunnen kijken naar de letterlijke betekenis van het IKC. Met integraal is bedoeld dat alle voorzieningen die betrokken zijn bij de ontwikkeling van kinderen voor 0-12 jaar samenwerken (niet apart maar samen); waarbij het kind centraal staat (vandaar ook kindcentrum en géén kindercentrum; en tenslotte het centrum: één geheel, een middelpunt. We weten dat het IKC-concept uitdaagt tot discussie. Hier is een overzicht van voor- en nadelen en vooroordelen van een IKC. p. 8

9 Schema 1: Voor- en nadelen, vooroordelen van het IKC. Voordelen Het kind staat centraal en niet het instituut Een doorgaande lijn van 0-14 jaar Eén pedagogische regie Eén inhoudelijk dagarrangement Aansluiting in de zorg voor 0-12 jaar Het zet vraagtekens bij de verzuiling Een aanbod voor ouders Financieringsstructuur integraal Eén management/leiding over alle werksoorten Gezamenlijke verantwoordelijkheid over alle werksoorten Dagritme in samenhang en afgestemd op het kind Ontwikkel en volgsysteem in samenhang Geen concurrentie tussen instellingen dezelfde werksoort Efficiënt gebruik van middelen (ruimten, materialen) Bredere mogelijkheid om te komen tot talentontwikkeling (breder aanbod) Kwaliteitsslag Pluriforme teams met meer talenten Betere faciliteiten in MFA s Meer samenhang in de wijk Meer aantrekkingskracht voor mannen (complexe en leidinggevende functies) Nadelen Complexer waardoor betere kwaliteit van de organisatie nodig is met meer structuur en meer mensen etc. Schaalgrootte kan leiden tot macht Ontwikkeling naar één cultuur, samenhangende organisatie kost tijd en aandacht Geen concurrentie tussen instellingen met dezelfde werksoort Integratie profit organisaties en non-profit is lastig Schaalgrootte is nodig om efficiënt en effectief voorzieningen te kunnen exploiteren, effect verdwijnen van kleinere entiteiten Ingewikkelde en verschillen in regelgeving is nog lastig Verschillende financieringsstromen en CAO's blijven lastig Juridisch ingewikkeld vanwege de privacy Gevaar dat verzuiling wordt doorgetrokken in de opvang Op dit moment kunnen nog niet alle kinderen deelnemen binnen kaders wet kinderopvang Vooroordelen IKC als oplossing voor alles Kinderen zijn de gehele dag binnen één gebouw, Synergie dus kosten besparend ( management, moeten ook op andere plaatsen terecht kunnen huisvesting etc) Gaat ten koste van de natuurlijke ontwikkeling Betere kwaliteit van jonge kinderen, te vroeg beginnen aan het Geen gesleep meer met kinderen leerproces Minder overleg nodig Geen scheiding tussen spelen en leren Geen concurrentie tussen instellingen met Er valt niks meer te kiezen dezelfde werksoort Werksoorten raken ondergesneeuwd in het grote Ondersteuning van kwaliteit van samenleving, geheel, kinderen mogen niet meer spelen meer samenhang in de wijk Gaat ten kosten van diversiteit Klant is koning, wie bepaalt betaalt Anonimiteit van het kind, groot, complex Het kind wordt overal gevolgd, kind al meteen bestempeld Vervelen mag niet meer Naast mijn werk als leerkracht krijg ik ook nog opvang erbij Het vak waarvoor men is opgeleid kan niet meer worden uitgeoefend Ouders hebben geen eigen verantwoordelijkheid meer, alles wordt geregeld, op naar een totale verzorgingsstaat Met dank aan Henk Derks en Sjaak Scholten Uit het overzicht is duidelijk dat er voor- en nadelen maar ook vooroordelen zijn. In de loop van de tekst zullen we die tegenkomen. p. 9

10 Een meer integrale en organische benadering van de ondersteuning van de ontwikkeling van het kind wordt als een grote meerwaarde gezien, voor het kind, de ouders en voor de samenleving. We delen de paragrafen hier in naar deze vier onderwerpen: het kind, de ouders, de instellingen en de samenleving. Het kind Al een aantal jaren is 'het kind centraal' een veel gebruikte term als het om voorzieningen voor kinderen gaat. Meestal is iedereen het hartgrondig eens met het kind centraal, maar als je aan een groep van 20 deelnemers vraagt wat het betekent (voor hen), dan blijkt er meestal een veelvoud van interpretaties te zijn. Een discussie over 'het kind centraal' verandert meestal ook niet veel aan de praktijk. Het is echter wel tekenend en betekenisvol dat bij de professionals en instellingen voor 0-12 jaar het kind centraal als een missie of visie moet worden benoemd. Dat betekent in feite in de praktijk dat het kind af en toe niet meer centraal staat, maar dat er andere belangen en afwegingen zijn die de werkelijkheid voor kinderen van 0-12 jaar domineren. In het IKC willen we het kind werkelijk centraal stellen door het terugdringen van de verschillende dagindelingkenmerken, die voortkomen uit de organisatorische en wettelijke kaders. Een achterliggende gedachte van een integraal kindcentrum is the whole child approach, waarbij naar verschillende aspecten van de ontwikkeling van het kind wordt gekeken: onder andere cognitieve ontwikkeling, lichamelijke ontwikkeling en gezondheid, sociaal-emotionele ontwikkeling en morele ontwikkeling. Er is ook samenhang tussen die ontwikkelingen. Uit onderzoek blijkt dat er drie factoren zijn die bepalen of kinderen zullen slagen op school: 1. verstandelijke vermogens, 2. motivatie om te leren, 3. sociaal-emotionele ontwikkeling. Gesteld wordt dat een sterke sociaal-emotionele ontwikkeling de basis is voor later schoolsucces. Jonge kinderen die een goede relatie ontwikkelen met ouders, familie en leraren, leren hoe ze moeten omgaan met anderen. Ze hebben ook meer zelfvertrouwen bij het leren (Shonkoff & Phillips, 2000). Een brede ontwikkeling is belangrijk voor kinderen. Dat past bij de samenleving waarin we leven. Gardner (1999) heeft daarvoor acht verschillende ontwikkelingsgebieden van mensen benoemd (taal, rekenen, creatief, muziek, lichamelijk, natuur, interpersoonlijk, intrapersoonlijk). De theorie van Gardner is empirisch niet onderbouwd. De intelligenties moeten eerder worden gezien als ontwikkelingsgebieden. De indeling in intelligenties moet niet worden gezien als een herindeling van de bestaande vakken. Het gaat er vooral om binnen de didactiek dwarsverbanden aan te leggen tussen de verschillende domeinen, zodat kennis minder gefragmenteerd wordt aangeboden en tot stand komt. Werken vanuit een whole child approach betekent dat de schoolse, formele ruimte eigenlijk niet genoeg is voor een volwaardige brede ontwikkeling van kinderen. Om te voorzien in de nieuwe kennis- en leerbehoeften zijn in aanvulling op bestaande traditionele schoolse leerarrangementen andere leerarrangementen nodig waarbij schools en buitenschools leren nadrukkelijker met elkaar in verband worden gebracht (Onderwijsraad, 2003: 8). We willen kinderen die de wereld vanuit hun eigen competenties met vertrouwen tegemoet zien en daarom is het nodig dat de schoolse omgeving versterkt wordt met krachtige omgevingen bijvoorbeeld op het gebied van sport, natuur- en milieueducatie en cultuureducatie. Deelname aan maatschappelijke activiteiten zoals sport, cultuur en het verenigingsleven, is belangrijk voor de ontwikkeling van kinderen. The whole child approach betekent ook dat we anders aan kunnen kijken tegen leren en spelen. Kinderen ontwikkelen zich overal. Vaak zien we peuterspeelzalen en kinderopvang p. 10

11 die bevreesd zijn dat kinderen te snel door bijvoorbeeld voor- en vroegschoolse programma's in een schoolse sfeer worden betrokken. Voor jonge kinderen is spelen (imiteren, rollenspel, uitproberen, ) dé manier om te leren. Het onderscheid tussen spelen en leren is dan ook fictief. Het is niet de bedoeling van de VVE-programma's dat er op een schoolse manier mee wordt opgegaan. Pedagogisch medewerkers in peuterspeelzalen en kinderdagverblijven dienen daarom voldoende pedagogisch-didactisch repertoire te hebben. Maar ook in het onderwijs wordt nagedacht over manieren van leren en hoe dat beter aan kan sluiten bij nieuwsgierigheid en persoonlijke motivatie. Het moderne onderwijs vraagt steeds meer om onderwijs op maat, om te differentiëren. Het formele leren, in een aanbodgerichte klassikale vorm kan een passieve houding uitlokken bij leerlingen. Dat heeft onderwijsvernieuwers ertoe gebracht om aandacht te vragen voor de overstap van onderwijzen naar leren. Opnieuw wordt de vraag gesteld wat is leren?. Scholen gaan op zoek naar de passie en motivatie van leerlingen. De nieuwe benaderingen van leren richten zich op het vinden van krachtige leeromgevingen met een realistische context, ondersteund met sociaal constructivisme van Vygotsky: kinderen construeren hun kennis en bouwen voort op eerdere (leer)ervaringen. De consequentie van deze benaderingen is dat leren niet ophoudt bij de muren van de school en dat bijvoorbeeld door toepassing van ICT leren overal kan plaatsvinden. Hierbij moet worden aangetekend dat niet alle leren op deze manier hoeft plaatst te vinden. Het gaat om een slimme mix, waarbij afhankelijk van de leerdoelen verschillende vormen van leren kunnen worden aangeboden (meer schools en andere vormen). Aanbod op een schoolse wijze blijft belangrijk, want maar weinig kinderen zullen de regels van de democratie, enzymen, horsten en slenken, celdeling, tangens, sinus en cosinus uit zichzelf leren. En die kennis hebben ze later wel nodig. Het gaat om het combineren van vakken, waarbij kinderen meer en meer aangespoord worden om zelf te ondernemen, ontdekken en verbanden te leggen. In bijna alle scholen voor basisonderwijs wordt zelfstandig leren en werken bevorderd. De computer krijgt daar ook een belangrijke plaats in. Naast individueel werk zien scholen ook het belang van samenwerken in (coöperatief leren). Voor leerkrachten is het een zoektocht naar didactische werkvormen voor zelfstandig leren en samenwerkend leren, waarbij de uitbreiding van het didactisch repertoire van de leerkracht een belangrijke uitdaging is. We zien de veranderende ideeën over leren en ontwikkeling in het licht van een postindustrieel tijdperk. In feite zou je kunnen zeggen dat ook onderwijs aan de vooravond van een de-industrialisatie staat. Klassikaal en frontaal onderwijs wordt langzamerhand meer afgewisseld met meer individuele instructie en begeleiding, zelfstandig werken, projecten en taken, in groepjes of achter de computer. Klassikale instructie of uitleg blijft belangrijk, maar de ontwikkeling van kinderen kan beter op een individueel niveau worden ondersteund. Dat geldt eigenlijk voor alle kinderen; kinderen met achterstanden of hoogbegaafde kinderen vragen natuurlijk de meeste aandacht. Ook kinderen met een zorgbehoefte komen meer en meer in het regulier onderwijs. De grote lijnen van deze ontwikkeling kunnen in een diagram worden geplaatst. In de klankbordgroep integraal kindcentrum worden hiervoor twee dimensies onderscheiden 1. Enerzijds gaat het om de dimensie die het onderscheid aan geeft tussen een groepsbenadering en een individuele benadering in het onderwijs. Anderzijds om een dimensie die het verschil uitdrukt tussen lineair leren ( eerst dit, dan dat ) en zogenaamd concentrisch leren (meer constructivistisch, vanuit eigen ervaringen wordt voortgebouwd). In een diagram ontstaat het volgende beeld. 1 Model ingebracht door Henk Derks p. 11

12 Afbeelding 1: Ontwikkelingen in leren in het IKC individu Lineair leren Concentrisch leren groep De beweging die gaande is, is die van groepsbenadering naar individu en van lineair naar concentrisch leren. Die benadering vraagt een andere benadering van leren, spelen en ontwikkeling en een andere voorziening voor kinderen. Dit model is niet wetenschappelijk onderbouwd, maar ontstaan op basis van eigen waarneming en ervaringskennis. De Onderwijsraad heeft de afgelopen jaren al verschillende adviezen uitgebracht die zinspelen op een meer samenhangend aanbod voor kinderen van nul tot twaalf (bijvoorbeeld het advies Spelenderwijs, 2002). Recent bracht de Onderwijsraad (2010) een advies uit over de uitbreiding van de basisschool met een pedagogisch aanbod voor alle driejarigen, gekoppeld aan een herziening van de kleuterperiode. Aanleiding is de hoge deelname aan het voorschools aanbod, en de twijfels over de kwaliteit van het voorschools aanbod en de kinderopvang (zie het onderzoek naar de kwaliteit van de kinderopvang (De Kruijf ea, 2009)). Er is meer aandacht voor jonge kinderen omdat uit onderzoek blijkt dat kwalitatief hoogwaardig pedagogisch aanbod op deze leeftijd positieve effecten kan hebben op korte en langere termijn. De Onderwijsraad (2008b) geeft aan dat de pedagogische invalshoek in het debat over kinderopvang te veel onderbelicht blijft. Elk kind in de leeftijd van nul tot twaalf jaar heeft recht op een samenhangend programma van opvang, educatie en opvoeding. Het geeft hem of haar betere ontwikkelingskansen. De brede benadering kunnen we ook herkennen in de ontwikkeling van het Pedagogisch kader kindercentra 0-4 jaar (Singer & Kleerekoper, 2009): er wordt ruim uiteengezet wat kan worden verwacht van de professionele begeleiding voor kinderen van 0-4 jaar. Aansluitend zijn ook verschillende ontwikkelingsgebieden aangegeven zoals natuur, rekenen en taal, muziek en beweging en beeldende expressie. Dit kader en de verschillende beleidsinitiatieven die worden ontplooid in de kinderopvang leiden uiteindelijk tot een meer professionele en deskundige opvang die meer uitgaat van stimulering van de ontwikkeling dan van louter opvangen. Ook in het Manifest Kinderopvang (2008) geeft de sector zelf aan dat kinderopvang wat betreft pedagogiek een nieuwe opgave heeft. In het integraal kindcentrum gaat het primair om de vraag: bieden wij onderwijs en opvang waarmee kinderen over twintig jaar succesvol kunnen zijn in de samenleving?. Dat is de wezenlijke vraag die ook de verkenning naar een meer samenhangende voorziening drijft. Het kan zijn dat een andere samenwerkingsvorm ook randvoorwaarden creëert voor andere manieren van leren en ontwikkelen. p. 12

13 De ouders Het behoeft geen betoog dat de samenleving verandert. De samenleving van 25 jaar geleden was overzichtelijker, in sommige opzichten ook langzamer. Mobiele telefonie en computers waren nog niet breed verspreid. Ontwikkelingen gaan tegenwoordig steeds sneller. Nederland is een open land en internationale gebeurtenissen zijn direct merkbaar. De samenleving worstelt met integratie, normatieve relativering en individualisering, en excessen van de volwassenen wereld waar kinderen steeds vroeger mee in aanraking komen (geweld, drugs, porno op het internet). Maar laten we niet overdrijven, met de meeste ouders en kinderen gaat het goed. Alle ouders willen het beste voor hun kinderen. De situatie van ouders en gezinnen kan van wijk tot wijk verschillen. Een belangrijke trend is wel dat ouders tegenwoordig veel taken met elkaar moeten combineren. Voor een deel van de ouders is het hebben van kinderen een soort permanent spitsuur. Wijnants (2008) wijst in deze op het dertigerdilemma. Een deel van de huidige generatie ouders is opgegroeid met het idee dat alle keuzes mogelijk zijn en door sociale druk van leeftijdsgenoten is dat omgeslagen naar een moeten. Vrouwen blijven werken of gaan in deeltijd werken (dit laatste blijft het favoriete model voor 60% van de vrouwen). Ouders vinden het belangrijk om hun kinderen alle kansen te geven en stellen hoge eisen aan de voorzieningen (vanuit een consumptieve en kritische houding). Tegelijkertijd blijken relaties minder lang houdbaar: ouders zijn gescheiden en kinderen groeien op in éénoudergezinnen, co-ouderschap of gecombineerde gezinnen. Het halen en brengen van kinderen wordt vooral een probleem bij meerdere kinderen per gezin, die op verschillende locaties gehaald of gebracht moeten worden en het overblijven van de kinderen. Hier wordt soms ook aanpassing van de kant van kinderen gevraagd. Hun ouders wonen soms op verschillende plaatsen en ze moeten al jong met keuzeprocessen overweg kunnen. De meest gebruikelijke autoritatieve opvoedingsstijl, (stimuleren, grenzen stellen, maar met liefde / de onderhandelingshuishouding) vraagt van ouders een permanente alertheid, omdat de meeste kinderen worden opgevoed vanuit het ideaal van zelfverantwoordelijke zelfbepaling, waardoor kinderen op jonge leeftijd al inbreng in levens- en gezinsbeslissingen krijgen. Dat vraagt van kinderen tegelijkertijd dat ze leren omgaan met deze vorm van gelijkheid, dat ze worden uitgedaagd hun eigen keuzes te maken. Ook voor een leerkracht is dat ingewikkeld, omdat niet alle kinderen met dezelfde opvoedingsidealen worden opgevoed. Aan de andere kant van het spectrum zijn er ook ouders die wel het beste willen voor hun kinderen, maar niet weten hoe of niet gewend zijn om hun kinderen te ondersteunen daarin. Soms hebben ze het zelf te druk met de problemen van alledag. Er is ook een belangrijke groep gezinnen en ouders die extra aandacht en ondersteuning nodig hebben. Er is een groep kinderen (5-17 jaar) die in huishoudens leven met een inkomen kleiner dan 120% van het sociaal minimum, waar de deelname aan vrije tijd en maatschappelijke activiteiten 15-19% lager is dan bij niet-arme kinderen (meer of gelijk aan 120% van het sociaal minimum inkomen). Als het alleen om sport en cultuur gaat, is er zelfs een verschil in deelname van 32 tot 49% (dit laatste percentage betreft met name kinderen van ouders die in de bijstand zitten). (SCP, 2009). Voor deze kinderen kan een brede school of een integraal kindcentrum een belangrijke plek van ontwikkeling en nieuwe ervaringen zijn. Scholen en leerkrachten zijn nog wel eens kritisch over de verantwoordelijkheidsvraag over de opvoeding van kinderen. Veel scholen klagen dat ze een deel van de opvoeding van de ouders moeten overnemen en dat ook de ouders pedagogische ondersteuning behoeven. Dit is overigens geen nieuw signaal. Het drukke leven van de ouders kan bij scholen ook niet altijd p. 13

14 op veel begrip rekenen. Zo is de 'zoen en zoef strook' een nieuw fenomeen bij scholen: kinderen worden onderweg naar het werk snel door vader of moeder afgezet op een soort vluchtstrook naast de weg. De Onderwijsraad (2008a) spitst het vraagstuk van de verdeling van opvoedingsverantwoordelijkheden (bijna symbolisch) toe op het al dan niet bieden van een ontbijt aan kinderen. Het overslaan van het ontbijt is overigens geen eenduidig signaal: het kan zijn uit tijdgebrek, omdat het geen gewoonte is, of ook verwaarlozing en armoede. Uiteindelijk stelt de Onderwijsraad voor om scholen zelf de keuze te laten en om drie soorten scholen mogelijk te maken: een multifunctionele school, een sobere school en een netwerkschool (relaties op afstand). Deze scenario s bieden geen oplossingen voor de praktijk van alledag. Er zijn meer en meer scholen die accepteren dat zij een rol hebben in de opvoeding. Meer vrouwen, met hogere opleidingen, gaan deelnemen aan de arbeidsmarkt, maar over de opvang van kinderen woedt nog een behoorlijk stevig normatief debat, met behoorlijke regionale verschillen. De acceptatie van opvang is ook een cultureel proces. Tot voor kort waren het oma's die het niet gepast vonden als hun dochter de kinderen gelijk naar de kinderopvang bracht. Een opa-en-oma dag op de opvang wil daar nog wel eens tegen helpen. Een belangrijke wijziging is de houding van ouders ten aanzien van de kinderopvang. Lange tijd werd kinderopvang als een noodoplossing gezien, je was al snel een slechte moeder als je je kind te snel of lang naar de opvang bracht. Die houding verandert. Als kinderopvang meer biedt dan opvang en de kinderen ook stimuleert in hun ontwikkeling, zijn ouders tevreden en geeft het hen een gerust gevoel. Over dagarrangementen worden vanaf de zijlijn allerlei vooroordelen geroepen: 'waarom heb je kinderen als je ze de hele dag naar de kinderopvang brengt? (van pyjama tot pyjama)' of 'staatsopvoeding!'. Het komt voor dat scholen gewoon geen zin hebben (vanuit private opvattingen en een latent verzet) om de kinderen tien stappen verder naar de BSO te begeleiden. Daarmee kom je ouders die misschien toch al onzeker zijn over de opvang niet echt tegemoet. De praktijk is dat ouders vaak maar drie dagen in de week van een dagarrangement gebruik maken, de maandag, dinsdag en donderdag zijn populair. Ouders moeten stressen in het verkeer om hun kinderen op tijd uit de opvang te halen en riskeren een boete als ze te laat zijn. De versnippering van instellingen, met bijbehorende openingstijden en regeltjes, sluit niet meer aan bij de behoeften van ouders. Uiteindelijk zullen ouders kiezen voor service en kwaliteit: ze brengen hun kinderen naar een centrum waar ze de kinderen met een gerust hart de gehele dag kunnen onderbrengen. Ook nu al komt het voor dat ouders de kinderen een dorp verder brengen naar de opvang, omdat die in het eigen dorp niet aangeboden wordt. Dat brengt vreemde kindstromen op gang. Het IKC sluit goed aan bij de wensen van ouders: een betere aansluiting tussen opvang en onderwijs, een aanbod van service en kwaliteit. Daarnaast sluit het IKC goed aan bij de Nederlandse hedendaagse opvoedingsidealen: kinderen wordt de ruimte geboden zich breed te ontplooien. De instellingen Zorg voor de kinderen begint al op het consultatiebureau, waar kinderen tot het vierde levensjaar samen met de ouders een bezoek aan brengen. Nu is er ook het Centrum voor Jeugd en Gezin, met een wat bredere taakopvatting (lokaal preventief jeugdbeleid), dan is er kinderopvang voor kinderen van 0-4 jaar, peuterspeelzalen (voorschool), de basisschool, de p. 14

15 voorschoolse, tussenschoolse en naschoolse opvang en als het meezit is er ook nog een speelo-theek, muziekschool, de scouting, de sportvereniging, etc., waar kinderen naar gebracht en gehaald worden. Daarnaast wordt zorg en onderwijs ook dichter op elkaar georganiseerd (passend onderwijs). De verschillende instellingen hebben hun eigen doelen en eigen pedagogische cultuur. Voor een deel is dat goed, het hangt samen met de doelen die je nastreeft. De versnippering wordt niet altijd als positief beleefd omdat het ook institutionele strijd en kosten met zich meebrengt. Brede scholen en MFA's zijn een eerste aanzet om voorzieningen dichter bij elkaar te brengen. In het kader van de bestrijding van de achterstanden is in de jaren tachtig het onderwijsvoorrangsbeleid ontstaan, waarin basisscholen en welzijn met elkaar samenwerkten in onderwijsvoorrangsgebieden. Op basis daarvan zijn experimenten Verlengde schooldag ontstaan ( ) en in 1995 is de brede school geboren. In 2009 zijn er (zonder wet- of regelgeving) 1200 brede scholen (in 88% van de gemeenten) (Jaarberichten brede school). Hier zijn 1700 basisscholen bij betrokken. Vooral na 2000 is de brede school aanpak verbreed naar meer verschillende gemeenten en heeft in nieuwbouwwijken ook een verschuiving van doelstellingen plaats gevonden (van achterstanden naar opvang en wijkfunctie). Vooral de wetswijziging als gevolg van de motie Van Aartsen-Bos (2007) heeft veel ontwikkelingen in gang gezet en samenwerking tussen onderwijs en kinderopvang gestimuleerd. Een basisschool die samenwerkt met kinderopvang/bso kan nu een wettelijk minimum genoemd worden. Een brede school is gestoeld op andere ambities. Zo omschrijft het jaarbericht brede school (de monitor) de brede school als volgt: Er is sprake van brede school wanneer een school een bredere maatschappelijke functie heeft dan die van onderwijsgever alleen, daarbij structureel samenwerkt met instellingen voor welzijn, zorg, kinderopvang, sport en/of cultuur en samen met de voorzieningen zorg draagt voor een substantiële uitbreiding van het aanbod (Oberon, 2009, p. 7) Velen hebben hun hoop gevestigd op de ontwikkeling van de brede school om een meer samenhangend aanbod van onderwijs, opvang en ontwikkeling aan te bieden. In de praktijk blijkt de ontwikkeling van een brede school in ieder geval in eerste instantie echter soms moeizaam. De redenen zijn: verschillende professionele culturen onzekere financiering onduidelijke organisatorische verhoudingen (geen leiding, onvoldoende doorzettingsmacht) huisvestingsperikelen noodoplossingen (een combinatiefunctionaris is met alle organisatorische gedoe een noodoplossing, die past bij de gefragmenteerde organisatie) eigen juridische kaders en verantwoordingsregimes van de verschillende instellingen Natuurlijk is het ook moeilijk om de samenwerking goed vorm te geven. Scholen en andere instellingen zijn kleine gemeenschappen die hun eigen autonomie niet zo maar opgeven. Maar als je meer wilt, zul je het anders moeten organiseren. Brede scholen zijn vaak binnen een projectmatige tijdelijke (structuur) opgezet en wellicht is nu het moment om te zoeken naar een meer structurele inbedding, in de vorm van een IKC. Een groep pioniers heeft geprobeerd dit te doen in de vorm van De Sterrenschool (Argumentenfabriek, 2008); een alternatief concept voor samenwerking tussen onderwijs en kinderopvang (de Sterrenschool biedt vijfsterren onderwijs en geeft ouders ruimte). Aandachtspunt is echter dat het model nog steeds spreekt en denkt van uit het concept school. p. 15

16 De organisatie van onderwijs en opvang is versnipperd. Een belangrijk voorbeeld is de tussenschoolse opvang. De huidige tussenschoolse opvang in het basisonderwijs (sinds 2006 de verantwoordelijkheid van het schoolbestuur) heeft zijn langset tijd gehad. Dit blijkt vooral uit de ervaringen binnen het project Dagarrangementen en combinatiefuncties ( ). De instellingen snakken naar een goede regeling; hiervoor worden allerlei nieuwe dagindelingen bedacht om de tussenschoolse en buitenschoolse opvang beter organiseerbaar te maken (continuroosters, bioritme, etc). Er is wel een gevoel van urgentie. Dat blijkt ook uit het ontstaan van de Taskforce kinderopvang/onderwijs (MO-groep en anderen, 2010) en de Werkagenda nieuwe tijden onderwijs en opvang (Oberon en Duin, 2009). Langzamerhand wordt van ouders ook steeds meer een (financiële) bijdrage gevraagd voor overblijven en naschoolse activiteiten. Veel scholen huisvesten al een peuterspeelzaal (bijvoorbeeld als voorschool). De wet Ontwikkelingskansen door kwaliteit en educatie (OKE, 2010) richt zich daarom onder andere op de harmonisering van de kwaliteitseisen van de beide voorzieningen. Het voornemen van de harmonisering heeft in de praktijk op bestuurlijk niveau al geleid tot samentrekkende bewegingen en nieuwe initiatieven, waarbij de bedrijfseconomische basis niet uit het oog wordt verloren. Kinderopvang is een jonge sector. Pas vanaf 1990 wordt kinderopvang gestimuleerd, maar de laatste jaren maakt de sector een enorme groei door. Veel mensen zijn geïnspireerd door de voorbeelden die men in Zweden heeft gezien. Daar zijn onderwijs en opvang nauw op elkaar aangesloten en vormen een bijna organisch geheel. Zweden is decennia geleden al begonnen met een dergelijk voorzieningenstelsel. Gegeven de kosten van het levensonderhoud in Zweden zijn veel echtparen bijna gedwongen beiden te werken en de opvang is veel meer geaccepteerd. Veel mensen uit het onderwijs en de kinderopvang zijn al in Zweden gaan kijken hoe het daar is georganiseerd en zij hebben ongetwijfeld gezien dat het daar ook niet vlekkeloos gaat. Toch verwijst Leseman (2007) naar de ontwikkelingen in Zweden, Finland, Denemarken of Nieuw-Zeeland voor de ontwikkeling van zogeheten educare-systemen Dit zijn feitelijk community schools of brede scholen waar de verschillende instellingen samen werken aan betere kansen voor kinderen. Door samenwerking en centrale coördinatie kan meer samenhang in visie, doelen en praktijken ontstaan, kunnen administratieve en pedagogische staffuncties worden gecombineerd, en kan een gedeeld niveau van kwaliteit worden bereikt (Leseman 2007: 120). De combinatie van opvoedingsondersteuning, VVE, verlengde schooldag en goed onderwijs wordt gezien als kern van een dergelijk educaresysteem. Meijnen (2007) komt tot eenzelfde conclusie, maar is van mening dat er gewerkt moet worden aan een verbetering van de organisatie. Een van de belangrijkste redenen om na te denken over de mogelijkheden en de meerwaarde van een integraal kindcentrum is de inhoudelijke en fysieke versnippering van het huidige aanbod, vooral tussen peuterspeelzaal, kinderopvang en buitenschoolse opvang en onderwijs en de behoefte aan een meer sluitend aanbod (vooral vanuit ouders). De versnippering komt door de (ontstaans)geschiedenis van de instellingen, de verzuiling en de (lokale) ontwikkeling van de voorzieningenstructuur; anderzijds heeft hierdoor ook een sterke disciplinegebonden taakverdeling met bijbehorende opvattingen kunnen ontstaan (ondersteund door cultuurverschillen die in de opleiding van de professionals zijn versterkt). Diverse juridische en arbeidsvoorwaardelijke kaders werken een integratie van voorzieningen niet in de hand. Ook de keuze om de kinderopvang een marktgedreven (of vraaggerichte) organisatie te laten zijn (maatschappelijk ondernemerschap), heeft een nieuw onderscheid gecreëerd. Door ontwikkeling van brede scholen in multifunctionele accommodaties ontstaan nu wel gemeenschappelijke voorzieningen, maar daarmee is niet altijd sprake van een krachtige p. 16

17 pedagogische omgeving. Er wordt spottend maar ook zorglijk gesproken van 'bedrijfsverzamelgebouwen' (hoewel het toch een goed vertrekpunt voor samenwerking biedt). De organisatorische regels, belangen en verantwoordingsmechanismen houden die pedagogische en organisatorische verdeling tussen instellingen in stand. Dagarrangementen en brede scholen bestaan vaak uit een lappendeken van financiële potjes, die geen continuïteit bieden. Een belangrijke vraag is natuurlijk waarom de behoefte aan een integraal kindcentrum zich in dit tijdsgewricht lijkt te openbaren. Het samenvoegen van organisaties of het slim laten samenwerken van organisaties lijkt een volgende fase na de periode waarin het onderwijs op een welhaast industriële wijze werd georganiseerd, waarin de productie zo efficiënt mogelijk moest verlopen door taak- en arbeidsverdeling en schaalvergroting. De taakverdeling zien we terug in de vele verschillende instellingen die betrokken zijn bij de ontwikkeling van kinderen van nul tot twaalf jaar. Onderwijs hier, opvang daar, zorg: weer een deur verder. Maar er is ook een veel pragmatischer reden om de samenwerking op te zoeken. Er zijn regio's in Nederland waar de demografische krimp heeft ingezet: ontgroening betekent dat er minder kinderen komen. Dat zet de instellingen onder druk, want krimp heeft financiële consequenties. Veel instellingen zijn alleen maar gewend aan groei en het is een omslag in het denken. Er zijn verschillende manieren om de krimp te hanteren. Je kunt harder gaan concurreren (profileren en reclame maken), samenwerken, clusteren of accepteren dat alles minder wordt. Een IKC zoekt de samenwerking: voorzieningen worden geclusterd en tegelijk kijkt men goed naar de wensen van ouders. Daarnaast is het zo dat kinderopvang de laatste tijd enorm gegroeid is ten koste van de peuterspeelzalen. De positie van peuterspeelzalen is bedrijfseconomisch niet stevig en in verschillende gemeenten zijn peuterspeelzalen al onder vleugels van schoolbesturen gekropen. Vooral na de invoering van de motie Van Aartsen-Bos (2007) werden schoolbesturen geconfronteerd met een groot aanbod van kinderopvangorganisaties. De communicatie en afspraken verlopen daarbij niet altijd optimaal. Nu ontstaat de wens bij schoolbesturen om meer grip te krijgen op de kinderopvang, om een eenduidig aanbod te kunnen leveren. Deze ontwikkeling lijkt zich veel sneller te voltrekken dan de regelgeving feitelijk kan bijhouden. Deze ontwikkelingen zijn niet vrij van (tegenstrijdige) belangen van de verschillende instellingen. Er is een strijd gaande om het peuterspeelzaalwerk. Schoolbesturen zien peuterspeelzalen als een instrument in de strijd om de leerling. Kinderopvang wil ook graag peuterspeelzaalwerk opnemen, om een totaalaanbod te bieden. Segregatie van instellingen is ook een risico. Zo is de deelname aan kinderopvang bij allochtone groepen nu nog veel lager dan bij autochtone groepen. Er zijn ook verschillen in deelname bij de voorschoolse opvang en peuterspeelzalen. Sommige gemeenten hanteren gericht subsidiebeleid voor de voorschool en kinderen met achterstanden, waardoor segregatie juist in de hand wordt gewerkt. De wet kinderopvang biedt alleen tegemoetkoming in de kosten als de ouders ook werken. Ook in de naschoolse opvang en activiteiten geeft dat soms scheve verhoudingen. Omdat er in principe voor de naschoolse opvang en dagarrangementen betaald moet worden, wordt alertheid op sociale uitsluiting steeds belangrijker. Het IKC zou een open centrum moeten zijn, waar iedereen, ongeacht onderscheidende regels aan zou kunnen deelnemen. Bakker en Van Oenen (2007) betogen in een publicatie van de Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid (WRR) dat een modernisering van de pedagogische infrastructuur voor p. 17

18 kinderen van 0-12 jaar een pedagogisch en een maatschappelijk belang is. Om deze verbreding en vernieuwing waar te kunnen maken, is een gemeenschappelijke en integrale aanpak met omringende jeugd- en opvangvoorzieningen essentieel. Landelijke adviesorganen zoals de RMO, de Onderwijsraad en de WRR geven wel aan dat toenadering tussen instellingen op lokaal niveau meerwaarde biedt, maar men geeft niet aan hoe dat dan plaats zou moeten vinden. Bakker en Van Oenen wijzen wel op de medeverantwoordelijkheid van de overheid voor de modernisering en kaderstelling van de pedagogische infrastructuur. Uit onderzoek naar het personeelsbeleid in de brede school (Van der Grinten ea, 2008) blijkt dat schoolbesturen op zoek zijn naar een nieuw model van samenwerking, waarbij onderwijs, kinderopvang en welzijn zo mogelijk samenkomen in één integraal bedrijfsmodel. Er zou dan sprake zijn van één team, één (algemeen) directeur, en één werkgever. De organisatie is bij voorkeur gehuisvest onder één dak. De voordelen daarvan zijn dat de dagelijkse leiding in één hand ligt en dat dat ook formeel is geregeld. Een dergelijke organisatie zou flexibeler zijn en in staat om eenduidig kwaliteitsbeleid te voeren. Een integraal kindcentrum wil verschillende disciplines op éénzelfde plek aanbieden, op een zodanige wijze dat de kwaliteiten van die disciplines elkaar aanvullen en ondersteunen, ten behoeve van de ontwikkeling van kinderen. De samenleving Onderwijs is één van de laatste maatschappelijke systemen waar iedereen gedurende een groot aantal jaren aan deelneemt. We zien dan ook dat er steeds meer maatschappelijke verwachtingen zijn over het onderwijs. Niet alleen moet er hoog worden gescoord op het gebied van rekenen en taal (het liefst in de internationale top 5), maar er moet ook tegemoet worden gekomen aan allerlei maatschappelijke opdrachten, zoals integratie, burgerschap, werken met ICT, sociale competenties, duurzaamheidbewustzijn, bestrijden van pesten, zwemdiploma s, inclusief onderwijs, seksuele vorming, financiële vorming, drank en drugsgebruik, etc., opdat maatschappelijke uitwassen zo veel mogelijk gecorrigeerd kunnen worden. De socialiserende functie van het onderwijs neemt steeds meer ruimte in, ten koste van de invloed van maatschappelijke instellingen zoals kerk en verenigingsleven. Zowel de Onderwijsraad (2008a) als het SCP (Turkenburg, 2005) hebben gerapporteerd over de toegenomen verwachtingen ten aanzien van het onderwijs. Het is een moeilijk dilemma, maar zij geven aan dat de school zelf keuzes zal moeten maken. In de sociologie wordt vaak verwezen naar de individualisering als een verklaring voor veel veranderingen. Tot in de jaren zestig van de vorige eeuw lag de levensloop van de meeste mensen grotendeels vast. Er was een helder kader van normen en waarden, waarbinnen mensen zich begaven. Met het verdwijnen van de maatschappelijke ordening (verzuiling en politiek), waarbij tegelijkertijd de welvaart en de scholingsmogelijkheden toenamen, ontstaan voor mensen meer keuzemogelijkheden. Daar waar voorheen nog gesproken werd van een standaardbiografie, werd nu een keuzebiografie mogelijk (Du Bois-Reymond, Peters & Ravesloot, 1994). Met keuzevrijheid kwam echter ook keuzedwang in een samenleving met steeds meer onzekerheden. Van individuen wordt in toenemende mate verwacht dat zij steeds meer zelfsturend zijn. In tegenstelling tot de industriële periode gaan we in onze tijd meer uit van de behoeften en ontwikkelingsmogelijkheden van het individu en een begeleiding op maat (door velen zo benoemd, maar nog niet altijd praktijk). Individuele verschillen worden ook meer en meer erkend. Een industrieel vormgegeven opvang- en onderwijssector sluit in die zin minder goed p. 18

19 aan bij de huidige samenleving, waar meer persoonlijke aandacht en begeleiding op maat wordt gevraagd. De wereld is kleiner geworden, door vliegen en media weten we veel meer en sneller wat er aan de andere kant van de wereld gebeurt. Door de globalisering, de verwevenheid van economie, organisaties, ecologie en groepen mensen (Friedman, 2005), is het van belang dat kinderen een open en tolerante houding ontwikkelen ten aanzien van de wereld. Ze groeien op als digital natives, omringd door nieuwe technologische toepassingen. Taal en rekenen zijn van belang, maar ook creatieve en sociale competenties zijn van groot belang, bijvoorbeeld voor de ontwikkeling van innovatie in een kenniseconomie (Florida, 2002; Grasveld ea, 2008). Voor het functioneren in een kennis- en diensteneconomie is het van belang dat kinderen leren te ontdekken, samen te werken, te ondernemen, leren verbanden te leggen, hun verbeelding laten spreken en op onderzoek uitgaan. De nieuwe economie vraagt naast conformisme (socialisering) en discipline dus andere en nieuwe competenties van kinderen. Voorbeeld van de ontwikkeling van een hedendaags curriculum is A curriculum for Excellence 2 in Schotland, waarin ook veel meer hedendaagse persoonlijke competenties onderdeel van het onderwijs worden. Initiatieven op het gebied van sociale competentie en burgerschap (zie bijvoorbeeld ook het pleidooi van De Winter over een pedagogisch en democratisch offensief, 2004) in het Nederlandse onderwijs zijn eigenlijk te incidenteel en onsamenhangend en bijvoorbeeld ook te veel op één onderwerp gericht. Door de komst van nieuwe groepen migranten zijn de verschillen tussen kinderen soms behoorlijk groot. Er komen nieuwe groepen bij, bijvoorbeeld door internationale conflicten of arbeidsmigratie. Voor het onderwijs is het een uitdaging om kinderen met achterstanden adequaat te ondersteunen en ook van hen hoge verwachtingen te hebben en hen uit te dagen op alle ontwikkelingsterreinen. Conclusies Een integraal kindcentrum heeft aan de ene kant dus heel praktische achtergronden, die tot uiting komen door de confrontatie van maatschappelijke wensen en belangen van instellingen; maar het IKC heeft ook educatieve en sociaaleconomische afwegingen, gericht op een goede voorbereiding van jonge burgers op een veranderende wereldeconomie en de plaats van Nederland in de wereld. De kenmerken van een IKC zijn: Een instelling waar opvang en onderwijs goed geregeld zijn. Een dagprogramma van 7.30 tot uur. Een betekenisvol programma, aangeboden in verschillende sferen en omgevingen, waar kinderen leren, hun talenten kunnen ontwikkelen en zich kunnen ontspannen. Verschillende rijke sferen en omgevingen die aansluiten op elkaar en kinderen voldoende ruimte bieden voor een brede ontwikkeling Een veilige en stimulerende omgeving die rust uitstraalt, onder andere door vaste of in ieder geval voorspelbare leiding. Geen gesleep met kinderen. Er zijn contacten bij halen en brengen. De aansluiting van activiteiten is een verantwoordelijkheid van het IKC. Ouders willen flexibiliteit (eerder halen, wisselende dagen, betalen wat je afneemt, soepele vakantieroosters). 2 p. 19

20 Geen keuze voor ouders tussen kinderopvang en peuterspeelzaal. Peuterspeelzaalwerk wordt steeds meer een werksoort binnen de kinderopvang. De kwaliteit van onderwijs en opvang is voor ouders belangrijk. Ouders hoeven niet perse de beste school of de beste opvang, maar willen een goed totaalprogramma. Belangrijk is dat geen van de partners in het IKC te weinig kwaliteit biedt. Ouders willen alles zo goedkoop mogelijk maar ze willen wel betalen voor opvang, mits er aantrekkelijke activiteiten in een goede prijs-kwaliteitsverhouding wordt geboden. Zonder brede school of IKC zouden ouders ook moeten betalen voor clubs, muziekles etc. De klankbordgroep ziet het IKC als meer dan een optelsom van instellingen en heeft het integraal kindcentrum geconstrueerd op basis van een mensbeeld en een organisatiebeeld. Het mensbeeld, dat wij nastreven of in gedachten hebben, is dat van een persoon die aangesproken wordt op alle talenten en ook alle talenten zal moeten benutten (in de vorm van competenties) om in de snel veranderende samenleving en op de (internationaal beïnvloede) Nederlandse arbeidsmarkt te kunnen functioneren. Alle ontwikkelingsdomeinen zijn belangrijk: sociaal, ruimtelijk, cognitief, motorisch etc. Een zelfstandige, ondernemende, ontdekkende houding wordt gestimuleerd, omdat vernieuwing en creativiteit belangrijke waarden zijn in de nieuwe economie. Onderwijs, aandacht en begeleiding op maat is van belang. Als we vanuit het mensbeeld kijken naar de wenselijke organisatie (organisatiebeeld) voor kinderen van 0-12 jaar, dan zouden we graag een organisatie zien waarin het kind centraal staat. Het gaat dan om de realisatie van een organisatie waarin de vier O s (opvoeding, onderwijs, ontspanning en opvang) in een zodanig geïntegreerd model of structuur zijn vormgegeven dat sprake is van maximale ontwikkeling van kinderen (vijfde O!). Dat betekent in dit geval dat de institutionele belangen (die historisch zijn gegroeid), naar de achtergrond worden geschoven en dat rond de ontwikkeling van het kind een meer natuurlijke, minder gesegregeerde ontwikkelingruimte wordt gecreëerd, waarin praktisch gesproken opvang, educatie, onderwijs en ontwikkeling in één verband opereren. De klankbordgroep ziet bovenstaande ideeën niet als een dichtgetimmerd concept. Als er meerdere wegen naar Rome leiden is dat goed. Als er meerdere stippen aan de horizon zijn, is dat ook goed. De klankbordgroep is ook van mening dat de verandering in de richting van het IKC een gezamenlijke inspanning van politiek en veld vraagt. Een visie is goed, maar in de praktijk zullen allerlei belangentegenstellingen overbrugd moeten worden. In de praktijk blijkt dat verandering af en toe lef vraagt. Literatuur en verwijzingen De Argumentenfabriek (2008). De Sterrenschool., Bakker, K. & Oenen, S. van, Vernieuwingen van de pedagogische infrastructuur voor 0-12 jarigen, in: Van Lieshout, Van der Meij en De Pree, (red), (2007). Bouwstenen voor betrokken jeugdbeleid, Den Haag: WRR Bois-Reymond, M. du, Poel, Y. te & Ravesloot, J. (1998). Jongeren en hun keuzes. Bussum: Coutinho. Friedman,T. (2005). De aarde is plat, Ontdekkingsreis door een geglobaliseerde wereld. Amsterdam: Nieuw Amsterdam Florida, R. (2002). The rise of the creative class, New York: The Perseus books group Gardner, H. (1999). Soorten intelligentie. Meervoudige intelligenties voor de 21e eeuw. Amsterdam: Uitgeverij Nieuwezijds Grasveld, M., Aalbers, A. & Schotte, E. (2008). Naar school in De vorming van creatief denkende leerlingen in Leercentrum en Atelier. Den Haag: LIAG architecten. Grinten, M. van der, Visser, I., Klein, T., Kruiter, J., en Zuidam, M. (2008). Personeelsbeleid in de brede school. Den Haag: SBO (uitgevoerd door Oberon) p. 20