UITZIGT: assessmentinstrument om UITstroomcompetenties van Zij-Instromers in de lerarenopleiding Geïntegreerd te Toetsen

Transcriptie

1 UZG: assessmentinstrument om Ustroomcompetenties van Zij-nstromers in de lerarenopleiding Geïntegreerd te oetsen lse Van Heddegem, homas More Mechelen Kristien Carnel, KHLeuven, departement lerarenopleiding Ann Adriaenssen, Centrum voor Volwassenenonderwijs (CVO VVO), Kortrijk Samenvatting n het kader van het project 'UZG' ( ), gefinancierd met middelen van het expertisenetwerk 'School of ducation Associatie KU Leuven', ontwikkelden de bacheloropleidingen leraar lager onderwijs van de Katholieke Hogeschool Leuven en van homas More Mechelen en de specifieke lerarenopleiding 1 van het Centrum voor Volwassenenonderwijs VVO Kortrijk een instrument om Ustroomcompetenties van Zij-nstromers in de lerarenopleiding Geïntegreerd te oetsen. Met dit ontwikkelwerk willen de partners andere opleidingsinstellingen ook inspireren over de wijze waarop ze een antwoord hebben gezocht op de ervaren behoefte om in opleidingsprogramma's voor zij-instromers 2 een meer geïntegreerde en competentiegerichte benadering van de eindtoetsing te ontwerpen. n dit artikel wordt toegelicht vanuit welke behoeften dit instrument werd ontwikkeld, hoe dit instrument is opgebouwd, en wat de implementatie ervan in het toetsbeleid van de lerarenopleidingen betekent. Aanleiding voor de ontwikkeling van het Uitzigt-instrument n de lerarenopleidingen ervaart men een sterk gefragmenteerde benadering van evaluatie en een grote taakbelasting van klassieke toetspraktijken (kennis- en vaardigheidstoetsen) zowel voor studenten als lectoren in de lerarenopleidingen. Deze druk wordt nog sterker aangevoeld in de alternatieve leertrajecten voor zij-instromers. Daarnaast evolueren lerarenopleidingen ook naar meer competentiegerichte in plaats van vakgerichte curriculumopbouw. Onder competentie wordt het geheel aan kennis, vaardigheden en attitudes verstaan die gericht zijn op de beroepsuitoefening. Competentiegericht opleiden doet de behoefte groeien om andere vormen van toetsing en beoordeling te hanteren. Het volstaat niet om bij de beoordeling van studenten gebruik te maken van instrumenten die losse kenniselementen of geïsoleerde vaardigheden meten en op vaste tijdstippen worden afgenomen, uniform voor alle studenten. Studenten worden meer en meer afgerekend op competent handelen. Dit vereist het geïntegreerd inzetten en toetsen van kennis, vaardigheden en attitudes zo mogelijk in authentieke leercontexten, wat werkelijkheidsgetrouwe leersituaties of simulaties veronderstelt. 1. De specifieke lerarenopleiding is een opleiding die je volgt na een vakinhoudelijke opleiding. De opleiding focust dus enkel op pedagogische competenties. 2. Zoals een verkorte lerarenopleiding voor studenten die reeds over een pedagogisch diploma beschikken, leertrajecten voor werkplekstudenten (vb. LO-trajecten waarbij LO staat voor 'leraar in opleiding' en betekent dat de kandidaat-leraar die reeds in het onderwijs staat een deel van de praktijkcomponent van zijn lerarenopleiding volbrengt door middel van stage in zijn eigen klas of school),... ijdschrift voor Lerarenopleiders, 34(2)

2 Bij het geïntegreerd toetsen van eindcompetenties wordt veelal de term assessment gehanteerd. Met assessment wordt gedoeld op het proces van documenteren en beoordelen van bewijzen voor de verschillende aspecten van competent handelen (Roelofs, 2006). n principe loopt een eindassessment leerwegonafhankelijk. Dit betekent dat elke student van de lerarenopleiding eraan deelneemt onafhankelijk van het gevolgde traject, en dat hij/zij wordt getoetst op het vereiste beheersingsniveau met eenzelfde beoordelingskader (Bekker-Holtland, 2010). De accreditatiecriteria verscherpen de behoefte aan een objectieve outputmeting om aan het einde van een opleiding de resultaten van de opleiding in kaart te brengen (NVAO, 2011). Vanuit dit perspectief wordt door veel opleidingen gezocht naar vormen van ontkoppelen van begeleiden en beoordelen. Die leerwegonafhankelijke toetsing moet de kwaliteit van de eindevaluatie van een opleiding waarborgen/verhogen door ze meer valide en betrouwbaar te maken (len, 2009). Daartoe worden deskundige leerwegonafhankelijke assessoren ingeschakeld: assessoren die niet bij het onderwijs zelf noch bij de begeleiding van de studenten betrokken geweest zijn, bijvoorbeeld werkveldassessoren of lectoren uit een andere instelling. Betrokkenheid van de studenten voor, tijdens of na de evaluatie is een voorwaarde om van assessment te kunnen spreken. Studenten spelen een actieve rol aangezien ze niet alle initiatief aan de ondervrager over laten zoals in een traditionele toetsaanpak. Ze kunnen zelf mee kritisch terugblikken, hun eigen leerproces bevragen, anderen feedback geven. Studenten krijgen dus een eigen verantwoordelijkheid in het evaluatieproces (Clement & Laga, 2005). Het assessmentinstrument UZG Het UZG-project had tot doel een instrument te ontwikkelen voor het geïntegreerd en competentiegericht toetsen van eindcompetenties van zij-instromers. indtoetsing en VCtoetsing - rkenning van eerder/elders Verworven Competenties op basis van vroegere (werk)ervaring - zijn erg met elkaar verweven: de student levert in beide gevallen bewijslast aan voor zijn competentiebeheersing. Daarmee kan hij zijn competenties 'verzilveren' hetzij Binnen het project UZG worden Uitstroomcompetenties van een leraar getoetst op basis van: Gelijkwaardigheidsonderzoek VC indassessment -basistoetsing n.a.v. stages - bijkomende toetsing - desgevallend kennis- en vaardigheidstoetsen VK rvaringscertificaat Creditbewijzen Figuur 1. UZG oetsing uitstroomcompetenties van een leraar. 6 UZG: assessmentinstrument om uitstroomcompetenties van zij-instromers te toetsen

3 via het verwerven van ervaringsbewijzen, hetzij via creditbewijzen die zijn startbekwaamheid bewijzen. Vandaar dat we beide processen op elkaar wilden betrekken in een vergelijkbare benadering van competentieassessment (zie figuur 1). Wie competentiebeheersing via VK's (erder Verworven Kwalificaties: studiebewijzen van eerder opgenomen leertrajecten) en VC's heeft bewezen, hoeft dit in de opleiding niet meer te hernemen, tenzij toegespitst op de specifieke beroepscontext die daar aan de orde is. Op basis van een literatuurstudie en analyse van good practices is een blauwdruk UZG ontworpen als uitgangspunt voor een assessmentinstrument om competenties van zij-instromers in hun uitstroom summatief te toetsen. Het beroepsprofiel van de leraar (2007), opgedeeld in functionele gehelen die op hun beurt uit verscheidene competenties en bijhorende indicatoren bestaan, vormt het referentie- en beoordelingskader voor het assessment. De tien functionele gehelen die worden onderscheiden (zie leraar/basiscompetentiesenberoepsprofiel voor de competenties per functioneel geheel), zijn de leraar als: begeleider van leer- en ontwikkelingsprocessen; opvoeder; inhoudelijk expert; organisator; onderzoeker; partner van ouders of verzorgers; lid van het schoolteam; partner van externen; lid van de onderwijsgemeenschap; cultuurparticipant. Om tot een correct oordeel te komen over het behaalde competentieprofiel van een afstuderende werd een assessmentinstrument ontwikkeld dat wordt gekenmerkt door 360 -feedback (beoordeling door alle betrokken actoren) en triangulatie (beoordeling vanuit verschillende soorten toetsen). De kwaliteit van het assessmentinstrumentarium ligt niet alleen in elke afzonderlijke toets, maar in het hele toetsprogramma dat bestaat uit een basistoetsing, bijkomende toetsing, checklist, kennis- en vaardigheidstoetsen en een competentiegericht interview. Deze onderdelen worden in volgende paragrafen toegelicht. Basistoetsing De basistoetsing gebeurt voor alle competenties/competentieclusters die beoordeeld kunnen worden naar aanleiding van een werkcontext in de praktijk. De informatie op basis van de praktijk en aangeleverd door alle participanten van het stage-gebeuren wordt door de student doorheen zijn traject verzameld in een groeiportfolio waarmee hij zijn leren aantoont (reflectieverslagen, zelfevaluaties, verslagen van de mentoren en bezoekende lectoren, lesvoorbereidingen, zelf ontwikkelde lesmaterialen, ). Voor assessoren is het echter onbegonnen werk om een (uitgebreid) groeiportfolio van de student door te nemen. Bovendien vereist een leerwegonafhankelijke benadering een duidelijk onderscheid tussen de leerfunctie van het groeiportfolio en de beoordelingsfunctie vanuit de opleiding. De student selecteert daarom zelf bewijslast uit zijn groeiportfolio en bundelt die in een assessmentportfolio ijdschrift voor Lerarenopleiders, 34(2)

4 dat hij toelicht in een competentiegericht interview, afgenomen door een duo van onafhankelijke assessoren. Bijkomende toetsing De bijkomende toetsing kan diverse vormen aannemen. n het UZG-project bleek bij de projectpartners behoefte aan de hieronder beschreven toetsvormen. Zonder twijfel kan dit ook naar andere uitgebreid worden. 1. Casussen Casussen worden georganiseerd voor competenties die zich niet altijd tijdens die stage laten beoordelen als gevolg van hun complexiteit (vb. hoe meet je de competentie 'zich documenteren over de eigen rechtspositie en die van de leerlingen'?) of als gevolg van de duur of aard van de stage (langdurig werkplekleren schept meer mogelijkheden dan kortlopende stages). Zo is het voor een student niet altijd mogelijk om de competenties van functioneel geheel 6 'De leraar als partner van ouders' tijdens stage te bewijzen. n dat geval kan men de student een case laten oplossen, zoals in het voorbeeld hieronder: Competentie 6.2 Met ouders of verzorgers communiceren over het kind in de school op basis van overleg met collega's of externen Hans volgt de richting houtbewerking. Hij komt steeds in problemen met de leerkracht Frans. De leraar omschrijft het als uitdagend gedrag: luidop geeuwen, morren als er taken worden opgegeven, luidop opmerkingen maken die vernederend zijn voor de leraar. Hij vindt dat het aan de leerkracht ligt want bij geen enkel ander leerkracht doet er zich een probleem voor. Ook zijn ouders zijn overtuigd dat het aan de leerkracht ligt. Met Hans hebben zij thuis immers geen enkel probleem. Hans vindt verder dat het nutteloos is om in een richting houtbewerking Frans te krijgen. Nochtans spreekt hij betrekkelijk goed Frans. Zijn grootmoeder sprak die taal en vaak communiceert ze nog met hem in het Frans. Hij geniet ervan als hij de leerkracht kan betrappen op een foutje. Hans vindt dat hij geen probleem heeft (zijn punten van Frans zijn immers goed) maar dat de leerkracht er wel een heeft. n de klassenraad heeft de leerkracht het gevoel dat hij alleen staat met het probleem. Andere leerkrachten merken immers weinig van dit probleem van Hans. Hoe zou jij dit aanpakken? Op welke manier kun je als leraar hier gepast communiceren met ouders en anderen om deze spanningen met de leerling op te lossen? Verantwoord je aanpak, illustreer indien mogelijk, met ervaringen uit je eigen onderwijspraktijk. Figuur 2. UZG Voorbeeld van een casus voor functioneel geheel 6 - de leraar als partner van ouders. 2. Actieonderzoek Het uitvoeren van een actieonderzoek wordt ingeschakeld voor opleidingen die expliciet onderzoekscompetenties laten ontwikkelen tijdens stage-activiteiten en hier ook nog een terugkoppeling aan willen geven. Onder actieonderzoek verstaat de projectgroep, voortbouwend op Kelchtermans (2007), praktijkonderzoek dat: wordt uitgevoerd door de studenten die rechtstreeks betrokken zijn; 8 UZG: assessmentinstrument om uitstroomcompetenties van zij-instromers te toetsen

5 vertrekt vanuit praktische vragen die opduiken in de eigen dagelijkse onderwijspraktijk of vanuit het werkveld worden opgeworpen; gericht is op het onderzoeken en verder ontwikkelen van de eigen praktijk; bestaat uit de volgehouden inspanning om - actie en reflectie zeer nauw op elkaar te betrekken; - te reflecteren op het eigen handelen met het oog op verbetering ervan; - door reflectie de eigen kennis verder te toetsen en te ontwikkelen. Deze invulling van actieonderzoek is vrij breed en kan naast een handelingsvraag dus ook vertrekken vanuit vragen ten aanzien van inhouden (ontwikkelingsonderzoek). 3. Authentieke leertaken Afhankelijk van de aard van de opleidingsonderdelen die een instelling opneemt in het UZG-assessment, kunnen ook authentieke leertaken opgenomen worden die aansluiten bij de toetsing van de zogenaamde vakdidactieken. en voorbeeld: oelichting bij taken: inhoud, vorm, doelstellingen, evaluatiecriteria, datum van indienen, sanctionering, Doel: Opstellen van een toets op basis van een aantal vooropgestelde criteria. Deze opdracht voltooi je best tijdens je stage van het tweede semester. nhoud: Maak een toets voor WO, Nederlands of wiskunde oon aan dat de vragen begripsvalied zijn aan de hand van twee concrete vragen. Beoordeel de structuur en opmaak van je toets. Zijn de vragen geordend in stijgende moeilijkheidsgraad? Staan de antwoorden en de vragen op één blad? Zijn de vragen geordend volgens vraagvorm? oon aan of er voldoende variatie is in vraagvorm. Hoe heb je de betrouwbaarheid verhoogd? Geef drie tips waarmee je rekening hebt gehouden. valuatiecriteria: inhoudelijke correctheid, kritische zin, relevantie suggesties,. Figuur 3. UZG Voorbeeld van een authentieke leertaak voor het opleidingsonderdeel Didactisch Handelen 1 van KHLeuven. Deze vormen van bijkomende toetsing worden afgenomen door assessoren die inhoudelijk expert zijn in de materie die getoetst wordt. Leerwegonafhankelijkheid is hier niet steeds mogelijk/nodig. Checklist Om exact te kunnen bepalen welke competenties via de stage(s) kunnen worden verworven is er afstemming nodig tussen de opleiding en het werkveld. Soms is er immers een kloof tussen de competenties die de opleiding wil bereiken en evalueren en de realiteit van de werkplek of beperkingen door de aard en duur van de stage. Om na te gaan of bijkomende toetsing voor bepaalde competenties nodig is, werd een checklist ontworpen die aan de hand van concrete acties enerzijds (voor aanvang van stage) nagaat of de stageplaats voldoende oefenkansen kan bieden en anderzijds (na afloop van stage) in kaart brengt of de student ijdschrift voor Lerarenopleiders, 34(2)

6 voorziene acties effectief heeft gerealiseerd. n Figuur 4 is een onderdeel uit deze checklist te zien m.b.t. functioneel geheel 6 'de leraar als partner van ouders of verzorgers'. Functioneel geheel 6: de leraar als partner van ouders of verzorgers nvullen voor de stage nvullen na afloop van de stage Wel te realiseren binnen deze stage Niet te realiseren Concrete acties binnen deze stage Zich beschikbaar stellen voor informele en formele contacten met ouders. De communicatie met ouders/verzorgers met diverse taalachtergronden toegankelijk maken vb. werken met pictogrammen, iets mondeling aan bepaalde ouders toelichten, samenwerken met onderwijsopbouwwerk, Vragen stellen aan de mentor en/ of zorgcoördinator over de thuissituatie van de leerlingen en discreet hiermee omgaan. n overleg met de mentor een individueel oudercontact bijwonen en hier eventueel een eigen inbreng hebben. n overleg met de mentor een multidisciplinair overleg over een kind bijwonen en hier eventueel een eigen inbreng hebben. Waar mogelijk en in overleg met de mentor ouders betrekken bij logistieke en materiële ondersteuning of bij de begeleiding van bepaalde leeractiviteiten bv. ouders vragen mee te zoeken naar bepaalde materialen, om materialen te verzamelen, om te komen helpen bij bepaalde activiteiten, De agenda/een heen en weerschriftje gebruiken in communicatie met specifieke ouders in functie van het leerproces, het gedrag van individuele leerlingen. Bijvoorbeeld geobserveerd gedrag van leerlingen, extra oefeningen, hoe huiswerk begeleiden, enz. Waar mogelijk en in overleg met de mentor actief meewerken aan een informatieavond voor ouders bv. over leren, leren, over gebruik van computer, Niet Gerealiseerd gerealiseerd student mentor student mentor Figuur 4. UZG Checklist functioneel geheel 6. Kennis- en vaardigheidstoetsen Afhankelijk van de curriculumopbouw maar zeker ook van de keuze welke opleidingsonderdelen in de UZG-eindtoetsing worden opgenomen, kunnen nog steeds een aantal opleidingsonderdelen/competenties getoetst worden aan de hand van klassieke kennis- en 10 UZG: assessmentinstrument om uitstroomcompetenties van zij-instromers te toetsen

7 vaardigheidstoetsen. nformatie over de kennisbasis van de studenten kan immers betekenisvol zijn bij het interpreteren van het totaalprofiel van een afstuderende. Competentiegericht interview Het assessmentportfolio integreert de informatie uit alle ingezette toetsvormen. Binnen het eindassessment, onder de vorm van een portfolio-assessment, wordt het competentiegericht interview gehanteerd om door te vragen op de aangeleverde bewijslast (volgens bepaalde methodieken, vb. SARR()-methodiek 3 ) en te reflecteren op de achterliggende denk- en beslissingsprocessen en op het resultaat dat uit de bewijslast in het assessmentportfolio blijkt. Het eindassessment wordt afgenomen door een team van deskundige onafhankelijke assessoren. Blauwdruk en ondersteunende tools De UZG-blauwdruk die werd ontwikkeld (zie figuur 5 voor enkele onderdelen uit deze blauwdruk), combineert de onderscheiden competenties (verticale as) met de gekozen assessmentvormen (horizontale as). De kruisjes geven dus aan welke competenties (competentieclusters) met welke assessmentvorm worden getoetst. Staan op een rij meerdere kruisjes tussen haakjes dan betekent dit dat één van beide toetsvormen kan gehanteerd worden afhankelijk van de keuze die een opleidingsinstelling maakt (bv. bij functioneel geheel 5) of afhankelijk van de mogelijkheden die de stage schept (bv. bij functioneel geheel 8). Afstuderenden moeten in principe de aangegeven competenties bereiken op uitstroomniveau (niveau van de afstuderende en de beginnende beroepsbeoefenaar). en voorbeeld: indien een student competentie 1.10 'in overleg met collega's deelnemen aan zorgverbredingsinitiatieven en die laten aansluiten bij de totaalbenadering van de school' niet kan aantonen met bewijslast uit de praktijk omdat de stage niet toeliet deze competentie te verwerven, dan dient de student als alternatief een casus op te lossen. Per assessmentvorm werd door het UZG-projectteam een (niet-gepubliceerde) leidraad ontwikkeld ten behoeve van de (beginnende) gebruiker. Daarin wordt, naast een algemeen luik, beschreven wat de bedoeling is, hoe de inhoud wordt bepaald, op welke manier de toetsvorm wordt afgenomen en wat dit aan voorbereiding/ondersteuning/professionalisering vergt van de betrokken studenten/lectoren/mentoren/assessoren. Deze leidraden zijn te raadplegen op de website van het expertisenetwerk 'School of ducation Associatie KULeuven' 4. Daarnaast werden nog een aantal andere ondersteunende tools ontwikkeld (ook te downloaden) om het assessment kwaliteitsvol te laten verlopen: tijdspad voor een ondersteuningstraject voor studenten ter voorbereiding op het assessment; stappenplan/basisstramien voor een beslissingsstrategie om tot een geïntegreerde eindbeoordeling te komen; sjablonen/formulieren die door de assessoren kunnen benut worden bij de uitvoering van hun taak; 3. De SARR()-methode is een vraagtechniek waarbij de assessor doorvraagt op Situatie, aak, Activiteit, Resultaat, Reflectie en de ransfer naar andere contexten ijdschrift voor Lerarenopleiders, 34(2)

8 Functioneel geheel 8 De leraar als partner van externen in overleg met collega's contacten leggen, communiceren en samenwerken met externe instanties die onderwijsbetrokken 8.1 initiatieven aanbieden. met de hulp van collega's de nodige relaties met organisaties initiëren, uitbouwen en onderhouden en samenwerken met 8.2 actoren op de arbeidsmarkt en het hoger onderwijs.n VOOR LAGR ONDRWJS onder meer met het oog op gelijkeonderwijskansen en in overleg met collega's, contacten leggen, communiceren en 8.3 samenwerken met de brede sociaal-culturele sector. N VOOR LAGR ONDRWJS in Standaardnederlands adequaat in interactie treden met medewerkers van onderwijsbetrokken initiatieven (en van stage- 8.4 of tewerkstellingsplaatsen). (x) (x) x (x) (x) (x) (x) x (x) (x) (x) (x) x (x) (x) x x X 7.5 in Standaardnederlands adequaat in interactie treden met alle leden van het schoolteam. x x X 7.4 zich documenteren over de eigen rechtspositie en die van de leerlingen. x 7.3 de eigen pedagogische en didactische opdracht en aanpak in het team bespreekbaar maken. x x x X 7.2 binnen het team (zowel vakspecifiek als vakoverschrijdend) over een taakverdeling overleggen en de afspraken naleven. USSN HAKN N VOOR LAGR ONDRWJS x x x X 7.1 overleggen en samenwerken binnen het schoolteam. x x x X Functioneel geheel 7 De leraar als lid van een schoolteam 6.6 strategieën ontwikkelen om te communiceren met anderstalige ouders. x 6.5 in Standaardnederlands of in een ander passend register, communiceren met ouders en verzorgers met diverse taalachtergronden in diverse talige situaties. x x x X 6.4 De leerkracht kan met ouders of verzorgers dialogeren over opvoeding en onderwijs. (x) (x) X (x) (x) 6.3 n overleg met het team, communiceren met de ouders of verzorgers over het klas- en schoolgebeuren, rekening houdend met de diversiteit van de ouders. (x) (x) X (x) (x) 6.2 met ouders of verzorgers communiceren over het kind in de school op basis van overleg met collega's of externen. (x) (x) X (x) (x) 6.1 zich informeren over en discreet omgaan met gegevens over de leerling. (x) (x) X (x) (x) Functioneel geheel 6 - De leraar als partner van de ouders of verzorgers 5.3 het eigen functioneren ter discussie stellen en bijsturen. x x (x) X 5.2 kennisnemen van toegankelijke resultaten van onderwijsonderzoek RLVAN VOOR D GN PRAKJK (en van vakdidactisch en vakinhoudelijk onderzoek). ussen haakjes niet voor lager onderwijs (x) (x) (x) (x) (x) (x) 5.1 vernieuwende elementen en resultaten van onderwijsontwikkelingswerk aanwenden en aanbrengen. x x (X) X Functioneel geheel 5 - De leraar als onderzoeker 1.13 leer- en ontwikkelingsprocessen opzetten, zowel vanuit de inhouden van een vakgebied, als vanuit een vakoverschrijdende invalshoek.of vanuit interesse, actualiteit, omgeving, x X X 1.12 omgaan met de diversiteit van de leergroep. x X X in overleg met collega's deelnemen aan zorgverbredingsinitiatieven en die laten aansluiten bij de totaalbenadering van de school. het leer- en ontwikkelingsproces adequaat begeleiden in Standaardnederlands en daarbij rekening houden met en gericht inspelen op de diverse persoonlijke en maatschappelijke taalachtergronden van de leerlingen. (x) (x) x (x) (x) x X X 1.9 proces en product evalueren met het oog op bijsturing, remediëring en differentiatie. x X X 1.8 observatie en evaluatie voorbereiden, individueel en indien nodig in team. x X X 1.7 een krachtige leeromgeving realiseren, met aandacht voor de heterogeniteit binnen de leergroep. x X X 1.6 individueel en in team leermiddelen kiezen en aanpassen. x X X 1.5 aangepaste werkvormen en groeperingsvormen bepalen. x X X 1.4 de leerinhouden structureren en vertalen in leeractiviteiten. x X x X 1.3 de leerinhouden en leerervaringen selecteren. x X x X 1.2 doelstellingen kiezen en formuleren. x X X 1.1 de beginsituatie van de leerlingen en de leergroep achterhalen. x X X Functioneel geheel 1. De leraar als begeleider van leer- en ontwikkelingsprocessen C H Functionele gehelen en competenties uit het beroepsprofiel van de leraar (2007) N G R K N N S - V A A R D G H D S O S N Stagemateriaal ussentijds advies indadvies ussentijds advies indadvies Casus Actie-onderzoek Authentieke leertaken N student opleiding stageplaats BWJSLAS PRAKJK met info van C H C K L S BJKOMND OSNG P ASSSSMNPORFOLO C O M Assessmentinstrumentarium gebaseerd op 360 feedback in summatieve context en triangulatie N R V W Figuur 5. Assessmentinstrumentarium gebaseerd op 360 feedback in summatieve context en triangulatie.

9 UZG-instrument en kwaliteitscriteria Validiteit Doelgerichtheid Operationalisering Authenticiteit Complexiteit Leerwegonafhankelijkheid Betrouwbaarheid Objectiviteit Vergelijkbaarheid riangulatie ransparantie - Decretale basiscompetenties van de leraar als referentiekader. - Literatuur- en casestudie om na te gaan welke toetsvormen het meest geschikt zijn voor evaluatie van beoogde competenties. - Variatie aan toetsvormen (kennis- en vaardigheidstoetsen, portfolio-assessment bestaande uit assessmentportfolio, competentiegericht interview, authentieke leertaken, casussen en actieonderzoek) die toelaten om kwaliteitsvolle uitspraken te doen over het competentieniveau van de student. - Blauwdruk met koppeling eindcompetenties en toetsvormen. - Uitstroomcompetenties zijn helder omschreven; - Beroepstaken zijn bepaald op basis van deze competenties; - Binnen het project zijn generieke beoordelingscriteria vastgelegd; - Bewijslast op basis van taken uitgevoerd in het werkveld (met uitzondering van de casussen). - Casussen geënt op de werkelijkheid. - Samenstelling van assessmentportfolio volgens VRAAK-criteria (variatie, representativiteit, actie, actualiteit, kwaliteit/kwantiteit). - Portfolio met zowel indirecte als directe bewijslast voor competentiebeheersing. - Portfolio aangevuld met competentiegericht interview waarin student rechtstreeks toelichting kan geven bij de bewijslast. - Mondelinge presentatie van casussen en actieonderzoek. - De student stelt zelf zijn assessmentportfolio samen (taakcomplexiteit). - Casussen inzetten die een beroep doen op het probleemoplossend vermogen van de student (cognitieve complexiteit); - De student voert zelf een actieonderzoek uit om zijn handelen op de werkplek te verbeteren. Assessorenduo bestaande uit externe assessor(en) uit het werkveld en/of interne assessor(en) die de student niet begeleidde(n). - Beoordelingskader is op voorhand vastgelegd (vaste kern-/ beroepstaken en beoordelings-/ prestatiecriteria). - Competentiegericht interview verloopt volgens vaste methodiek (SARR-methodiek). - Standaard beslissingsstrategie en cesuren. - Consensusgesprek door assessorenduo na het competentiegericht interview. - Portfolio-assessment volgens een vaste structuur/procedure. -Sjablonen voor portfolio-assessment (SARR-formulier, formulier gespreksprotocol, formulier consensusbeoordeling). - rainen van lectoren in het afnemen van een competentiegericht interview. - Beraadslaging door assessorencommissie na afloop van het competentiegericht interview. - Minimaal twee toetsvormen per competentie/-cluster. - Minimaal twee deskundige assessoren per competentiegericht interview die elk vanuit hun eigen expertise beoordelen. - Slechts één assessmentmoment, maar de producten die door de student worden aangereikt zijn wel op uiteenlopende momenten opgesteld. - Meerdere contexten: stageplaats, opleidingsinstelling, - nformeren van de studenten via infosessies en handleiding over assessmentprocedure (vorm, organisatie, cesuren,...), beroepstaken en de beoordelingscriteria; - Ondersteunings- en begeleidingstraject voor studenten ter voorbereiding van het assessment. - Checklist om te bepalen of bijkomende toetsing nodig is. - Stappenplan voor de beslissingsstrategie. - Beoordelingsstandaard (generieke beoordelingscriteria). - Vertaling van competentiebeheersingsniveaus naar eindcijfer. - Mondelinge communicatie naar student over wel/niet geslaagd zijn na afloop van het competentiegericht interview. - nbouwen van de mogelijkheid tot inzage van resultaten. - Pilootproject om na te gaan of assessment haalbaar en uitvoerbaar is. - Binnen redelijke termijn schriftelijke rapportage van eindbeslissing aan studenten. - Lector uit partnerinstelling project inzetten als onafhankelijke assessor. mpact - Schriftelijke reflectie van de student bij de gekozen bewijslast voor assessmentportfolio aan de hand van SARRmethodiek. - Actieonderzoek door student om via gestructureerde reflectie het eigen handelen bij te sturen. - Na consensusgesprek van assessoren mondelinge feedback naar student met bedenkingen per competentiecluster. Figuur 6. UZG Kwaliteitscontrole toegepast op het UZG-assessment.

10 kwaliteitsmonitor aan de hand waarvan de implementatie van een eindassessment in de eigen opleiding kan worden afgecheckt aan een aantal kwaliteitscriteria. n de loop van het project werd het ontwikkelingswerk meermaals voorgelegd aan lectoren - zowel uit de eigen opleiding als uit zusterinstellingen - en aan externe experten. Op basis van hun feedback werd het instrument telkens bijgestuurd en verfijnd. n werden in de opleidingen van de projectpartners delen van het assessmentinstrument uitgetest en ook op basis van die ervaringen werd het instrument verder geperfectioneerd. Kwaliteitsbwaking Het overzicht op pagina 13 (figuur 6) geeft weer hoe bij de ontwikkeling en toepassing van het UZG-instrument rekening werd gehouden met de belangrijkste kwaliteitscriteria (Dierick, 2002; Kloppenburg, 2012; Werkgroep toetsbeleid KHLeuven, 2011). Kritische beschouwingen Bij het ontwikkelen van het UZG-assessment stootten we op een aantal wettelijke struikelblokken. Het werd ons duidelijk dat een aantal bepalingen in de huidige regelgeving van het hoger onderwijs (vooral het structuurdecreet en flexibiliseringsdecreet, maar ook het studietoelagendecreet en het financieringsdecreet) een directe implementatie van het instrument in de weg staan. De huidige opleidingsstructuur met haar semester- of jaargebonden opleidingsonderdelen die elk moeten worden uitgedrukt in studiepunten en moeten leiden tot een examen staan haaks op het assessmentprincipe dat gekenmerkt wordt door het geïntegreerd toetsen van competenties die niet vak- en tijdsgebonden zijn. De verplichting om het eindbesluit van het geïntegreerd assessment uit de drukken in een cijfer op een twintigpuntenschaal bleek een groter struikelblok dan ingeschat bij de projectaanvraag. Waar we dachten dat dit via het eigen onderwijs- en examenreglement kon ondervangen worden, hebben we vrij snel ontdekt dat hier fundamentele wijzigingen van de decretale regelgeving aan de orde zijn. We verhopen dat elke instelling de druk op de ketel verhoogt om bij de bevoegde instanties erop aan te dringen dat die regelgeving - die overigens dateert van voor de tijd dat er ook maar sprake was van competentiegericht opleiden - verandert. Daarnaast werd bij de ontwikkeling van het assessmentinstrument duidelijk dat het implementeren van het UZG-assessment in een opleiding geen zaak is van individuele medewerkers. Zoals bij elke innovatie is het belangrijk dat het beleid van de betrokken instellingen het ideeëngoed ondersteunt - zowel in visie als in personeelsomkadering - en dat er onder lectoren een voldoende groot draagvlak bestaat voor de implementatie van het instrument. Dit werd gestimuleerd door alle betrokkenen van in het begin te betrekken bij het ontwikkelwerk. We kunnen dan ook stellen dat in de drie lerarenopleidingen die bij het project betrokken waren het ontwikkelde instrument een volwaardige plaats heeft gekregen in hun onderwijs- en toetsbeleid. ot slot is het ook belangrijk om te vermelden dat een kwaliteitsvolle implementatie van het assessmentinstrument in een opleiding een professionalisering van lectoren en assessoren enerzijds en een uitgebreide ondersteuning en begeleiding van studenten anderzijds vergt. Zonder hieraan tijd en middelen te kunnen of willen besteden, doet men afbreuk aan de kwaliteit van het assessment. 14 UZG: assessmentinstrument om uitstroomcompetenties van zij-instromers te toetsen

11 Meerwaarde voor de praktijk Ondanks de struikelblokken waarmee de projectpartners geconfronteerd werden, zijn ze tevreden met het resultaat omdat het ontwikkelde assessmentinstrument tegemoet komt aan de eerder opgesomde noden en voldoet aan de criteria van validiteit en betrouwbaarheid. Het toetst uitstroomcompetenties op een geïntegreerde wijze in een zo authentiek mogelijke context en draagt daardoor bij aan een oplossing voor de grote versnippering in het toetsen van kennis, vaardigheden en attitudes. Het instrument werd ook ontworpen om tegemoet te komen aan de taakbelasting van zowel lectoren/assessoren als studenten. Het tijdsbestek van dit project was te kort om na te gaan of deze globale doelstelling werd gerealiseerd, maar we kunnen stellen dat een selectie van bewijslast door de student (uit het groeiportfolio) tijdswinst impliceert voor de assessoren bij het doornemen van het dossier. Hoe overzichtelijker een assessmentportfolio is, hoe beter de assessoren zich een beeld kunnen vormen van de ontwikkeling en het bereikte niveau van de competenties (zie vormgeving). en goed assessmentportfolio geeft bovendien zowel de student als de assessoren structuur en houvast bij het voorbereiden en het voeren van het competentiegericht interview. Het UZG-instrument heeft ook nog een aantal bijkomende troeven. Zo draagt de implementatie ervan in het toetsbeleid van de lerarenopleidingen bij tot de zelfregulering en responsabilisering van de student. De student mag immers (mee) beslissen over onderdelen in het leeren productieproces gericht op het bereiken van vooraf bepaalde doelen en heeft een eigen verantwoordelijkheid in de aanpak en uitvoering ervan (Luken, 2008). Het assessmentinstrument leidt tot een verschuiving van informatieverzameling door de beoordelaar naar het aanleveren van bewijzen voor competentiebeheersing door de student zelf. Hij moet zelf het portfolio samenstellen met informatie over zijn totaalprofiel bij afstuderen. De informatie die de student verzamelt moet hij zelf analyseren en hij wordt geacht hierop grondig te reflecteren en ervaringen met andere studenten te delen. n die zin draagt een portfolio-assessment ook bij tot het stimuleren van een onderzoekende grondhouding bij de student (Bolhuis, 2012). Besluit De meerwaarde van het ontwikkeld instrument heeft ertoe geleid dat vanaf academiejaar het UZG-assessment in alle partneropleidingen van het project deel uitmaakt van de toetspraktijk. Binnen de betrokken opleidingen zullen de resultaten van het project verder worden verankerd. Zo zal o.a. worden nagegaan wat de mogelijkheden zijn voor de invoering van een digitaal portfolio, hoe het UZG-instrument geïntegreerd kan worden in de VC/ VK-procedure en in hoeverre het beoordelingskader en de cesuren verder verfijnd moeten worden. Vanzelfsprekend zal ook het bestaande UZG-instrument permanent geëvalueerd en indien nodig bijgestuurd worden. Dit academiejaar zal veel aandacht gaan naar de evaluatie van de efficiëntie van het instrument of m.a.w. naar de haalbaarheid en uitvoerbaarheid van het assessment voor studenten en lectoren/assessoren (tijdsinvestering, omkadering, studiebelasting,...). Lerarenopleidingen die zelf aan de slag willen met het UZG-instrument of inspiratie zoeken om zelf een gelijkaardig assessmentinstrument te ontwikkelen, kunnen alle informatie over het UZG-project raadplegen op de website van School of ducation via de link ijdschrift voor Lerarenopleiders, 34(2)

12 Referenties Bekker-Holtland, A. e.a. (2010). Assessments in de lerarenopleiding. ADF, projectgroep competentiegericht opleiden en beoordelen (COB) deelprojectgroep competentiegericht beoordelen, p.12. Bolhuis, S. (21-23 november 2012). Praktijkonderzoek als leerstrategie van onderwijsprofessionals, gepresenteerd op het VSKO-congres 'Praktijkonderzoek: hoe zit dat nu, feitelijk?', Oostende. Vlaamse Regering (2007). Besluit van de Vlaamse Regering betreffende het beroepsprofiel van de leraar. Carnel, K., e.a. (2012). UZG: Leidraad bij het geïntegreerd toetsen van uitstroomcompetenties bij zij-instromers lerarenopleiding, niet gepubliceerd rapport School of ducation, 168 p. Clement, M., & Laga, L. (2005). Steekkaarten doceerpraktijk, Antwerpen: Garant. Dierick, S., van de Watering G., & Muijtens A. (2002). De actuele kwaliteit van assessment: ontwikkelingen in de edumetrie. n: Dochy, F., Heylen, L. & Van de Mosselaer, H. (red.), Assessment in onderwijs. Nieuwe toetsvormen en examinering in studentgericht onderwijs en competentiegericht onderwijs. Utrecht: LMMA BV, Dochy, F., Heylen, L., & Van de Mosselaer, H. (red.) (2002). Assessment in onderwijs. Nieuwe toetsvormen en examinering in studentgericht onderwijs en competentiegericht onderwijs, Utrecht: LMMA BV. len, J. e.a., (2009). Ontkoppelen van begeleiden en summatief beoordelen in het hoger onderwijs: een aanzet tot duscussie. n:ijdschrift voor Hoger Onderwijs, 27(3), p. 163 Kelchtermans, G. (2007). Actieonderzoek: een strategie voor professionele ontwikkeling en onderwijsvernieuwing. n: V. Hendrickx (red.): Actief je onderwijspraktijk onderzoeken en bijsturen. Actieonderzoek als methodiek voor kwaliteitsontwikkeling. Mechelen: Wolters Plantyn, p KHLeuven - werkgroep toetsbeleid (2011). Coachingstraject kwaliteitsvol toetsen. Kloppenburg, R. (2012). valuatie-instrument voor het bepalen van de kwaliteit van competentiegericht toetsen, conceptversie. Hogeschool Utrecht. Kuijpers, M., & Meijers, F. (red.) (2008). Loopbaanleren: Onderzoek en praktijk in het onderwijs. Antwerpen-Apeldoorn: Garant. Luken,. (2008). De (on)mogelijkheid van nieuw leren en zelfsturing. n: Kuijpers, M. & Meijers, F. (red.) Loopbaanleren: Onderzoek en praktijk in het onderwijs. Antwerpen-Apeldoorn: Garant, p NVAO (2009/2011). Accreditatiekader voor bestaande opleidingen hoger onderwijs in Vlaanderen. Roelofs,. (2006). en procesmodel voor de beoordeling van competent handelen n: ijdschrift voor Hoger Onderwijs, 24(3), p UZG: assessmentinstrument om uitstroomcompetenties van zij-instromers te toetsen