School of Education UITZIGT SoE 2010/26 1

Transcriptie

1 School of Education UITZIGT SoE 2010/26 1

2 Leuven, 1 december 2012 Met dit project hebben we als projectgroep geprobeerd een geïntegreerd competentiegericht eindassessment tot stand te brengen dat tegemoet komt aan de grote versnippering op vlak van toetspraktijken die aanleiding gaf tot de projectaanvraag. Al naargelang de beoogde doelgroep/toetsbeleid van de instellingen kan het vrij ingepast worden door mogelijke gebruikers. Door de holistisch-analytische benadering van het eindassessment komen we tegemoet aan de kritieken op de meer behavioristische insteek bij competentiedenken. Het geplande eindassessmentinstrument brengt een verschuiving tot stand van informatie verzamelen door de beoordelaar naar aanleveren van bewijzen voor competentiebeheersing door de student en is in die zin een perfect instrument in het perspectief van zelfregulatie en onderzoeksgerichtheid van de afstuderenden lerarenopleidingen geworden. Bovendien doet het instrument recht aan de diversiteit bij de studenten en responsabiliseert het hen om een assessmentportfolio samen te stellen met informatie over zijn totaalprofiel bij afstuderen. Wij willen bij de aanvang van de presentatie van ons ontwikkelwerk graag onze dank uiten ten aanzien van - SoE verantwoordelijken voor het sponsoren van dit ontwikkelwerk en de inhoudelijke ondersteuning; - onze respectieve teams voor de kritische feedback en de open geest bij het tot stand brengen van een aanzienlijke kanteling in onze toetscultuur; - collega s uit bevriende opleidingen die zich als kritisch lezer en inhoudelijk expert aandienden om het ontwikkelwerk te helpen maken tot wat het geworden is; - externe experten voor hun kritisch advies, A. Van Berkel, Hogeschool Amsterdam, T. Boon, jurist associatie KU Leuven, werkgroep toetsbeleid van de Cel Onderwijs en Onderzoek van de KHLeuven - Sandra Monsecour voor de talrijke grafische vormgevingen en de lay-out van het geheel. Overtuigd van de waarde van het ontwikkelwerk willen we zelf een kwaliteitsvol eindassessment in onze eigen opleidingen tot stand te brengen en verhopen we met deze handleiding belangstellende instellingen een houvast te bieden voor implementatie in hun eigen toetsbeleid. De projectgroep houdt zich ook steeds ter beschikking om bijkomende mondelinge toelichting aan te leveren. K. Carnel, projectverantwoordelijke A. Adriaenssen K. De Munter I. Loockx B. Quaghebeur I. Van Heddegem Projectmedewerkers. School of Education UITZIGT SoE 2010/26 2

3 Inhoudsopgave Deel 1 Een portfolio-assessment voor het geïntegreerd toetsen van uitstroomcompetenties van zij-instromers SoE project 2009/26 UITZIGT Een totaalbenadering Evalueren in een competentiegerichte opleiding Het competentiegericht assessmentinstrument UITZIGT Uitstroomcompetenties van zij-instromers geïntegreerd toetsen Blauwdruk project: overzicht decretale competenties en toetsvormen UITZIGT Link tussen UITZIGT en bachelorproef Bronnen Deel 2 Leidraden voor gebruikers van het UITZIGT portfolio-assessment KENNIS- EN VAARDIGHEIDSTOETSING BEWIJSLAST PRAKTIJK Doelstellingen Bewijslast verzamelen in een groeiportfolio Bewijslast verzamelen in een assessmentportfolio Inhoudelijke invulling Wat is een assessmentportfolio binnen UITZIGT? Hoe komt een assessmentportfolio tot stand: stappenplan? Assessmentwaardigheid van bewijslast voor een assessmentportfolio Welke bewijsstukken kunnen opgenomen worden in het assessmentportfolio? Vormgeving van het assessmentportfolio Vorm Structuur Rol van de betrokkenen (Mede)student Stagebegeleider/studietrajectbegeleider/lector Mentoren Organisatie van het assessmentportfolio Structureel inbouwen van begeleiding Oplevering Vormelijke ontvankelijkheidsverklaring Evaluatie Bronnen CHECKLIST IN FUNCTIE VAN MOGELIJKE BIJKOMENDE TOETSING Doelstellingen Inhoudelijke invulling Vormgeving Uitgangspunten Vorm Rol van de betrokkenen Student Verantwoordelijke vanuit de opleiding Assessor van de basistoetsing Stagementor Organisatie Evaluatie Bronnen School of Education UITZIGT SoE 2010/26 3

4 Bijkomende toetsing 4 AUTHENTIEKE LEERTAKEN CASUSTOETS Doelstellingen Algemene doelstellingen voor het gebruik van casussen Doelstellingen van het gebruik van casussen in de opleiding Doelstellingen van casussen als onderdeel van het UITZIGT-assessment Inhoudelijke invulling Casussen voor selectief gebruik Casussen voor iedereen Vormgeving van de toets Rol van de betrokkenen Student Opleidingsinstelling Werkvelddeskundige Assessor Organisatie van de toetsing Beoordeling van casussen Bronnen ACTIEONDERZOEK Doelstellingen Algemene doelstellingen van actieonderzoek binnen het onderwijs Doelstellingen van actieonderzoek in de lerarenopleiding Doelstellingen van actieonderzoek binnen UITZIGT Inhoudelijke invulling Keuzeproces van het actieonderzoek: vinden van een vertrekpunt Verheldering en verduidelijking van het ontwerp Actiestrategieën Publiek maken van bevindingen Vormgeving Vormgeving van het onderzoeksluik Vormgeving van de assessmentprocedure Rol van de betrokkenen Student: rol en voorbereiding/ondersteuning Handleiding Begeleidingssessies Begeleider: rol + professionalisering Mentor Assessor Organisatie van de toetsing Evaluatie Bronnen COMPETENTIEGERICHT INTERVIEW Doelstellingen Het competentiegericht interview binnen het portfolio-assessment Het competentiegericht interview als leerwegonafhankelijke toetsing Inhoudelijke invulling Speelveld bij competentiebeoordeling Hulpmiddelen bij competentiebeoordeling Vormgeving Voorbereiding Het interview-verloop Rol van de betrokkenen Student Assessor(en) School of Education UITZIGT SoE 2010/26 4

5 7.5 Organisatie van het competentiegericht interview Voorbereiding door de student Voorbereiding door de assessor Uitvoering van het gesprek Overlegfase door de assessoren: consensusgesprek Professionalisering van de assessoren Bronnen Deel 3 Organisatie en beslissingsstrategie van UITZIGT Ondersteuningstrajecten Voorbereiding studenten Professionalisering betrokkenen Taakverdeling Tot stand komen van de eindbeoordeling Wettelijke struikelblokken Structuurdecreet Flexibiliseringsdecreet Studietoelagedecreet Financieringsdecreet Benaderingswijzen voor het tot stand brengen van een eindoordeel Een holistische benadering Een analytische benadering Een holistische benadering met analystische inslag Cesuurbepaling Autonomie van de instellingen Beslissingsstrategie Verloop van het eindassessment en de beoordelingscommissie Voorwaarden Samenstelling Verloop Sjablonen UIZIGT Vormelijke ontvankelijkheid STARR formulieren Gespreksprotocol competentiegericht interview Eindverslag portfolio-assessment Bronnen Deel 4 Kwaliteitszorg Kwaliteitsborging bij eindassessment Validiteit Betrouwbaarheid Transparantie Efficiëntie Impact Kwaliteitscontrole toegepast op het eindassessment UITZIGT Kwaliteitsmonitor voor eindassessment Kwaliteitsprocedure - algemeen Kwaliteitsprocedure aanvullend Bronnen School of Education UITZIGT SoE 2010/26 5

6 Voor het vlot lezen van de leidraad willen we erop wijzen dat in de tekst - de term student gebruikt wordt zowel voor studenten uit de geïntegreerde lerarenopleidingen als voor cursisten van de CVO s; - hij/hem staat zowel voor vrouwelijke als mannelijke studenten. In de tekst worden bepaalde inhouden met onderstaande pictogrammen onder de aandacht gebracht. Deze hebben volgende betekenis: KIJK NAAR: onder deze rubriek worden (praktijk)voorbeelden voorgesteld als mogelijke inspiratiebron. DENK NA OVER: hieronder vindt de lezer vragen en/of aandachtpunten. PROJECTONTWIKKELWERK: documenten of schema s ontwikkeld binnen het SoE- UITZIGT-project 2010/26 School of Education UITZIGT SoE 2010/26 6

7 DEEL 1 Een portfolio-assessment voor het geïntegreerd toetsen van uitstroomcompetenties van zij-instromers SoE project 2010/26 UITZIGT School of Education UITZIGT SoE 2010/26 7

8 1 Een totaalbenadering Een toenemend aandeel van de instroom in lerarenopleidingen bestaat uit zij-instromers 1. Vanuit de EVC-instroom-procedure 2 en de evolutie naar meer competentiegerichte curriculumopbouw groeit de behoefte aan een geëigend assessment-instrumentarium voor eindtoetsing dat beter aansluit bij alternatieve (verbredende en verdiepende) leertrajecten. Bij de beoordeling van competent handelen wordt veelal de term assessment gehanteerd. Daarmee wordt gedoeld op een proces van documenteren en beoordelen van bewijzen voor de door Roelofs beschreven aspecten van competent handelen (2006). Naar ons aanvoelen zijn EVC en eindtoetsing erg met elkaar verweven: de student levert bewijslast aan voor zijn competentiebeheersing. Daarmee kan hij zijn competenties verzilveren hetzij via het verwerven van ervaringsbewijzen, hetzij via creditbewijzen die zijn startbekwaamheid bewijzen. Vandaar dat we beide processen op elkaar willen betrekken in een vergelijkbare benadering van competentieassessment: wie competentiebeheersing via EVK s uit vorige opleidingen en EVC s heeft bewezen, hoeft dit in de opleiding niet meer te hernemen, tenzij toegespitst op de specifieke beroepscontext die daar aan de orde is. Binnen het project UITZIGT worden Uitstroomcompetenties van een leraar getoetst op basis van Gelijkwaardigheidsonderzoek EVC Eindassessment: EVK - basistoetsing n.a.v. stages - bijkomende toetsing - desgevallend kennis- en vaardigheidstoetsen Ervaringscertificaat Creditbewijzen Figuur 1 UITZIGT Integrale erkenning van verworven competenties In de partnerinstellingen van het UITZIGT-project ervaart men een sterk gefragmenteerde benadering van evaluatie en een grote taakbelasting van klassieke toetspraktijken zowel voor studenten als lectoren. Omdat deze druk zo mogelijk in verkorte 1 Zij-instromers zijn kandidaten die reeds in het bezit zijn van een diploma hoger onderwijs uit een ander studiegebied of die op basis van EVC in aanmerking komen voor een individueel aangepast jaarprogramma. 2 EVC staat voor Erkennen van elders of eerder Verworven Competenties. School of Education UITZIGT SoE 2010/26 8

9 opleidingsprogramma s voor zij-instromers nog sterker is dan in de reguliere opleidingen wil het projectteam hieraan tegemoet komen. Met dit ontwikkelwerk wil de projectgroep andere opleidingsinstellingen inspireren over de wijze waarop zij een antwoord heeft gezocht op de ervaren behoefte om in haar competentiegerichte opleidingen een meer geïntegreerde benadering van het eindassessment te ontwerpen. Het SoE UITZIGT-project wil uitstroomcompetenties van zij-instromers beoordelen via de hierboven aangegeven alternatieve toetsing: de zgn. basis- en bijkomende toetsing. 2 Evalueren in een competentiegerichte opleiding De gedachte achter competentiegericht opleiden is dat studenten beter worden voorbereid op de daadwerkelijke taakuitvoering in de beroepspraktijk. Bovendien wordt verwacht dat door het verwerven van generieke en beroepsspecifieke competenties de student als beroepsbeoefenaar blijvend zal leren. Competentiegericht opleiden doet de behoefte groeien om andere vormen van toetsing en beoordeling te gaan hanteren. Het volstaat niet om bij de beoordeling van studenten gebruik te maken van instrumenten die losse kenniselementen of geïsoleerde vaardigheden meten en op vaste tijdstippen worden afgenomen, uniform voor alle studenten. Studenten worden meer en meer afgerekend op competent handelen. Daarbij wordt gedoeld op het geïntegreerd inzetten van kennis, vaardigheden en attitudes zo mogelijk in authentieke leercontexten, wat werkelijkheidsgetrouwe leersituaties of simulaties veronderstelt. Ook betrokkenheid van de studenten, voor, tijdens of na de evaluatie, is een voorwaarde om van assessment te kunnen spreken. Studenten spelen inderdaad een actieve rol in het door de projectgroep uitgewerkte assessmentinstrument. Immers ze hoeven niet alle initiatief aan de ondervrager te laten zoals in een traditionele toetsaanpak. Ze kunnen zelf mee kritisch terugblikken, hun eigen leerproces bevragen, anderen feedback geven, In die zin draagt competentiegericht assessment bij tot een onderzoekende grondhouding van de studenten doordat van hen verwacht wordt dat ze informatie verzamelen, deze analyseren, erop reflecteren en met elkaar ervaringen delen die ze dan bij wijze van besluit opnemen in hun assessmentbewijslast (Dana, Bolhuis, 2012). In principe loopt assessment best leerwegonafhankelijk. Elke student van de lerarenopleiding neemt eraan deel onafhankelijk van zijn gevolgd traject (deeltijds, voltijds, studenten met een verkort opleidingsprogramma, werkstudenten, ) en wordt getoetst op het vereiste beheersingsniveau met hetzelfde beoordelingskader (Bekker-Holtland, 2010). Bovendien verscherpen de accreditatiecriteria de behoefte aan een objectieve outputmeting om aan het einde van een opleiding de resultaten van de opleiding in kaart te brengen (NVAO, 2011). Vanuit dit perspectief wordt door veel opleidingen gezocht naar vormen van ontkoppelen van begeleiden en beoordelen. Die leerwegonafhankelijke toetsing moet de kwaliteit van de eindevaluatie van een opleiding waarborgen/verhogen door ze meer valide en betrouwbaar te maken. De maatschappelijke uitspraak of een student beantwoordt aan de eindkwalificaties van een opleiding kan immers niet afhankelijk zijn van de gevolgde leerweg, maar wordt best bepaald door een onafhankelijke, competentiegerichte en authentieke toetsing (Elen, J., 2009, p. 163). Daartoe worden deskundige leerwegonafhankelijke assessoren ingeschakeld: assessoren die niet bij het onderwijs zelf of bij de begeleiding van de studenten betrokken geweest zijn. Dit kunnen lectoren zijn uit eenzelfde of andere opleidingsinstelling(en), maar ook School of Education UITZIGT SoE 2010/26 9

10 werkveldassessoren. Deze assessoren werken met beoordelingscriteria die vooraf geëxpliciteerd zijn. De toetsing wint daardoor ook aan transparantie. 3 Het competentiegericht assessmentinstrument UITZIGT 3.1 Uitstroomcompetenties van zij-instromers geïntegreerd toetsen Het beroepsprofiel van de leraar (2007) vormt het uitgangspunt en beoordelingskader voor de assessmentprocedure. Dit beroepsprofiel is opgedeeld in functionele gehelen waaronder competenties en bijhorende indicatoren zijn opgenomen. Het herdenken van de eindevaluatie binnen een opleiding vanuit UITZIGT-project SoE 2010/26 (Uitstroomcompetenties van zij-instromers geïntegreerd toetsen) stelt zich tot doel: - competentiegerichte, geïntegreerde eindtoetsing in plaats van vakgerichte, gefragmenteerde aanpak; - ontwikkelen van een betrouwbaar, valied assessmentinstrument zoveel mogelijk in een authentieke leercontext; - implementeren van leerwegonafhankelijk summatief toetsen; - verbeteren van beoordelingscompetentie van beoordelaars; - expliciteren van beoordelingscriteria en cesuren voor uitstroomevaluatie; - bewaken van haalbaarheid in termen van belasting van studenten en lectoren. (Intentieverklaring UITZIGT, 2010) Op basis van een literatuurstudie en analyse van good practices is een blauwdruk UITZIGT ontworpen als uitgangspunt voor een portfolio-assessment om competenties van aanstaande leraren in verkorte trajecten in hun uitstroomfase summatief te toetsen. Het assessmentinstrument is niet prescriptief bedoeld, maar laat instellingen de keuze om hier elementen van op te nemen in hun toetsbeleid. We onderscheiden onderstaande grote onderdelen om tot een correct oordeel te komen over het behaalde competentieprofiel van een afstuderende op basis van 360 feedback door alle betrokken actoren en triangulatie (beoordeling met behulp van verschillende evaluatievormen). - Basistoetsing gebeurt voor alle competenties/competentieclusters die beoordeeld kunnen worden naar aanleiding van een werkcontext in de praktijk. De informatie op basis van de praktijk en aangeleverd door alle participanten van het stage-gebeuren wordt door de student verzameld in een assessmentportfolio en toegelicht in een competentiegericht interview. De bewijslast zou een voorspeller moeten zijn voor het later functioneren in de beroepspraktijk. - Bijkomende toetsing kan diverse vormen aannemen. In het UITZIGT-project bleek bij de projectpartners behoefte aan de hieronder beschreven toetsvormen. Zonder twijfel kan dit ook naar andere uitgebreid worden. o Casussen worden georganiseerd voor competenties die zich niet tijdens stages laten beoordelen. School of Education UITZIGT SoE 2010/26 10

11 o Het uitvoeren van een actieonderzoek wordt ingeschakeld voor opleidingen die expliciet onderzoekscompetenties laten ontwikkelen tijdens stage-activiteiten en hier ook nog een terugkoppeling aan willen geven. o Afhankelijk van de aard van de opleidingsonderdelen die een instelling opneemt in het UITZIGT-assessment, kunnen ook authentieke leertaken opgenomen worden die aansluiten bij de toetsing van de zogenaamde vakdidactieken. Deze vormen van bijkomende toetsing worden afgenomen door assessoren die inhoudelijk expert zijn in de materie die getoetst wordt. Leerwegonafhankelijkheid is hier niet steeds mogelijk/nodig. - Om exact te kunnen bepalen welke competenties via de stage(s) kunnen worden verworven is er afstemming nodig tussen de opleiding en het werkveld. Soms is er een kloof tussen de competenties die de opleiding wil bereiken en evalueren en de realiteit van de werkplek. Hierbij past een analogie met het skiën: als er geen bergen zijn en/of als er geen sneeuw is, dan kan een aspirant-skiër niet laten zien dat hij kan skiën. Dit is bij toekomstige leraren net zo: als de onderwijscontext van hun stage(s) hen niet toelaat bepaalde competenties te illustreren, kunnen ze die ook niet met de nodige bewijzen staven. Maar evengoed geldt: als deze skiër het initiatief zou nemen om een andere lift te nemen om naar een hoger gelegen skipiste te trekken, zou hij wel sneeuw vinden, of misschien ook een ijspiste. Zo zou hij zijn skicompetenties wel kunnen tonen - en misschien zelfs meer - maar dat betekent ook een risico voor hem. Het moet dus duidelijk zijn wie bepaalt welke competenties wanneer wel/niet toetsbaar zijn, een student mag immers niet te snel vervallen in een berustende houding. Hij moet mee oordelen of zijn stagecontext geschikt is voor de realisatie van de competenties of om voor de aanvang van de stage te overleggen en zelf ook inbreng te hebben in de wijze waarop de competenties geoefend worden. Op die manier bewaakt een student dat hij tijdens zijn stage voldoende leerkansen krijgt voor de betrokken competenties. Als er zich een probleem stelt, neemt hij tijdig contact op met de betrokken lectoren. De checklist wordt in het assessmentinstrument UITZIGT gebruikt om na te gaan of bijkomende toetsing nodig is. - Afhankelijk van de curriculumopbouw maar zeker ook van de keuze welke opleidingsonderdelen in de UITZIGT-eindtoetsing worden opgenomen, kunnen nog steeds een aantal opleidingsonderdelen/competenties getoetst worden aan de hand van klassieke kennis- en vaardigheidstoetsen. Informatie over inhoudelijke expertise van de studenten kan immers betekenisvol zijn bij het interpreteren van het totaalprofiel van een afstuderende. - Het assessmentportfolio integreert de informatie uit alle gehanteerde toetsvormen. Binnen het eindassessment, onder de vorm van een portfolio-assessment, hanteren we het competentiegericht interview om door te vragen op de aangeleverde bewijslast en te reflecteren op de achterliggende denk- en beslissingsprocessen en op het resultaat dat uit de bewijslast in het assessmentportfolio blijkt. Het eindassessment wordt afgenomen door een team van deskundige onafhankelijke assessoren. School of Education UITZIGT SoE 2010/26 11

12 3.2 Blauwdruk project: overzicht decretale competenties en toetsvormen UITZIGT Voorafgaand geven we bijgaande leeswijzer als leidraad voor interpretatie van de UITZIGT-blauwdruk. - De blauwdruk combineert op de verticale as per functioneel geheel alle basiscompetenties afgeleid uit het decretaal beroepsprofiel van de leraar (2007) die in een ideale werkcontext via bewijslast van de student kunnen worden aangetoond. Horizontaal zijn de assessmentvormen opgesomd. We onderscheiden in de blauwdruk kennis- en vaardigheidstoetsen, bewijslast praktijk en bijkomende toetsing. Binnen UITZIGT gaan we ervan uit dat die competenties in principe zouden moeten kunnen gerealiseerd worden in de stage. Soms is er een kloof tussen de competenties die de opleiding wil bereiken en evalueren en de realiteit van de werkplek (de stageplaats). De stagecontext bestaat niet: deze zal voor elke student anders zijn. Of een student ook daadwerkelijk de mogelijkheid krijgt om beroepscompetenties te ontwikkelen zal afhangen van de aard van de stage (welke competenties staan centraal tijdens de stage?) en de duur van de stage (lange of kortdurende stage). De bewijslast uit de praktijk leidt tot een assessmentportfolio aangemaakt door de afstuderende, gekoppeld aan een competentiegericht interview. Informatie voor het assessmentportfolio is afkomstig uit drie informatiebronnen: de stageplaats (mentoren, kinderen/leerlingen, ouders, ), de opleiding en de student zelf. Als de onderwijscontext van hun stage(s) de studenten niet toelaat bepaalde competenties te illustreren, kunnen ze die ook niet met de nodige bewijzen staven. In sommige van die gevallen is bijkomende toetsing dan een noodzaak en/of aanvulling. De bijkomende toetsing kan bestaan uit casussen - al dan niet voor selectieve doelgroepen of voor alle studenten. Actieonderzoek kan ingezet worden voor opleidingen die onderzoekscompetenties verder willen uitdiepen in de praktijk. Hetzelfde geldt voor authentieke leertaken. - De kruisjes in de tabel geven aan welke competenties/competentieclusters met welke instrumenten worden getoetst: kennis- en vaardigheidstoetsen, bewijslast uit de praktijk, de checklist die uitmaakt of bijkomende toetsing nodig is en de bijkomende toetsing bestaande uit authentieke leertaken, casussen en/of een in de praktijk uitgevoerd actieonderzoek. - Staan op een rij twee kruisjes tussen haakjes (bv. functioneel geheel 5 en 8), dan betekent dit dat één van beide toetsvormen kan gehanteerd worden afhankelijk van de keuze die een opleidingsinstelling maakt - Afstuderenden moeten in principe de aangegeven competenties bereiken op uitstroomniveau (niveau van de afstuderende en de beginnende beroepsbeoefenaar). School of Education UITZIGT SoE 2010/26 12

13 Beschrijving van de onderscheiden niveaus voor beheersing van de basiscompetenties binnen de partnerinstellingen van het UITZIGT-project Niveau 1 Niveau 2 Niveau 3 Eindniveau opleiding Niveau 4 ervaren beroepsbeoefenaar Basisniveau, elementair niveau= Doorgroeiniveau = Gevorderd niveau = Expertniveau =. Instrueren en verkennen Notie hebben van Verbreden en verdiepen Integreren en specialiseren Levenslang leren en innoveren Nog geen echte ervaring mee. Een duwtje in de rug, een ondersteunende hand is nog nodig. Relevante ervaring/ruime deskundigheid. Uitvoering vergt nog ondersteuning en expliciete begeleiding in systematische leertrajecten Uitvoering op beginnerniveau, maar toch al met zekere vorm van zelfstandigheid. Uitvoering op zelfstandige basis op professioneel niveau Er zijn heel wat positieve elementen, maar nog enkele punten vragen bijkomende leerervaring en begeleiding voornamelijk via aangepaste praktijkopdrachten. Complexiteit van de situatie waarin een student moet kunnen functioneren De projectgroep neemt in het assessmentinstrument verschillende toetsvormen op. Ze presenteert ze als een batterij van toetsmogelijkheden die in het kader van geïntegreerde eindtoetsing ingezet kan worden. Elke instelling plukt hieruit in functie van de toepassingsmogelijkheden binnen het eigen opleidingsconcept. In die zin staat het de lezer vrij om de informatie over de leidraad bij de toetsvormen selectief op te nemen in functie van eigen noden. School of Education UITZIGT SoE 2010/26 13

14 Stagemateriaal Tussentijds advies Eindadvies Tussentijds advies Eindadvies Casus (voor selectief gebruik of voor iedereen) Praktijkonderzoek (actie-onderzoek) Authentieke leertaken Assessmentinstrumentarium gebaseerd op 360 feedback in summatieve context en triangulatie Assessmentportfolio Functionele gehelen en competenties uit het beroepsprofiel van de leraar (2007) Functioneel geheel 1. De leraar als begeleider van leer- en ontwikkelingsprocessen K E N N I S - E N V A A R D I G H E I D S T O E T S E N BEWIJSLAST PRAKTIJK met info van student opleiding stageplaats C H E C K L I S T BIJKOMENDE TOETSING 1.1 de beginsituatie van de leerlingen en de leergroep achterhalen. x x x 1.2 doelstellingen kiezen en formuleren. x x x 1.3 de leerinhouden en leerervaringen selecteren. x x x x 1.4 de leerinhouden structureren en vertalen in leeractiviteiten. x x x x 1.5 aangepaste werkvormen en groeperingsvormen bepalen. x x x 1.6 individueel en in team leermiddelen kiezen en aanpassen. x x x 1.7 een krachtige leeromgeving realiseren, met aandacht voor de heterogeniteit binnen de leergroep. x x x 1.8 observatie en evaluatie voorbereiden, individueel en indien nodig in team. x x x 1.9 proces en product evalueren met het oog op bijsturing, remediëring en differentiatie. x x x 1.10 in overleg met collega's deelnemen aan zorgverbredingsinitiatieven en die laten aansluiten bij de totaalbenadering van de school. (x) (x) x (x) (x) 1.11 het leer- en ontwikkelingsproces adequaat begeleiden in Standaardnederlands en daarbij rekening houden met en gericht inspelen op de diverse persoonlijke en maatschappelijke taalachtergronden van de leerlingen. x x x 1.12 omgaan met de diversiteit van de leergroep. x x x 1.13 leer- en ontwikkelingsprocessen opzetten, zowel vanuit de inhouden van een vakgebied, als vanuit een vakoverschrijdende invalshoek.of vanuit interesse, actualiteit, omgeving, Functioneel geheel 2 - De leraar als opvoeder x x x 2.1 in overleg een positief leefklimaat creëren voor de leerlingen in klasverband en op school. x x X 2.2 de emancipatie van de leerlingen bevorderen. x x x 2.3 door attitudevorming leerlingen op individuele ontplooiing en maatschappelijke participatie voorbereiden. x x x 2.4 actuele maatschappelijke ontwikkelingen hanteren in een pedagogische context. x x x 2.5 adequaat omgaan met leerlingen in sociaal-emotionele probleemsituaties of met gedragsmoeilijkheden. x x x 2.6 de fysieke en geestelijke gezondheid van de leerlingen bevorderen. x x x 2.7 communiceren met leerlingen met diverse taalachtergronden in diverse talige situaties. x x x Functioneel geheel 3 - De leraar als inhoudelijk expert 3.1 de basiskennis van de leerinhouden beheersen, waaronder ten minste de ontwikkelingsdoelen en eindtermen en recente ontwikkelingen over inhouden en vaardigheden uit de leergebieden Frans, Lichamelijke Opvoeding, Muzische Vorming, Nederlands, Wereldoriëntatie en Wiskunde en de leergebiedoverschrijdende thema's Leren Leren, Sociale Vaardigheden en Informatie- en Communicatietechnologie (ICT) volgen (basisonderwijs). De domeinspecifieke kennis en vaardigheden beheersen en deze verbreden en verdiepen (secundair onderwijs. 3.2 verworven kennis en vaardigheid met betrekking tot leergebieden en vakgebieden aanwenden (ENKEL VOOR LAGER ONDERWIJS: op een geïntegreerde manier). x x x 3.3 De leerkracht kan het eigen aanbod situeren en integreren (NIET VOOR LAGER ONDERWIJS) in het geheel van het onderwijsaanbod met het oog op de begeleiding en oriëntering van de leerlingen. Functioneel geheel 4 - De leraar als organisator 4.1 een gestructureerd werkklimaat bevorderen. x x 4.2 een soepel en efficiënt les- en dagverloop creëren, passend in een tijdsplanning vanuit het oogpunt van de leerkracht en de leerlingen. x x 4.3 op correcte wijze administratieve taken uitvoeren. x x x x 4.4 een stimulerende en werkbare klasruimte creëren, rekening houdend met de veiligheid van de leerlingen. x x Functioneel geheel 5 - De leraar als onderzoeker 5.1 vernieuwende elementen en resultaten van onderwijsontwikkelingswerk aanwenden en aanbrengen. x x (X) x 5.2 kennisnemen van toegankelijke resultaten van onderwijsonderzoek RELEVANT VOOR DE EIGEN PRAKTIJK (en van vakdidactisch en vakinhoudelijk onderzoek). Tussen haakjes niet voor lager onderwijs x x (x) (x) (x) (x) (x) (x) 5.3 het eigen functioneren ter discussie stellen en bijsturen. x x (x) x Functioneel geheel 6 - De leraar als partner van de ouders of verzorgers 6.1 zich informeren over en discreet omgaan met gegevens over de leerling. (x) (x) X (x) (x) 6.2 met ouders of verzorgers communiceren over het kind in de school op basis van overleg met collega's of externen. (x) (x) X (x) (x) 6.3 In overleg met het team, communiceren met de ouders of verzorgers over het klas- en schoolgebeuren, rekening houdend met de diversiteit van de ouders. (x) (x) X (x) (x) 6.4 De leerkracht kan met ouders of verzorgers dialogeren over opvoeding en onderwijs. (x) (x) X (x) (x) 6.5 in Standaardnederlands of in een ander passend register, communiceren met ouders en verzorgers met diverse taalachtergronden in diverse talige situaties. x x x x 6.6 strategieën ontwikkelen om te communiceren met anderstalige ouders. x Functioneel geheel 7 De leraar als lid van een schoolteam 7.1 overleggen en samenwerken binnen het schoolteam. x x x x 7.2 binnen het team (zowel vakspecifiek als vakoverschrijdend) over een taakverdeling overleggen en de afspraken naleven. TUSSEN HAKEN NIET VOOR LAGER ONDERWIJS x x x x 7.3 de eigen pedagogische en didactische opdracht en aanpak in het team bespreekbaar maken. x x x x 7.4 zich documenteren over de eigen rechtspositie en die van de leerlingen. x 7.5 in Standaardnederlands adequaat in interactie treden met alle leden van het schoolteam. x x x Functioneel geheel 8 De leraar als partner van externen 8.1 in overleg met collega's contacten leggen, communiceren en samenwerken met externe instanties die onderwijsbetrokken initiatieven aanbieden. (x) (x) x (x) (x) met de hulp van collega's de nodige relaties met organisaties initiëren, uitbouwen en onderhouden en samenwerken met actoren op de arbeidsmarkt en het hoger onderwijs.niet VOOR LAGER ONDERWIJS onder meer met het oog op gelijkeonderwijskansen en in overleg met collega's, contacten leggen, communiceren en samenwerken met de brede sociaal-culturele sector. NIET VOOR LAGER ONDERWIJS (x) (x) x (x) (x) (x) (x) x (x) (x) 8.4 in Standaardnederlands adequaat in interactie treden met medewerkers van onderwijsbetrokken initiatieven (en van stage- of tewerkstellingsplaatsen). x x x Functioneel geheel 9 De leraar als lid van de onderwijsgemeenschap 9.1 deelnemen aan het maatschappelijke debat over onderwijskundige thema's. x 9.2 dialogeren over zijn beroep en zijn plaats in de samenleving. x Functioneel geheel 10 De leraar als cultuurparticipant 10.1 actuele maatschappelijke thema's en ontwikkelingen onderscheiden en kritisch benaderen op de volgende domeinen : het sociaal-politieke domein, het sociaaleconomische domein, het levensbeschouwelijke domein, het cultureel-esthetische domein, het cultureel-wetenschappelijke domein. Attitudes die gelden voor alle functionele gehelen A1 Beslissingsvermogen: durven een standpunt in te nemen of tot een handeling over te gaan, en er ook de verantwoordelijkheid voor dragen. x x x A2 Relationele gerichtheid: in contacten met anderen kenmerken van echtheid, aanvaarding, empathie en respect tonen. x x x A3 Kritische ingesteldheid: bereid zijn zichzelf en zijn omgeving ter discussie te stellen, de waarde van een bewering of een feit, de wenselijkheid en haalbaarheid van een vooropgesteld doel te verifiëren, alvorens een stelling in te nemen. x x x A4 Leergierigheid: actief zoeken naar situaties om zijn competentie te verbreden en te verdiepen. x x x A5 Organisatievermogen: erop gericht zijn de taken zo te plannen, te coördineren en te delegeren, dat het beoogde doel op een efficiënte manier bereikt kan worden. x x x A6 Zin voor samenwerking: bereid zijn om gemeenschappelijk aan eenzelfde taak te werken. x x x A7 Verantwoordelijkheidszin: zich verantwoordelijk voelen voor de school als geheel en het engagement aangaan om een positieve ontwikkeling van de leerling te bevorderen. x x x A8 Flexibiliteit: bereid zijn zich aan te passen aan wijzigende omstandigheden, zoals middelen, doelen, mensen en procedures. x x x A9 Muzische grondhouding: een manier van zijn waarbij vanuit de eigen muzische beleving kinderen/jongeren gebracht worden tot ontdekken, beleven, uitdrukken 3 x x x Figuur 2 UITZIGT Blauwdruk UITZIGT x C O M P E T E N T I E G E R I C H T I N T E R V I E W 3 In het decretaal beroepsprofiel is deze professionele houding niet opgenomen; vanuit de inzichten in het SoE project GOM 2008/ is dit evenwel overgenomen. School of Education UITZIGT SoE 2010/26 14

15 4 Link tussen UITZIGT en bachelorproef 4 Het decreet betreffende de kwalificatiestructuur (2009) bepaalt dat bachelorstudenten op het einde van hun opleiding niveau 6 van de Vlaamse kwalificatiestructuur moeten realiseren. Het nieuwe validatie- en accreditatiestelsel Hoger onderwijs waarborgt dit niveau 6 door het volgende af te toetsen: De opleiding beschikt over een adequaat systeem van toetsing en toont aan dat de beoogde kwalificaties worden gerealiseerd. Het gerealiseerde niveau blijkt uit de tussentijdse en afsluitende toetsen, de afstudeerwerken en de wijze waarop afstuderenden in de praktijk of in een vervolgopleiding functioneren. De toetsen en de beoordelingen zijn valide, betrouwbaar en voor de studenten inzichtelijk. Of er een relatie bestaat tussen UITZIGT en de bachelorproef hangt af van de interpretatie die een instelling geeft aan deze bachelorproef. In de mate echter dat de bachelorproef zich eerder richt op de onderzoeksgerichte competenties, zal de link met het UITZIGT-assessment minder breed zijn. In de mate dat de bachelorproef geïnterpreteerd wordt als een toetsing van het volledig competentieprofiel van een afstuderende (waaronder dus ook de onderzoekscompetenties), zal er een expliciete link zijn tussen de bachelorproef en het UITZIGTassessment. Dit betreft immers competenties op uitstroomniveau. Een student kan hier aantonen dat hij beantwoordt aan de in de Dublin 5 -descriptoren beschreven HBO6 indicatoren. We geven hieronder een voorbeeld ter illustratie. KHLeuven benadering - Bachelorproef (OER ) De bachelorproef is een (verzameling van) verplicht(e) opleidingsonderde(e)l(en) op het einde van een opleidingsprogramma, die de competenties van de student aftoetsen aan het beoogde eindniveau. Ze is goed voor tenminste 10% van het totaal te verwerven studiepunten van het opleidingsprogramma. Er geldt een nultolerantie voor de opleidingsonderdelen die de bachelorproef vormen. Studenten moeten aan bepaalde voorwaarden voldoen om (delen van) de bachelorproef op hun jaarprogramma op te nemen. 4 De Bachelorproef is niet van toepassing in de SLO 5 De Dublin descriptoren (2004) zijn de eindtermen voor de bachelor en master studies aan universiteiten en hogescholen in Europa. Aanleiding voor het opstellen van deze descriptoren was het streven naar opleidingen van gelijkwaardig niveau in de verschillende landen van Europa. Ook wilde men de verschillen tussen de kwalificaties of eindtermen voor bachelor en master in het hoger onderwijs hiermee verduidelijken, dit mede met oog op studenten die een deel van hun studie verrichten aan een buitenlandse universiteit. School of Education UITZIGT SoE 2010/26 15

16 KHLeuven Bachelorproef Cluster van toetsen/afstudeerwerken die aantonen dat de student de eindkwalificaties behaalde Kan verscheidene vormen aannemen Bijv. eindwerk, scriptie, project, innovatiestage, afstudeerwerk, stageverslag Student bewijst hierin het beheersen van informatie- en onderzoeksvaardigheden Voor het verkort opleidingstraject van de professionele bachelor in het onderwijs- lager onderwijs zijn, afhankelijk van de aard van het traject van de student, onderstaande opleidingsonderdelen opgenomen in de bachelorproef: De competenties die aansluiten bij de respectieve opleidingsonderdelen zijn opgenomen in de UITZIGT toetsing zodat voor deze opleidingsonderdelen geen apart assessment meer hoeft te worden ingericht. - in FLLLEX 3 (zij-instromers zonder diploma hoger onderwijs) professioneel groeien functioneren in een onderwijsorganisatie LEERPROCESSEN ONDERZOEKEN ZORGBREED WERKEN SCHOOLBREED PARTICIPEREN - in FLLLEX 2 (zij-instromers met diploma hoger onderwijs) functioneren in een onderwijsorganisatie LEERPROCESSEN ONDERZOEKEN ZORGBREED WERKEN ONDERWIJS ONTWIKKELEN - in FLLLEX 1 (zij-instromers met leraarsdiploma: LEERPROCESSEN ONDERZOEKEN ONDERWIJS ONTWIKKELEN 3 SP 3 SP 3 SP 6 SP 16 SP 30 SP 3 SP 3 SP 6 SP 7 SP 20 SP 3 SP 7 SP 10 SP School of Education UITZIGT SoE 2010/26 16

17 5 Bronnen Bekker-Holtland, A., e.a. (2010) Assessments in de lerarenopleiding. ADEF, projectgroep competentiegericht opleiden en beoordelen (COB) deelprojectgroep competentiegericht beoordelen, p.12. Bolhuis, S., (2012). Praktijkonderzoek als professionele leerstrategie van onderwijsprofessionals. Tilburg. Vrij te downloaden van of Dana, N.F. (2012) The what and Why of Inquiry, Praktijkonderzoek: hoe zit dat nu feitelijk. Presentaties keynote. Oostende november. Dochy, F., Heylen, L. & Van de Mosselaer, H. (red.) (2002), Assessment in onderwijs. Nieuwe toetsvormen en examinering in studentgericht onderwijs en competentiegericht onderwijs, Utrecht: LEMMA BV. Driessen, E., Beijaard, D., van Tartwijk, J. & van der Vleuten C. (red.) (2002) Hoger Onderwijs Reeks: Portfolio s, Groningen/Houten: Wolters Noordhoff. Elen, J., e.a., (2009) Ontkoppelen van begeleiden en summatief beoordelen in het hoger onderwijs: een aanzet tot duscussie. In:Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, 27 (3), p. 163 Eringa, K., Rietveld, J. & Zwaal, W. (2000) Hoger Onderwijs Praktijk: Assessment en development centers voor studenten, Groningen/Houten: Wolters Noordhoff. Gransbergen, P. & Hover, C. (2002). De algemene lijnen uitgezet, handreiking intake assessment HBO. Uitgeverij Lemma, Utrecht, 127 p. NVAO. (2009/2011). Accreditatiekader voor bestaande opleidingen hoger onderwijs in Vlaanderen. 45 p. Meeus, W. & Van Looy, L. (2005) Portfolio zonder blozen. Het instrument doorgelicht vanuit het perspectief van de lerarenopleiding, Antwerpen/Apeldoorn: Garant. Roelofs, E. (2006) Een procesmodel voor de beoordeling van competent handelen In: Tijdschrift voor Hoger Onderwijs. - Jrg. 24, nr. 3, p Van Berkel, H. & Bax A. (red.) (2006), Toetsen in het hoger onderwijs, Houten: Bohn Stafleu van Loghum. van der Vleuten, C.P.M. & Driessen, E.W. (2000) Hoger Onderwijs Praktijk: Toetsing in probleemgestuurd onderwijs, Groningen/Houten: Wolters Noordhoff. Van Petegem, P., Vanhoof, J. (2002), Evaluatie op de testbank. Een handboek voor het ontwikkelen van alternatieve evaluatievormen, Mechelen: Wolters Plantyn. School of Education UITZIGT SoE 2010/26 17

18 DEEL 2 Leidraden voor gebruikers van het UITZIGT portfolio-assessment SoE project 2010/26 UITZIGT School of Education UITZIGT SoE 2010/26 18

19 In deel 1 beschreven we hoe de competenties uit het beroepsprofiel optimaal kunnen getoetst worden met welke toetsvorm. De kwaliteit van het assessmentinstrument ligt niet alleen in elke afzonderlijke toets, maar in het hele toetsprogramma. Ook de samenhang om tot beoordeling van competentiebeheersing te komen is belangrijk. Bij keuze van bepaalde toetsvormen voor beoordeling van uitstroomcompetenties moet elke instelling daar rekening mee houden. Behalve voor de kennis- en vaardigheidstoetsing is voor elk van de voorziene assessmentvormen uit de blauwdruk UITZIGT door de projectgroep in dit tweede deel een leidraad ontwikkeld ten behoeve van de (beginnende) gebruiker. Hij is bedoeld als hulpmiddel voor opleidingsinstellingen om het portfolio-assessment vorm te geven of te optimaliseren. In elke leidraad bespreken we bij elke assessmentvorm achtereenvolgens grondig onderstaande items: - doelstellingen; - inhoudelijke invulling; - vormgeving; - rol van de betrokkenen (student, studietrajectbegeleider/stagebegeleider, mentor, assessor, ); - organisatie van de toetsing; - beoordeling van het assessment. De strategie om op basis van alle deelbeoordelingen te komen tot een eindbeslissing is opgenomen in Deel 3 onder de deelrubriek Beslissingsstrategie. In Deel 4 krijgt de lezer een korte samenvatting van de assessmentvormen om vanuit kwaliteitsoogpunt vlot te kunnen nagaan in welke mate de eigen toetspraktijk voldoet aan de kwaliteitseisen van eindtoetsing. School of Education UITZIGT SoE 2010/26 19

20 UITZIGT Deel 2 1 KENNIS- EN VAARDIGHEIDSTOETSING Aanvankelijk was de projectgroep niet van plan om de competentiecluster De leraar als inhoudelijk expert op te nemen in de blauwdruk. Internationaal blijkt echter een herwaardering van de kennisbasis die door de accreditatie wordt bevestigd: funderende kennis blijft immers in functie van beroepstaken essentieel. Vandaar dat we vanuit het perspectief van het tot stand brengen van een geïntegreerd assessment toch kennis- en vaardigheidstoetsen als onderdeel van de assessmentbatterij hebben toegevoegd. Deze informatie levert immers haar steentje bij in het inzicht verwerven over iemands beheersing van competenties. Afhankelijk van de omvang van het aantal opleidingsonderdelen dat een instelling in het UITZIGT-assessment beoordeelt of afhankelijk van de aard van de curriculumopbouw kunnen klassieke kennis- en vaardigheidstoetsen ingelegd worden. Studenten nemen informatie over deze leerresultaten op in hun assessmentportfolio in de mate dat ze relevant zijn voor het beargumenteren van bewijsmateriaal uit hun eindassessment. In het opzet van dit project gaan we niet dieper in op deze toetsvormen. Zij kunnen onder de vorm van schriftelijke of mondelinge contactexamens, praktijktoetsen, permanente evaluatie, afgenomen worden. Deze toetsen resulteren in een pass-fail of in een score met puntengewicht. Deze scores staan vast; ze worden hoe dan ook niet meer veranderd na het eindassessment. De informatie uit de kennis- en vaardigheidstoetsen wordt door de student meegenomen in zijn assessmentportfolio. Dit geeft de assessoren een beeld van het kennisaspect binnen de competentiebeheersing van de student. School of Education UITZIGT SoE 2010/26 20

21 UITZIGT Deel 2 2 BEWIJSLAST PRAKTIJK Deze leidraad is een hulpmiddel voor de opleidingsinstellingen om het assessmentportfolio, ter voorbereiding van het eindassessment van zij-instromers vorm te geven of te optimaliseren. Steeds meer lerarenopleidingen erkennen het portfolio als een instrument voor het begeleiden naar en het beoordelen van de startcompetenties van de student (Meeus & Van Looy, 2005). Er worden dan ook talrijke portfolioconcepten toegepast. Het portfolio is dus een zeer flexibel instrument en afhankelijk van de toepassing krijgt het portfolio eigen specifieke kenmerken. Dat vertaalt zich ook in verschillende benamingen (groeiportfolio, groeipresentatieportfolio, taalportfolio, best work, show case,...). Binnen het SoE-project UITZIGT (2010/26) zijn de uitstroomcompetenties, nl. competenties of competentieclusters/functionele gehelen die in stages kunnen en/of mogen gerealiseerd worden, het uitgangspunt voor het verzamelen van informatie op basis van de praktijk. Die bewijslast wordt door de student doorheen zijn traject, opleiding of stage(s) verzameld in een groeiportfolio waarmee hij zijn leren aantoont. Voor de concrete uitwerking van deze leidraad hebben we een beroep gedaan op literatuuronderzoek en praktijkvoorbeelden bij de partnerinstellingen van de projectgroep. 2.1 Doelstellingen Alvorens in te gaan op de specifieke doelstelling van een assessmentportfolio in functie van het SoE-project UITZIGT, is het goed stil te staan bij de meerwaarde van het samenstellen van een groeiportfolio Bewijslast verzamelen in een groeiportfolio Voor het beoordelen van het functioneren van studenten in de onderwijspraktijk kunnen we ons beroepen op observaties van de onderwijspraktijk zelf, bijvoorbeeld via een stagebezoek. Het is echter niet haalbaar noch noodzakelijk om het functioneren van de student over een langere periode op de voet te volgen. Willen we immers competentiegericht evalueren, zal er net meer initiatief en zelfsturing van de student worden verwacht. Het doel van het aanleggen van een groeiportfolio tijdens de stage(s), is het stapsgewijs verzamelen en aanreiken van bouwstenen zoals reflectieverslagen, lesvoorbereidingen, voorbereidingen van en reflecties op praktijktaken en zelf gekozen bewijsstukken die de School of Education UITZIGT SoE 2010/26 21

22 groei of ontwikkeling in competenties documenteren. Via een groeiportfolio draagt de student een beeld van zijn professionele zelf uit naar de buitenwereld. Hij laat zien wat hij weet en kan, wat hem raakt, wat hij belangrijk vindt en graag doet, welke aanpak hij verkiest en wat hij nog wil leren. Het is een hulpmiddel om zijn functioneren in praktijksituaties binnen een bepaalde periode bespreekbaar te maken. Door een goed samengesteld groeiportfolio bewijst de student: zijn vermogen om richting te geven aan en te reflecteren op de eigen professionele ontwikkeling met betrekking tot de competenties uit het beroepsprofiel: o de mate waarin hij gemaakte professionele keuzes kan verantwoorden in een gesprek en/of geschreven toelichting; o de mate waarin hij kritisch kan kijken naar eigen onderwijsopvattingen. zijn vermogen om op basis van eigen ervaringen en observaties concrete werkpunten en op te volgen persoonlijke doelen op te stellen. Wanneer het groeiportfolio wordt ingezet bij verschillende en/of langere stageperiodes kan de student regelmatig het portfolio voorleggen aan de stage- en/of trajectbegeleider. Op die manier krijgt hij regelmatig formatieve feedback. Deze feedback kan de student zelf opnieuw gebruiken om te komen tot nieuwe leerdoelen, meer diepgaande reflecties, zorgvuldiger uitgewerkte lesvoorbereidingen en goed gekozen bewijsstukken. Het groeiportfolio wordt in deze context als begeleidingsinstrument ingezet. De formatieve functie van het instrument zou sociaal wenselijke reflecties van de student moeten vermijden Bewijslast verzamelen in een assessmentportfolio Voor de assessoren is het onbegonnen werk om een (uitgebreid) groeiportfolio van de student door te nemen. Bovendien willen we de leerfunctie van het groeiportfolio voor de student niet in verwarring brengen met de beoordelingsfunctie vanuit de opleiding. Het portfolio als assessmentportfolio wordt binnen het SoE-project UITZIGT immers summatief gebruikt. Een selectie van bewijslast door de student impliceert tijdswinst voor de assessoren bij het doornemen van het dossier en bevordert een eerlijker beoordeling voor de student. Hoe overzichtelijker een assessmentportfolio is, hoe beter de assessoren zich een beeld kunnen vormen van de ontwikkeling en het bereikte niveau van de competenties (zie vormgeving). Een goed assessmentportfolio geeft zowel de student als de assessoren structuur en houvast bij het voorbereiden en het voeren van het competentiegericht interview. Tijdens dit gesprek (zie leidraad competentiegericht interview) wordt nagegaan of de student op het einde van de praktijkstage(s) de startcompetenties op het niveau van de beginnende beroepsbeoefenaar van de leraar behaald heeft (erkennen van startcompetenties). Voor zijn assessmentportfolio kiest de student (uit zijn groeiportfolio) het bewijsmateriaal waarmee hij zijn bereikte competentieniveau ten opzichte van het competentieprofiel van de opleiding duidelijk maakt. School of Education UITZIGT SoE 2010/26 22

23 2.2 Inhoudelijke invulling Binnen de literatuur komen een aantal essentiële kenmerken van een portfolio steeds terug (Janssen, Boes & Wante in: Dochy, Heylen en Van de Mosselaer, 2002): een verzameling van het werk van studenten; elke student stelt zelf zijn portfolio samen; documentatie voor groei of ontwikkeling in competentie; de reflectie door de student zelf; begeleiding door de docent. De bewijsstukken in het assessmentportfolio worden verzameld vanuit drie invalshoeken: het stagemateriaal van de student; het luik met tussentijds- en eindadvies van de mentor van de stageplaats; het tussentijds- en eindadvies van de stagebegeleider/trajectbegeleider van het opleidingsinstituut. Hieronder vertalen we bovenstaande kenmerken van een portfolio naar het assessmentportfolio dat we binnen het SoE-project UITZIGT ontwikkelen Wat is een assessmentportfolio binnen UITZIGT? Het assessmentportfolio is een inventarisatie van persoonlijke competenties, onderbouwd met bewijzen, gerelateerd aan een standaard. Verschillende elementen kunnen beschouwd worden als de kern van een portfolio (Janssens, Boes & Wante, 2002). - Het gaat om een verzameling van het werk van studenten. Puur etymologisch is een portfolio een 'map waarin stukken worden bijgehouden'. In een onderwijscontext gaat het om documenten die een student in de loop van de betreffende stage maakt (projecten, lesvoorbereidingen, didactische materialen, reflectieverslagen, video- en audio-opnames, ) of verzamelt (beoordelingen en verslagen opgesteld door een mentor of lector, commentaren van medestudenten ). In de literatuur worden zij vaak bewijsstukken genoemd. In een assessmentportfolio dient enkel het eindresultaat ( beste werk ) opgenomen te worden. - Elke student stelt zelf zijn portfolio samen. Dit element sluit aan bij ontwikkelingen in de leerpsychologie, waarin de activiteit en de verantwoordelijkheid van de student met betrekking tot het eigen leerproces centraal staan. Het gaat er concreet om dat de student: o zelf de relevante bewijsstukken selecteert die in het portfolio worden opgenomen; o deze zelf ordent tot een representatieve, doordachte en georganiseerde dwarsdoorsnede van zijn werk. - In een portfolio wordt het bereikte competentieniveau gedocumenteerd aan de hand van relevante documenten. Dit element houdt twee belangrijke criteria in voor de selectie van de opgenomen bewijsstukken. De bewijsstukken moeten: o duidelijk betrekking hebben op de te realiseren competenties; o het beheersingsniveau van de competenties van de student op een bepaald ogenblik aantonen. School of Education UITZIGT SoE 2010/26 23

24 - Essentieel is de reflectie van de student in de vorm van schriftelijke commentaren. Een portfolio bevat allerlei bijschriften, waarin de keuze en de inhoud van de opgenomen bewijsstukken wordt verduidelijkt en/of waarin gereflecteerd wordt op de ontwikkeling in de competentie die in het portfolio wordt gedocumenteerd. De opleidingsinstelling kan hiervoor de nodige sjablonen ter beschikking stellen (zie vormgeving: STARR-formulier). Om van hun onderwijspraktijk te leren dienen de studenten onderwijsactiviteiten uit te voeren (actie) en op de uitvoering te reflecteren (reflectie). - Het portfolio is onderwerp van gesprek tussen begeleiders en studenten. Stage- en/of trajectbegeleiders gaan op geregelde momenten het gesprek aan met de studenten over hun assessmentportfolio. Dit kan zowel individueel als in groep gebeuren. Op die manier kunnen de studenten hun vorderingen met betrekking tot bepaalde competenties verduidelijken aan de hand van hun reflectie op de gekozen bewijsstukken in het portfolio Hoe komt een assessmentportfolio tot stand: stappenplan? De student kiest zelf het bewijsmateriaal waarvan hij denkt dat het zijn competenties goed duidelijk maakt. Dit veronderstelt een grondig inzicht in de te bereiken startcompetenties; reflectie gebeurt immers niet zomaar, maar binnen kaders die de opleiding aanreikt. Hij maakt met andere woorden een doordachte selectie van materiaal dat daadwerkelijk aansluit bij de te realiseren competenties en dat zijn sterktes/talenten daarin goed illustreert. Stap 1: bewijslast verzamelen Stap 2: categoriseren Stap 3: selecteren en verantwoorden Stap 4: bijsturen op basis van tussentijdse feedback Stap 5: finale selecteren Stap 6: vormgeven en design Figuur 3 UITZIGT Stappenplan in het tot stand brengen van een assessmentportfolio - Stap 1: bewijslast verzamelen In een eerste fase verzamelen studenten vanuit de te bereiken competenties zo veel en zo ruim mogelijk allerlei informatie (hun dagelijks werk, prestaties die soms van feedback werden voorzien). Alle verzamelde werk wordt bijgehouden in een groeiportfolio. Het is een digitale of papieren verzameling met daarin beroepsproducten (lesvoorbereidingen, taken, ingesproken opnames, geluidsbestanden, foto s, videoopnames, ), verslagen, presentaties, zelfbeoordelingen. Stap 2: categoriseren De student bepaalt bij welke startcompetenties/competentieclusters deze bewijslast hoort. School of Education UITZIGT SoE 2010/26 24

25 Binnen het project stellen we inderdaad twee benaderingswijzen voor: - één ordent volgens de decretaal voorgeschreven functionele gehelen en daarbinnen kiest de student zelf zijn bewijslast; - één vertrekt van beperkt aantal enkelvoudige competenties (max. tien) die door de opleiding gekozen zijn als kerncompetenties. Ofwel kiest men hier voor competenties die sterk gelinkt zijn aan de specifieke leerresultaten van de opleiding (learning outcomes), ofwel kiest men voor een aantal niet compenseerbare breekijzers. Daarnaast kan een student in zijn portfolio ook bewijslast opnemen voor een beperkt aantal zelfgekozen talentgerichte en één schoolgerichte competentie. Op die manier biedt het portfolio ook persoonlijke profileringskansen. KHLeuven Kerncompetenties UITZIGT De 39 competenties uit de competentiematrix van de opleiding (Carnel & Bogaerts, ACCO, 2009) kunnen door studenten onmogelijk in één portfolio worden aangetoond. De opleiding reduceerde ze vanuit volgende redenering: - een aantal competenties zijn niet weerhouden in het eindassessment omdat we er van uitgaan dat ze in vorige stages moeten zijn verworven (bv. professionele houdingen, teamfunctioneren, zorgbrede visie op onderwijs, voorbeeldgedrag, inspelen op beginsituatie, doelgericht werken, gebruik van Standaardnederlands, ); - sommige competenties zijn eerder benut als beoordelingscriteria om aangereikte bewijslast te evalueren (methodisch werken, innoverend en onderzoekend werken, reflecteren, ); Op deze manier zijn een beperkt aantal competenties weerhouden die in het licht van het realiseren van het totaalprofiel de ondergrens vormen om het verwachte eindniveau te realiseren (en die vaak ook andere competenties inhouden). Verantwoordelijkheid Samen school maken Functioneren binnen een klasgroep Taakveld De leraar als partner van collega s, ouders en zorgverstrekkers met het oog op inhoudelijke afstemming De leraar als zorgverstrekker De leraar als opvoeder De leraar als begeleider van leeren ontwikkelingsprocessen Niet compenseerbare competenties Horizontale en verticale samenhang in het programmaaanbod realiseren Differentiëren in aanpak Emancipatie van leerlingen bevorderen Basiskennis beheersen in functie van didactische vertaling naar kinderen Leerprocessen begeleiden Kwaliteit bewaken De leraar als taalleraar Gericht communiceren Stap 3: selecteren en verantwoorden In een volgende stap selecteren de studenten een aantal beroepsproducten. Deze verzameling is de voorloper van het eigenlijke assessmentportfolio. Het is een formatief of tussentijds portfolio. De studenten verantwoorden waarom ze net die taken /beroepsproducten opnemen. In het perspectief van duurzame leerprocessen is het een interessante benadering dat studenten zich afvragen: ontwikkelde ik mezelf? heb ik goede leerstrategieën ontwikkeld in deze beroepscontext? Ze leggen verbanden tussen hun materiaal, hun ervaringen, de competenties, de opleiding en het toekomstig School of Education UITZIGT SoE 2010/26 25

26 decretaal voorgeschreven beroepsprofiel van de leraar. Hierbij kunnen studenten een beroep doen op begeleiding vanuit de opleidingsinstelling. Het STARR-formulier (zie vormgeving) kan de student helpen om zijn bewijslast te motiveren en zichzelf te profileren als de leraar die hij wil worden. - Stap 4: bijsturen op basis van tussentijdse feedback Tussentijds krijgen de studenten feedback over de evolutie van hun groeiportfolio naar de samenstelling van hun (tussentijds) assesmentportfolio. Stap 5: finaal selecteren Daarna wordt een finale selectie van documenten gemaakt. De student selecteert datgene wat essentieel is in functie van de te bereiken competenties. Samen met de zelfevaluatie en het advies van derden (mentoren, begeleiders,..) ontstaat op die manier het assessmentportfolio gebruikt voor de competentiebeoordeling. Stap 6: vormgeven en design Ten slotte stelt de student zijn assessmentportfolio zo samen dat het een logisch gestructureerd en samenhangend beeld geeft van wie hij is en wat hij gerealiseerd heeft. Welke zijn mogelijke valkuilen in het verzamelen van bewijslast? De aandacht kan te veel uitgaan naar het louter bewijzen van competenties en niet naar reflectie. Het is belangrijk dat studenten bewust gaan nadenken waar ze staan met betrekking tot de beheersing van de competenties en hoe ze hieraan kunnen werken. Studenten zullen vooral na de stage(s) met reflectie en bewijslast bezig zijn. Er zal gezocht moeten worden naar manieren om hen te stimuleren om al tijdens de voorbereiding van de stage en tijdens de stage competentiegericht te denken: assessment stuurt het leren! Zullen studenten met een beperkte reflectievaardigheid niet snel uit de boot vallen? Hoe kunnen studenten metacognitieve vaardigheden aanleren? Kunnen reflecteren is weliswaar een belangrijke vaardigheid van een goede leraar, toch moeten we de nodige coachingstijd vrijmaken om studenten competentiegericht te leren reflecteren. Dit kan bijvoorbeeld door tijdens het traject enkele sessies te wijden aan inhoud van de competenties, goede voorbeelden van bewijzen met argumentatie erbij, voorbeelden van assessmentportfolio s, het leren invullen van de STARR-formulieren en daardoor diepgaander leren reflecteren Assessmentwaardigheid van bewijslast voor een assessmentportfolio In functie van de assessmentwaardigheid (of de student met het assessmentportfolio een kans van slagen heeft) kunnen voor de finale selectie van de bewijslast volgende criteria gehanteerd worden: in welke mate getuigen de bewijsstukken in het assessementportfolio van: - variatie De student plaatst een bewijs altijd in een context (in de situatie waarin hij het heeft toegepast). De variatie van contexten waarin ervaring werd opgedaan, verhoogt de evidentie van bewijzen. Hoe groter de variatie in handelings- en opleidingscontexten hoe groter de kans dat er (transferabele of transfer)competenties ontwikkeld zijn. School of Education UITZIGT SoE 2010/26 26

27 De bewijsstukken illustreren de verscheidenheid vanuit verschillende invalshoeken: o authentieke materialen die niet speciaal gemaakt zijn voor het assessmentportfolio, maar die deel uitmaken van het dagelijks functioneren in de lerarenopleiding. Voorbeelden zijn persoonlijke aantekeningen van de student bij lectuur, colleges of praktijkervaringen, lesvoorbereidingen, videofragmenten, ; o getuigenissen: feedback (commentaren, notities, ) op het functioneren van de student met betrekking tot bepaalde competenties door lectoren, mentoren, medestudenten, ; o bewijsstukken die de student speciaal voor het assessmentportfolio maakt: uitgevoerde opdrachten, dagboeken, korte schriftelijke toelichtingen,... Een goed geselecteerd bewijsstuk kan enerzijds voor het bewijzen van meerdere competenties gebruikt worden. Anderzijds kan het bij bepaalde kerncompetenties interessant zijn vanuit verschillende invalshoeken, bewijsstukken te leveren; - relevantie: is de bewijslast een illustratie van de belangrijkste elementen van de competentie? De relevantie van bewijzen betreft de mate waarin bewijzen de meest belangrijke elementen van een competentie dekken. Hoe specifieker de bewijzen voor de verworven competentie hoe relevanter het bewijs zal zijn. Een goed geselecteerd bewijsstuk toont de eigen professionele ontwikkeling en het bereikte competentieniveau aan en illustreert het type leraar dat men wil worden; - authenticiteit: geven de bewijsstukken aan dat ze het resultaat zijn van het werk van de student? Gaat het om een groepsproduct, dan geeft de student aan wat zijn bijdrage geweest is en waarom dit dus als bewijs voor zijn competentiebeheersing wordt opgevoerd. Gaat het om een beschrijvend bewijs, dan moet het gaan over de ervaringen van de student. Dit criterium is voorwaardelijk voor alle andere eisen. Ook bewijzen van derden zijn ondertekend en van een datum voorzien door degene die dit bewijs over de student heeft geschreven. Ook de functie van de persoon wordt beschreven. Als aan de authenticiteit van bewijzen wordt getwijfeld, dan leidt dit tot een lagere waardering van de kwaliteit van de bewijsvoering in het algemeen; - actualiteit: weerspiegelen de bewijzen het huidige competentieniveau van de student? Bewijzen van recente datum zullen veelal eerder aan deze vereiste voldoen dan bewijzen die van vroegere datum zijn. Dit hangt ook samen met de aard van de competenties; - kwantiteit/kwaliteit: illustreert de bewijslast enerzijds de verscheidenheid vanuit verschillende invalshoeken, maar is hij anderzijds toch beperkt in aantal. De student kiest voor elke competentie(cluster) de beste bewijzen. De opleidingsinstelling kan, afhankelijk van de competentie(cluster), een minimum- en/of maximum bewijslast vooropstellen. School of Education UITZIGT SoE 2010/26 27

28 Hoe bewaak je de hoeveelheid aan bewijslast? Om de werklast voor studenten en lectoren/assessoren te bewaken lijkt het ons zeer belangrijk om duidelijke afspraken te maken over de maximumomvang van een portfolio (aantal bewijsstukken). Anders gaan studenten zoals bij de klassieke stagemappen al snel denken dat ze zoveel mogelijk papier moeten verzamelen. Op het STARR-formulier kan eventueel geformuleerd worden hoeveel documenten als bewijsstuk kunnen gehanteerd worden. Dit kan verschillend zijn per competentie(cluster), meestal gaat het om een twee tot drie bewijzen per competentie(cluster). Sommige bewijzen kunnen aan meerdere competenties worden gelinkt. Bewijsstukken die niet aan deze kwalitatieve criteria beantwoorden, zijn niet assessmentwaardig en dienen niet als bewijs last voor de te bereiken competentie(clusters) (zie leidraad competentiegericht interview). Uiteraard draagt de student als aanstaande leraar er zorg voor dat hij een assessmentportfolio inlevert in correct Nederlands zonder spelfouten Welke bewijsstukken kunnen opgenomen worden in het assessmentportfolio? Het is aan de student om op zoek te gaan naar geschikte bewijzen voor elke competentie(cluster), zolang hij hiermee de vereiste beroeps- en deeltaken aantoont. Er zijn directe en indirecte bewijzen (van Caem, e.a., 2011). Een direct bewijs gaat over gedrag dat direct waarneembaar is of een (beroeps)product dat de student zelf gemaakt heeft. De student schrijft niet over zijn competentie, maar laat het zien. Een video- en/of audiofragment van het optreden van de student is hiervan een voorbeeld of uitgewerkt lesmateriaal waarmee de student bepaalde competenties aantoont. Het nakijken ervan is wel tijdrovend voor de assessor. Een indirect bewijs is een beschrijving van het functioneren, geschreven door de student, mentor, stagebegeleider of derden. Het is belangrijk om een indirect bewijs aannemelijk te maken. Dit kan door het bewijs in ieder geval van een heldere toelichting te voorzien waarin de student de situatie beschrijft en het vereiste gedrag dat hij heeft getoond met een reflectie erop. Een indirect bewijs wordt meer acceptabel als het geschreven is in de ik-vorm, en als concrete ervaringen worden beschreven. De student let erop dat hij niet alleen zelfgeschreven, maar ook bewijzen die door belangrijke betrokkenen zijn geschreven (en gevalideerd) toevoegt. Het is belangrijk om minstens een bepaald aandeel aan directe bewijslast op te nemen in het assessmentportfolio. De verzameling bewijsstukken bestaat meestal uit volgende elementen. - Lesvoorbereidingen en didactisch materiaal Dit zijn de gewone lessen die studenten uitwerken tijdens hun stage waardoor ze bepaalde startcompetenties realiseren. Hierbij kunnen ook door de mentor opgelegde taken horen. Een grote verscheidenheid aan stage-activiteiten vergemakkelijkt het verzamelen van bewijslast voor de verschillende competenties. Het kan hier zowel om direct als indirect bewijsmateriaal gaan. - Praktijkopdrachten Een aantal (praktijk)opdrachten kunnen een hulpmiddel zijn voor het bewijzen van de competenties. Deze opdrachten hebben voor bepaalde competenties een exemplarisch School of Education UITZIGT SoE 2010/26 28

29 karakter. De opdrachten helpen de student tevens gericht bewijslast te verzamelen voor zijn verhaal. Het doel van deze taken is de student aan te sporen te experimenteren en de competenties te bewijzen in een breed spectrum van gevarieerde situaties, die representatief zijn voor de complexe beroepspraktijk waarin de student als leerkracht functioneert. Welke(keuze)praktijkopdrachten/beroepsproducten worden opgesteld? Hoeveel praktijktaken worden er aangeboden? Hoeveel vrijheid/keuze krijgen de studenten bij het uitvoeren van die praktijktaken? Zijn deze taken authentiek en voldoende afgestemd op de stagecontext? Voor de verschillende competentie(clusters) kunnen er praktijktaken worden gemaakt. Praktijkopdrachten kunnen ook het resultaat zijn van gezamenlijke ontwerpactiviteiten van de stageschool en de opleidingsinstelling en ook van de student zelf natuurlijk...in kader van 'samen opleiden' (SoE, ZOISS-project, 2009/29). We bieden ter illustratie een selectie van praktijktaken uit een partnerinstelling van het project aan. Ze vormen een afspiegeling van taken die de student als startbekwame leraar in de beroepspraktijk kan uitvoeren. Het doel van de uitvoering van praktijktaken is het leveren van bewijs van de bekwaamheid van de student in verschillende contexten. Lessius Mechelen - Praktijkopdracht Muzische vorming Activiteiten MUZISCHE VORMING Domeinspecifieke succesfactoren bij einddoelen 3.3 en 3.4 Uitwerken van een kort muzisch traject. Hiervoor heb je minimum twee lessen muzische vorming nodig, drie is ideaal. - Maak twee (bij voorkeur drie) muzische activiteiten die een duidelijke link hebben met elkaar. - Denk aan een duidelijk verband tussen de activiteiten. Probeer het onderwerp te laten aansluiten bij het thema waar de kinderen mee bezig zijn zodat er samenhang ontstaat. - Zorg dat er in het traject minimum twee verschillende domeinen aan bod komen, bepaal het domeineigen creatief doel van de activiteiten, bouw de activiteiten zorgvuldig op en besteed aandacht aan beschouwen en creëren. Kijk in de reeks moet je doen en geef de concrete doelstellingen aan. - In één van de activiteiten vertrek je van een kunstzinnige inspiratiebron. Dit kan een film, een verhaal, een beeldend werk, een foto, een muziekstuk zijn. - Sluit het traject af met een evaluatie. Laat de kinderen terugblikken op het proces. - Er is een duidelijke motiverende instap bij het traject. - Er zit een inhoudelijke lijn in het traject (een link door een verhaal, een domeineigen aspect of thema). - Het thema, onderwerp is gekozen uit projecten of thema s waarmee de kinderen (mentor-coach) bezig zijn (is). - Elke activiteit is opgebouwd uit inleiding en opwarming, verkenning en verdieping in de kern en verwerking. - De link met het centrale thema is duidelijk herkenbaar in de afzonderlijke activiteiten. - De verwerking is concreet en open, de kinderen krijgen veel invulling en kunnen de opgedane ervaringen tijdens de vorige fasen verwerken. - In één van de activiteiten is een kunstzinnige inspiratiebron gebruikt als aanleiding om rond te werken. - De afsluiting van het traject (bespreking, evaluatie ) gebeurt grondig en blikt terug op proces, ervaring en inhoud. - De begeleiding is positief en stimulerend. School of Education UITZIGT SoE 2010/26 29

30 - Reflectie is wezenlijk bij het samenstellen van een assessmentportfolio. Een student doet dit in principe naar aanleiding van al zijn bewijslast; daarnaast kunnen er echter ook specifieke reflectietaken uit de opleiding worden toegevoegd. Door zijn reflectie toont de student aan of hij adequaat gehandeld heeft bij een specifieke taak in een specifieke situatie. Adequaat handelen komt tot stand door onderliggende denk- en beslisprocessen, de gekozen aanpak en de onderbouwing/verantwoording hiervan en de reflectie op proces en product. Door eigen gedrag te verklaren vanuit theoretische kaders honoreert de opleiding bovendien ook de funderende kaders. - Adviezen van derden (mentoren/begeleiders uit de opleiding/externen) Het portfolio is een persoonlijk document. Dat betekent niet dat een student het portfolio samenstelt zonder anderen te raadplegen. In dit onderdeel van het portfolio verzamelt de student daarom alle feedback die hij via begeleidings- en beoordelingsdocumenten ontvangen heeft gedurende zijn stage. Belangrijk is dat hij zich realiseert dat deze documenten enkel advies betreffen en nooit een beoordeling kunnen inhouden. Derden kennen immers niet altijd de beoordelingskaders van de opleiding. Daarom is het goed dat studenten aan deze adviezen een reflectie toevoegen vanuit die beoordelingskaders. Ook eventuele negatieve verslaggeving kan opgenomen worden. Belangrijk hierbij is de student te informeren over de meerwaarde van die documenten. Enkele voorbeelden van adviezen van derden: o lesadviezen die de student van zijn stagebegeleider/trajectbegeleider kreeg n.a.v. het uitvoeren van een beroepstaak; o de schriftelijke feedback van de school/(vak)mentor; o feedback van leerlingen, collega s, pedagogisch begeleider, ; o feedback van peers die in zelfde context stage lopen; o resultaten van evaluaties, adviezen en/of referenties van directie; o synthesedocumenten, eindverslagen, eindadviezen van mentoren en stagebegeleiders; o studieresultaten uit andere opleidingsonderdelen getoetst met kennis- en vaardigheidstoetsen. Verwijzing naar adviezen van derden geven een andere invalshoek (verscheidenheid) aan het bewijsmateriaal. Als er geen adviezen van derden zijn, betekent dit voor de student minder bewijslast. - Checklists Bepaalde competenties kunnen moeilijk door concrete bewijslast geïllustreerd worden. Een voorbeeld hiervan is competentie 6.1 zich informeren over en discreet omgaan met gegevens over de leerling. Om na te gaan in welke mate de student deze competenties gerealiseerd heeft, worden binnen het SoE-project checklists ontwikkeld (zie leidraad checklist). Het beoordelen van deze competenties gebeurt aan de hand van een aanvinklijst die door verschillende betrokken partijen kan ingevuld worden tijdens en/of na de stage. Wanneer deze checklists worden gebruikt bij het eindassessment, worden ze door de student opgenomen in het assessmentportfolio. School of Education UITZIGT SoE 2010/26 30

31 2.3 Vormgeving van het assessmentportfolio Vorm Een goed samengesteld assessmentportfolio bevat verschillende soorten documentatie en relevante bewijsstukken, is goed gestructureerd en georganiseerd (per soort bewijsmateriaal, per thema, per competentie(cluster), enz ) en is bovendien dynamisch opgevat (verwijdering van stukken mogelijk) (zie ook 2.2 inhoudelijke invulling). De vorm waarin het portfolio wordt gegoten - als traditionele map of digitaal dossier - verschilt van opleidingsinstelling tot opleidingsinstelling. Portfolio s worden steeds vaker in elektronische vorm gemaakt (Driessen, 2002). Enkele voordelen van digitale portfolio s zijn: door het digitaliseren wordt integratie van tekst, beeld, video en geluid mogelijk. Dit ondersteunt multimediale presentaties voor medestudenten, lectoren en anderen en verhoogt de authenticiteit van het materiaal; digitale portfolio s verhogen de toegankelijkheid van het materiaal. Door hyperlinks is het digitale documentatiemateriaal vaak makkelijker te bekijken dan een papieren versie. Bovendien biedt een elektronisch portfolio voordelen als het gaat om het opslaan, transporteren en ontsluiten van het document (via het internet of een intranet). Enkele mogelijk nadelen bij het gebruik van digitale assessmentportfolio s: digitale assessmentportfolio s vragen een duidelijke structurering zodat de assessoren alle document makkelijk kunnen terugvinden. Vaak raakt die wat zoek door de nonlineaire toegang tot de informatie; het gebrek aan ingebouwde webtoegankelijkheid: de student moet de assessoren toegang geven en de (digitale) assessmentportfolio-inhoud delen. Dit vraagt de nodige vaardigheden van de student om dit technisch in te stellen en de webpagina s te maken en te beheren. Digitale assessmentportfolio s zijn ontoegankelijk voor personen die niet de juiste software geïnstalleerd hebben. Hierdoor kan het raadplegen van bepaalde bewijslast bemoeilijkt worden. Dit leidt vaak tot frustratie; digitale assessmentportfolio s stellen ook hogere eisen met betrekking tot ICTvaardigheden aan de assessoren - en extra training hierop of begeleiding - en voor sommigen is het nalezen van papieren documenten gebruiksvriendelijker (je kan een assessmentportfolio ook nalezen op plaatsen waar geen ICT-toegankelijkheid voorzien is). Het is soms omslachtiger om vlot zaken toe te voegen, notities te maken als lezer. Een vereiste bij het gebruik van digitale portfolio s, is dat studenten (en de praktijkbegeleiders/assessoren) over de vaardigheden en faciliteiten moeten beschikken om materiaal te ordenen, te bekijken en eventueel te becommentariëren. Veel hangt af van de technische ondersteuning en vlotheid in bediening van het gehanteerde digitale systeem. School of Education UITZIGT SoE 2010/26 31

32 Digitaal Portfolio Het OOF PCOO heeft het gebruik van digitaal portfolio ontwikkeld (epf) voor de assosicatie KU Leuven. Dit moet echter nog uitgevoerd worden en wordt wellicht in 2016 geïmplementeerd onder Toledo (Patrick Papieren versus digitale portfolio? Digitale portfolio s hebben voor- en nadelen; Het is daarom zinvol voor elke opleidingsinstelling om aan de hand van de eigen ICT-infrastructuur en financiële mogelijkheden de afweging te maken tussen een papieren en/of een digitaal portfolio of een combinatie van de twee. Kiest men voor digitalisering, dan is aparte training of ondersteuning van de studenten en assessoren die ermee moeten werken noodzakelijk Structuur Een assessmentportfolio is per definitie zeer persoonlijk. In functie van de leesbaarheid is een duidelijke structuur van het portfolio wel belangrijk. De assessor heeft immers maar een beperkte tijd ter beschikking om een assessmentportfolio door te nemen en te beoordelen. Hoe overzichtelijker het assessmentportfolio, hoe beter de assessor zich een beeld kan vormen van het niveau van competentiebeheersing. Om leerwegonafhankelijkheid te garanderen, zal de opleiding niet voorschrijven dat een student een bepaald bewijsstuk moet opnemen. De opleiding stelt uiteraard wel eisen aan de validiteit van de door de student gekozen en geleverde bewijzen (Cluitmans & Klarus, 2005). Gebruik van (opgelegde) sjablonen? Afhankelijk van de aard van de opleiding, de maturiteit van de studenten en/of de aard van de stage (duur en invulling) kan de student meer of minder vrijheid krijgen in de structurering en/of het gebruik van (opgelegde) sjablonen. Toch kunnen we enkele adviezen meegeven over een mogelijke structuur van het portfolio. Als je studenten ruimte wil geven m.b.t. de bewijslast, dan heb je kaders nodig. Een vooropgestelde structuur van het portfolio geeft de student richting. Zo kan een schriftelijk en/of digitaal assessmentportfolio bestaan uit volgende rubrieken: - een voorpagina, inhoudstafel; - een portret van de cursist / een overzicht van het gepresteerde werk; - een beschrijving van de evolutie van het leerproces, reflectie van de studenten op competenties uit het profiel; - een selectie van documenten en werkstukken als bewijsmateriaal (vaak genummerd) per functioneel geheel of per competentie; afhankelijk van de keuze die een instelling hierin maakt; - beoordelingen door derden. School of Education UITZIGT SoE 2010/26 32

33 De structuur van het assessmentportfolio heeft de projectgroep UITZIGT vervat in de ontvankelijkheidsverklaring en wordt als eerste blad opgenomen in de map of het digitaal dossier (zie verder). Voor het selecteren en ordenen van de bewijslast beveelt de projectgroep UITZIGT het gebruik aan van vaste sjablonen. Ze reiken een bril aan om naar het bewijs te kijken. Er zijn twee modellen ontwikkeld geïnspireerd door het STARR-formulier van de Hogeschool Amsterdam. Deze insteek is consequent gehanteerd voor alle andere formats die gebruikt kunnen worden in de eindtoetsing. Sjabloon 1 vertrekt van het ordenen voor een beperkt aantal competenties. Keuze richt zich hierbij op kerncompetenties die een opleiding naar voor schuift als niet compenseerbare competenties. Sjabloon 2 neemt als vertrekpunt het tonen van bewijslast binnen de decretaal aangereikte functionele gehelen of zelfgekozen competentieclusters. (zie deel 3 Beslissingsstrategie). 2.4 Rol van de betrokkenen Verantwoordelijk zijn voor het eigen leerproces wil niet zeggen dat de student er helemaal alleen voor staat. Er kunnen naast de student zelf meerdere verschillende personen betrokken worden bij de begeleiding van het opmaken van het groeiportfolio en het assessmentportfolio (Mede)student In principe zijn de studenten eigenaar van hun eigen ontwikkelingsproces en worden zij aangesproken op het eigen vermogen tot reflecteren en kiezen. Zij verzamelen informatie over zichzelf op een hanteerbare en navolgbare wijze. Het uitgangspunt is dat studenten als geen ander deskundig zijn, als het gaat om hun eigen ervaringen. Het is binnen het zelfgestuurde leren ook aan de student zelf om initiatief te nemen in het vragen naar ondersteuning. Het samenstellen van een assessmentportfolio veronderstelt echter een aantal cognitieve en metacognitieve inzichten en vaardigheden. Men mag niet zonder meer aannemen dat elke student die bezit. Bijvoorbeeld het kunnen kiezen van de bewijsstukken die geschikt zijn om de betreffende competentie aan te tonen en deze op een voor anderen begrijpelijke manier kunnen voorstellen en ordenen, wordt niet door iedereen in dezelfde mate beheerst. Het is essentieel dat de student een zicht heeft op de evolutie die hij zelf heeft doorgemaakt en op het beheersingsniveau dat hij op verschillende momenten in die evolutie heeft bereikt. Daarbij kunnen coöperatief leren, samenwerkingsvormen en gezamenlijke leermomenten en begeleiding een impact hebben op het assessmentportfolio van de student. Vragen met betrekking tot het assessmentportfolio (in eerste instantie groeiportfolio) kunnen opgenomen worden in een intervisiemoment/begeleidingssessie: met de medestudenten kan de student actief aan de slag om ervaringen uit te wisselen. Door met andere studenten samen te overleggen en ideeën uit te wisselen tijdens de contactmomenten en via de communicatiemogelijkheden van een elektronische School of Education UITZIGT SoE 2010/26 33

34 leeromgeving leert de student o.a. hoe hij (moeilijke) situaties uit de beroepspraktijk kan aanpakken; ook coachen studenten elkaar bij het selecteren van relevante bewijslast voor het assessmentportfolio. Door elkaar te bevragen over het waarom van een bewijsstuk inspireren ze elkaar om de meest efficiënte bewijslast te kiezen; tijdens begeleidingssessies formuleren de studenten actielijnen bij bepaalde competenties: hoe kan ik op een hoger niveau geraken bij de competenties die nog zwak ontwikkeld zijn? Om tot een sterk portfolio te komen kan het zinvol zijn dat de cursist zich volgende vragen stelt bij het kiezen en verwerken van de materialen: - waarvoor moet het materiaal dienen? Wat vertelt het over mij? - hoe identificeer ik elk materiaal en de afkomst ervan? Wat vertelt dat over mijn kennen, kunnen en ingesteldheid? - waarom kies ik precies voor dit materiaal en niet voor een ander? Sluit het voldoende aan bij de competentie die ik voor ogen heb? Is dit het beste voorbeeld dat ik heb van mijn kunnen op dit vlak? - hoe kan ik mijn materiaal personaliseren en zo mijn persoonlijke stijl tot uiting laten komen? - hoe geeft dit materiaal mijn groei en ontwikkeling weer? - vertelt dit materiaal over mij wat ik wil dat het vertelt? CVO VIVO Kortrijk - Praktijkopdracht oefendoelen LIO-cursisten stellen per maand oefendoelen op en bespreken die met medecursisten tijdens een contactmoment. Cursisten verwijzen bij deze oefendoelen aan welke startcompetenties de doelen kunnen worden gerelateerd. Op die manier gaan cursisten tijdens het reflecteren bewuster aan de slag met het bewijzen van hun competenties. Deze reflecties maken het bewijsmateriaal sterker omdat ze de aandacht trekken op die punten die de student zelf ook belangrijk vindt. Door reflectie kan materiaal in het assessmentportfolio dus bewijsmateriaal worden Stagebegeleider/studietrajectbegeleider/lector Afhankelijk van de interne taakverdeling binnen een opleiding begeleiden stagebegeleider/studietrajectbegeleider en/of lector de studenten bij het verzamelen, selecteren en ordenen van bewijsmateriaal Zij bewaken hierbij hun coachende rol. Het portfolio mag niet het resultaat worden van het advies van de begeleider, de student blijft verantwoordelijk voor de inhoud van zijn portfolio. School of Education UITZIGT SoE 2010/26 34

35 Betrokkenheid van (studie)trajectbegeleide/stagebegeleider in het eindassessment In de cultuurommeslag van uitsplitsen begeleiden-beoordelen is het voor veel trajectbegeleiders / stagebegeleiders lastig om hun rechtstreeks aandeel in het eindassessment te lossen. Velen hebben het moeilijk om niet meer aanwezig te kunnen zijn in het assessorenoverleg en zo geen rechtstreekse informatie meer te kunnen geven over het totaalprofiel van hun student. Vanuit het UITZIGT-project adviseren we opleidingen om in dit kader gebruik te maken van de vragenlijst opgesteld in het SoE project 2009/19 GOM, gemeenschappelijke outputmeting. Op deze manier krijgt de studietrajectbegeleider/stagebegeleider via zijn rapport toch een stem in de beslissingsstrategie zonder dat hij lijfelijk aanwezig hoeft te zijn bij het onafhankelijk assessment. Als begeleider en coach is de stagebegeleider/studietrajectbegeleider/lector beschikbaar voor ondersteuning bij de dagdagelijkse onderwijspraktijk, feedback op de inhoud van het groeiportfolio en begeleiding bij het samenstellen van het assessmentportfolio. Het aanleggen van een portfolio is een vaardigheid op zichzelf, waar de opleiding aandacht voor moet hebben zodat uiteindelijk een meer valide beoordeling van wel of niet competent functioneren mogelijk is (Weijzen, van den Hurk, 2006). Het inhoud geven van een assessmentportfolio en het leren omgaan met de STARRreflectie moet geleerd worden. Het doel en de mogelijke inhoud van het assessmentportfolio moeten zowel voor de student als voor de assessor duidelijk zijn. Een aantal richtlijnen hierbij kunnen zijn: - lectoren moeten binnen hun eigen opleidingsonderdeel bewuster omgaan met het leggen van de link naar competenties en de bewijslast hiervan; - per competentie (in de blauwdruk decretale competenties en toetsvormen ) wordt aangegeven of het mogelijk is bewijsstukken te leveren via portfolio; - de opleidingsinstelling formuleert duidelijk de te bereiken competenties/doelstellingen bij iedere praktijkopdracht (zie boven). Studenten worden door de vermelding van doelen, geholpen bij het diagnosticeren, plannen en sturen van het leerproces; - de opleidingsinstelling omschrijft de criteria voor goede bewijslast (zie boven: authentiek, relevant, ). School of Education UITZIGT SoE 2010/26 35

36 KHLeuven - Voorbeelden van goede bewijslast (Uit: EVC-portfolio KHLeuven: bewijsmateriaal per taakveld) Verantwoordelijkheid 1. Samen school maken Taakveld 1. De leraar als lid van het schoolteam Binnen dit taakveld onderscheiden we aspecten als een vlotte communicatie met collega s, een gezond evenwicht tussen je eigen belangen en die van het team en de school/organisatie, initiatief nemen om de teamwerking te optimaliseren, verschillende verantwoordelijkheden kunnen opnemen binnen een team en op een gepaste wijze kunnen omgaan met wie anders denkt,... Bewijsmaterialen die je kan aanbrengen om je competentie binnen dit taakveld te illustreren zijn onder andere: - referentiebrieven van een verantwoordelijke die jouw functioneren in team verhelderen; - bewijs van lidmaatschap van organisaties en je eigen rol daarin; - verslag van de wijze waarop je leidinggevende functies opnam/opneemt; - een beschrijving van een situatie waar je je competenties als teamlid met goed resultaat hebt ingezet; - vergaderverslagen waarin je eigen rol als teamlid duidelijk blijkt; - een vergelijkend verslag van opeenvolgende ervaringen als teamlid en wat je eruit leerde of hoe je ze ervoer; - Doelgerichtheid versus ruimte voor talent en initiatief Hoe kan je als opleiding enerzijds voldoende houvast bieden om tot een resultaat te komen dat aan het gestelde doel beantwoordt en anderzijds voldoende ruimte laten voor creativiteit aan de kant van de student? In de begeleiding moet een evenwicht gevonden worden tussen sturing en richtlijnen vanuit de opleiding (voldoende kort op de bal spelen) en eigen inbreng en initiatief van de student (voldoende ruimte laten). Een vuistregel kan bijvoorbeeld zijn dat de lector criteria voor relevante documenten aanreikt (om de validiteit te bewaken), maar dat de student zelf bewijsstukken selecteert die aan deze criteria beantwoorden. Het moet duidelijk zijn voor zowel studenten als lectoren welke criteria worden gebruikt om de verschillende onderdelen van het assessmentportfolio en het assessmentportfolio in zijn geheel te beoordelen (Janssens, Boes & Wante, 2002). De begeleiding van het assessmentportfolio door de lectoren moet vanuit die criteria vertrekken om vervolgens in dialoog met de student de inzichten en vaardigheden die het samenstellen van een assessmentportfolio vereisen te ondersteunen. In de begeleiding van het proces is feedback van begeleiders erg belangrijk. Die feedback moet aan een aantal voorwaarden voldoen: - gericht zijn op competentieontwikkeling; - concreet, gedragsgericht aangeven wat van de student verwacht wordt (niet beoordelend); - uitgaan van de criteria waaraan het assessmentportfolio moet voldoen; - aansluiten bij de (leer)vragen van de student; - op het juiste moment in het leerproces gegeven worden (zodat de student nog de gelegenheid heeft de feedback te verwerken en ervan te leren). Een belangrijk element in de begeleiding bestaat erin het reflecteren te bevorderen. Lerarenopleiders willen dat studenten zich bewust worden van hun opvattingen over onderwijs en willen met reflectietaken een aanzet geven om deze opvattingen vervolgens bij te sturen. Uit portfolio-analyse blijken studenten de opdracht echter voornamelijk als School of Education UITZIGT SoE 2010/26 36

37 volgt uit te voeren: een beschrijving van de situatie, gevolgd door een evaluatie van die situatie. De reflectiecyclus stropt vaak op de overgang tussen evalueren van een afgelopen actie en het plannen van de volgende. Het beperkte referentiekader van studenten stelt hen niet in staat zelfstandig te reflecteren. Continue begeleiding bij deze leeractiviteit is daarom noodzakelijk (Mansvelder-Longayoroux, Beijaard & Verloop, 2002). Om het reflecteren te structureren kunnen verschillende modellen gebruikt worden: de reflectiecyclus van Korthagen, reflectie als onderdeel van de leercirkel van Kolb,. Een opleiding kan ook verschillende middelen inzetten om te reflecteren: metaforen, tekeningen, video-opnames... zijn naast geschreven verslagen middelen om reflectie op gang te brengen. Studenten moeten vooraf ingeleid worden in deze materie anders dreigen ze te verdrinken in de openheid van het assessmentportfolio: - studenten krijgen concrete feedback op hun schrijfvaardigheid en op de eventuele discrepantie tussen hun eigenlijke vorderingen en hun neerslag ervan of commentaar erop; - studenten krijgen de kans om hun portfolio persoonlijk toe te lichten zodat een begeleider en later de assessoren, ook in een gesprek kunnen achterhalen welke vorderingen studenten gemaakt hebben; - in de bewijsvoering worden verschillende elementen opgevraagd die een rechtstreeks bewijs van de competentie vormen. Een portfolio kan immers niet alleen schrijfvaardigheden bevatten, maar kan ook erg beeldend zijn. Het opnemen op video van eigen handelen kan hier een voorbeeld van zijn (zie ook inhoudelijke invulling van het assessmentportfolio). Studenten kunnen moeite hebben om eigen ervaringen uit te drukken in de door opleidingen gehanteerde competentiebegrippen en te vergelijken met beoordelingscriteria. In het ontwikkelen van een portfolio zullen de studenten hierbij dus ondersteund moeten worden. Het geven van voorbeelden kent voor- en nadelen. Studenten willen zich soms ook wel wat te sterk spiegelen aan wat voorligt. Anderzijds is het ook niet meer dan logisch om informatie open te stellen in het kader van transparant toetsen Mentoren Afhankelijk van de kwaliteit van de begeleiding kan ook de mentor een ondersteunende rol hebben bij het samenstellen van het portfolio door de student. We verwachten van hem of haar dat de student feedback krijgt om de activiteiten steeds beter uit te bouwen én gestimuleerd wordt om goede lessen te geven. Analoog als de stagebegeleider/studietrajectbegeleider en/of lector bewaken de mentoren hierbij hun coachende rol. Het is immers niet de bedoeling dat de mentor een oordeel geeft over de aangeleverde bewijzen of over het totaalprofiel. 2.5 Organisatie van het assessmentportfolio Structureel inbouwen van begeleiding Het verzamelen van bewijslast wordt uitgevoerd tijdens de stage(s) van de studenten. Op het moment dat studenten menen de startcompetenties te bezitten en hun assessmentportfolio als af beschouwen, kunnen ze beslissen deel te nemen aan een School of Education UITZIGT SoE 2010/26 37

38 gepland assessment in de vorm van een competentiegericht interview (zie leidraad competentiegericht interview). De opleiding bepaalt de periode(s) waarin een competentiegericht interview kan plaats vinden. Ter voorbereiding van het verzamelen van bewijsmateriaal is het belangrijk dat de student goed geïnformeerd wordt over de concrete afspraken. Dit kan door voorbereidingsmomenten en/of het ter beschikking stellen van handleidingen/draaiboeken. Studenten ondersteunen in het aanmaken van een assessmentportfolio Hoe kan de opleidingsinstelling de begeleiding van de student structureel inbouwen in de organisatie? De opleidingsinstelling verduidelijkt in de studiegids/ects-fiches de instellingsoverstijgende, leerwegonafhankelijke summatieve toetsing van de (eind)stage. Daardoor kunnen studenten zich op een adequate en doelgerichte manier voorbereiden op de evaluatie. De projectgroep formuleert een voorzet van een tekst voor opname in de studiegidsen van de respectieve opleidingen: deze wordt door projectpartners afgestemd op elementen uit het eigen onderwijs- en examenreglement. Studenten zullen ook nood hebben aan extra ondersteuning bij het zelfstandig verzamelen van de bewijslast. De opleidingsinstelling kan daarvoor een stappenplan uittekenen en de nodige infosessies organiseren gespreid over het academiejaar (minstens twee). Ook het inrichten van leergroepen waarin ze voorbeelden krijgen van peers kan erg ondersteunend zijn. KHLeuven - Een mogelijk stappenplan voor een begeleidingstraject Het werken aan het assessmentportfolio is ingebed in een begeleidingstraject. In dit begeleidingstraject vinden mogelijks informatiemomenten, begeleidingsgesprekken en intervisiebijeenkomsten plaats. Hieronder stellen we exemplarisch een mogelijk stappenplan voor. - Vooraf / Bij de start van het academiejaar: toelichting van het hele opzet van de stage (en de functie van het assessmentportfolio) naar inhoud en organisatie (kort) via een infomoment. - Tijdens een intervisie/reflectiesessie: verduidelijken van de competentiematrix: doorgronden van de competenties en hun gedragsindicatoren met voorbeelden van bewijslast illustreren vanuit verschillende invalshoeken. Het zou dan zinvol zijn om een soort document te maken waarin lectoren vanuit hun opleidingsonderdeel voorbeelden geven van bewijslast voor bepaalde competenties zodat de stagebegeleider/studietrajectbegeleider concreet houvast heeft. - Studenten kunnen al een oefenprofiel opstellen - bijvoorbeeld: ze krijgen 1 of 2 competenties of een competentiecluster toegewezen en ze proberen hiervan bewijslast uit hun stage te zoeken, met bepaling van niveau. Zo werken de studenten met eigen stage-ervaringen. Sommige competenties zijn makkelijker te bewijzen dan andere; daarom zijn voorbeelden en regelmatige feedback op oefeningen meer dan wenselijk. - Tijdens enkele sessies met de stagebegeleider/studietrajectbegeleider worden studenten hierin nog verder gecoacht, ook het bekijken van dat mini-oefenprofiel kan in die sessies aan bod komen en alsook het bijsturen van de studenten op basis van zijn informatie in zijn portfolio. Dit kan ook tijdens een intervisiemoment met medestudenten gebeuren. - Concretisering van de organisatie van het competentiegericht interview en uitleg over de ordening en de selectie van de bewijslast: coaching door stagebegeleiders / studietrajectbegeleiders (infomoment). - Halverwege het traject krijgt de student feedback over zijn vorderingen (= een formatief evaluatiemoment). De stagiair krijgt feedback over zijn competentieontwikkeling, de inhoud en de vormgeving van zijn portfolio, De tussentijdse feedback laat de student zien wat hij al heeft bereikt, wat hij nog wil/kan bereiken en waaraan hij nog wilt/kan werken. - Na afloop van de stage en voor het indienen van het assessmentportfolio: coaching door de stagebegeleiders/studietrajectbegeleiders (op vraag van de student). School of Education UITZIGT SoE 2010/26 38

39 2.5.2 Oplevering In functie van de interne organisatie en beschikbaarheid van assessoren zullen onderstaande afspraken met de studenten gemaakt worden omtrent: het aantal in te dienen exemplaren (op papier of digitaal); het moment van indienen (datum, uur) en de locatie; de beschikbare tijd tussen het beëindigen van de stage en het indienen van het assessmentportfolio; de omvang: wordt er in functie van het aantal bewijzen een minimum en/of maximum vastgelegd? Wordt er een minimum of maximum aantal bladzijden opgelegd? Vormelijke ontvankelijkheidsverklaring Binnen het SoE-project UITZIGT kiezen we ervoor dat elk assessmentportfolio ontvankelijk wordt verklaard op basis van criteria die voor alle betrokkenen duidelijk zijn. Het vormelijk ontvankelijk verklaren van het assessmentportfolio moet kunnen gebeuren door het diagonaal bekijken van het assessmentportfolio en moet een antwoord geven op onderstaande vragen. Zowel studenten als opleidingsverantwoordelijken gebruiken hiervoor een bepaalde format (zie verder deel 3 Beslissingsstrategie sjabloon 1 a en b). - Volledigheid: zitten alle gevraagde onderdelen erin? Worden alle topics (startcompetenties die via de stage gerealiseerd worden) behandeld? Beantwoordt het assessmentportfolio aan de minimum- en maximumcriteria? Zijn er voldoende aanknopingspunten en bewijzen om een gesprek te kunnen voeren? Voor de volledigheid is er best een afvinklijst voor handen waarop student en stage en/of studentenbegeleider zich kunnen oriënteren om het assessmentportfolio samen te stellen en te quick scannen. - Structurering: is het assessmentportfolio presentabel? Hanteert de student een duidelijke en volgehouden structuur en maakt hij die structuur ook voor derden duidelijk? Ziet het er ordelijk en netjes uit? Uiteraard is een student zelf verantwoordelijk voor het checken of zijn assessmentportfolio voldoet aan de vormvereisten. Opleidingsinstellingen kunnen echter de verantwoordelijkheid voor deze taak toevertrouwen aan een onafhankelijk administratief persoon. Men kan er ook voor opteren dat de stagebeleider/studietrajectbegeleider/lector de assessmentportfolio s van zijn studenten controleert op vormelijke ontvankelijkheid. Wanneer deze stap in zijn geheel met een voldoende wordt gewaardeerd, wordt de bewijslast van de student geschikt verondersteld om summatief te beoordelen. Assessmentportfolio s die niet ontvankelijk worden verklaard kunnen door de student nog bijgestuurd worden onder bepaalde voorwaarden. De opleidingsinstelling bepaalt hoeveel tijd ze geven voor het toevoegen van kleine aanpassingen, bijvoorbeeld een vergeten document aanvullen. 2.6 Evaluatie De beoordeling van het assessmentportfolio is gekoppeld aan een competentiegericht interview en leidt tot een eindbeoordeling (zie verder in leidraad competentiegericht interview en in deel 3 Beslissingsstrategie). School of Education UITZIGT SoE 2010/26 39

40 2.7 Bronnen Carnel, K. e.a. (2010). ZOISs : ZelfOntwikkelingsInstrument voor Stagescholen. Samen opleiden : bouwen op en met elkaar. ACCO, Leuven, 159 p. Cluitmans, J.& Klarus, R. (2005). Competentiebeoordeling: een pleidooi voor congruentie. In: Tijdschrift voor Hoger Onderwijs. De Mazière, P., e.a. Een moderne kijk op e-portfolioconcepten. In: Onderwijsinnovatie, september 2012, p Driessen, E., Beijaard, D., van Tartwijk, J., van der Vleuten, C. (2002). Portfolio s, Hoger Onderwijs Reeks, Wolters-Noordhoff, Groningen. Janssens, S., Boes, W. & D. Wante (2002). Portfolio: een instrument voor toetsing en begeleiding. In: Dochy, F., Heylen, L. & H. Van de Mosselaer, Assessment in onderwijs. Nieuwe toetsvormen en examinering in studentgericht onderwijs en competentiegericht onderwijs. Utrecht: Lemma, Mansvelder-Longayroux, D., Beijaard, D. & Verloop, N. (2002). Het portfolio als reflectieinstrument voor docenten in opleiding. Pedagogische Studieën(79), pp Meeus,W.&Van Looy, L.(2005). Portfolio zonder blozen. Het instrument doorgelicht vanuit het perspectief van de lerarenopleiding. Antwerpen/Apeldoorn, Garant. Paus, E Pymenans, R. & Van Gorp, K. (2003). Dertien Doelen in een Dozijn. Een referentiekader voor taalcompetenties van Leraren in Nederland en Vlaanderen. Den Haag, Nederlandse taalunie. SoE, Intentieverklaring UITZIGT, 2010 Projectgroep Assessment en Portfolio (2002). Portfoliomodel binnen EPS: functies en kenmerken. Programma Management Educatief Partnership (EPS): Strijbos, J., Meeus, W.& Libotton, A. (2006). Portfolio in de lerarenopleiding: bevordert het instrument zelfsturing tijdens het leerproces? Tijdschrift voor Hoger Onderwijs. van Caem, E. ; Hermans, T.; van der Worp, K. & Zewald, M. (2011) Brochure : Voorbereiden op het LIO-assessment. Aanwijzingen voor het maken van een assessmentdossier. Lerarenopleiding VO/BVE. Hogeschool Rotterdam. Weijzen, S. & van den Hurk, M. (2006). Wat is de overeenstemming tussen competentiebeoordeling door middel van portfolio en het oordeel van competent handelen in de praktijk? Tijdschrift voor Hoger Onderwijs. School of Education UITZIGT SoE 2010/26 40

41 UITZIGT Deel 2 3 CHECKLIST IN FUNCTIE VAN MOGELIJKE BIJKOMENDE TOETSING Deze leidraad is een hulpmiddel voor de opleidingsinstellingen om de checklist, als instrument om na te gaan of bijkomende toetsing nodig is, vorm te geven of te optimaliseren. Bij het zoeken naar evaluatie-instrumenten om de basisdoelstellingen voor de leraar competentiegericht te kunnen evalueren, kwamen we met de projectgroep tot de vaststelling dat niet alle competenties in de stages kunnen en/of mogen gerealiseerd worden. We zijn dan op zoek gegaan naar een instrument om toch ook over de beheersing van deze competenties of competentieclusters informatie te verzamelen. We hebben ervoor gekozen om een checklist op te stellen met een tweeledig doel (zie verder). Voor de concrete uitwerking van deze checklist hebben we een beroep gedaan op studenten van de Verkorte opleiding Bachelor in lager onderwijs, Katholieke Hogeschool Leuven. 3.1 Doelstellingen Dit instrument richt zich op die competenties die in principe wel gerealiseerd zouden kunnen worden in stage maar die: - niets steeds op het moment van de stages aan bod komen door de aard of de duur van de stage; - door de stageschool soms niet mogen/kunnen uitgevoerd worden tijdens stages; - moeilijk via de andere toetsvormen door de student bewezen kunnen worden waardoor deze rechtstreeks aan de stagementoren/directies/ moeten bevraagd worden. Toch proberen opleidingen de bedoelde competenties een plaats te geven in de opleiding. School of Education UITZIGT SoE 2010/26 41

42 Lessius Mechelen Gebruik van checklist voor het opleidingsonderdeel Functioneren in een school- en onderwijsgemeenschap Aangezien een werkplekstudent in tegenstelling tot een gewone stagiair een langere termijn meewerkt in een school, biedt dit ook kansen om volwaardig te functioneren binnen het schoolteam. Competenties die behoren tot de decretaal bepaalde functionele gehelen de leraar als partner van ouders/verzorgers, de leraar als partner van externen en de leraar als lid van het schoolteam en tijdens een gewone stage zelden aan bod komen, dienen aangeboord te worden om de job in de werkplekschool naar behoren uit te voeren. Dit schept de mogelijkheid om de doelstellingen van het opleidingsonderdeel Functioneren in een school- en onderwijsgemeenschap op de werkplek te realiseren. Mits het uitvoeren van een aantal stagegerelateerde opdrachten op de werkplekschool (zie tabel 1 en 2), kunnen studenten een credit behalen voor dit opleidingsonderdeel. Aanpak Hoe ga je te werk?bij de start van je stage licht je de opdrachten toe aan je stagementor en/of directie;samen wordt nagegaan of de opgelijste acties kunnen gerealiseerd worden; dit wordt aangeduid op de checklist (zie tabel 1);Je brengt de coördinator werkplekleren op de hoogte van de acties die niet kunnen worden uitgevoerd; Tijdens stage werk je aan de acties; je bewijst dat je deze acties hebt uitgevoerd door een aantal documenten te verzamelen of op te stellen; soms volstaat een handtekening van de stagementor of directie als bewijs voor je aanwezigheid/deelname (zie tabel 2);Na afloop van stage kan het zijn dat bepaalde acties waarvan eerst werd gedacht dat deze mogelijk waren, toch niet werden uitgevoerd; duid dit opnieuw aan op de checklist en bezorg deze ten laatste 18 december (indien je wil afstuderen in januari) of ten laatste 30 april (indien je wil afstuderen in juni) aan de coördinator werkplekleren; Als blijkt dat er tijdens stage onvoldoende competenties konden gerealiseerd worden, zal je ter compensatie een casus krijgen die opgelost moet worden tegen 11 juni; Na afloop van stage verzamel je alle bewijslast in het assessmentportfolio in de daartoe bestemde rubrieken (zie het hoofdstuk van deze handleiding dat specifiek over het assessmentportfolio gaat);voor het verzamelen en uitwerken van bewijslast zal je in sommige gevallen een beroep moeten doen op de cursus van Functioneren in een school- en onderwijsorganisatie. Je kan deze vinden op Toledo. Invullen bij aanvang van Concrete acties Invullen na afloop van Wel te realiseren stage Niet te realiseren De leraar als partner van ouders De communicatie met ouders/verzorgers met diverse taalachtergronden toegankelijk maken vb. werken met pictogrammen, iets mondeling aan bepaalde ouders toelichten, samenwerken met onderwijsopbouwwerk, Houden van een oudercontact. Dit kan op een oudercontactavond plaats vinden, maar kan ook een gesprek zijn dat buiten deze vaste momenten wordt gehouden, vb. in het kader van een vastgesteld probleem (socio-emotioneel of cognitief) bij één van de leerlingen. Waar mogelijk en in overleg met de mentor ouders betrekken bij logistieke en materiële ondersteuning of bij de begeleiding van bepaalde leeractiviteiten bv. ouders vragen mee te zoeken naar bepaalde materialen, om te komen helpen bij bepaalde activiteiten, De agenda/ een heen -en weerschriftje gebruiken in communicatie met specifieke ouders in functie van het leerproces, het gedrag van individuele leerlingen. Bijvoorbeeld geobserveerd gedrag van leerlingen, extra oefeningen, hoe huiswerk begeleiden, enz. Waar mogelijk en in overleg met de mentor actief meewerken aan een informatieavond voor ouders bv. bij de start van het schooljaar, over leren leren, over gebruik van computer, Bijwonen van een ouderraad/vergadering van het oudercomité. De leraar als lid van het schoolteam Inkijken van het schoolwerkplan (SWP) en pedagogisch project van de stageschool. Informeren naar het zorgbeleid in de stageschool bij directie, zorgcoördinator,... Overleggen met collega's, paramedici, externe instanties, over de begeleiding van leerlingen. Indien mogelijk bijwonen van een multidisciplinair overleg. Zich bij de directie informeren over de bestaande overlegorganen op school en deelnemen aan overlegmomenten: bv personeelsvergadering, vak/werkgroep, Wel te realiseren School of Education UITZIGT SoE 2010/26 42 stage Niet te realiseren

43 Hierbij spreekdurf vertonen, een standpunt durven innemen en dit correct kunnen ver(ant)woorden. Bijwonen van een schoolraad. De leraar als partner van externen Contact leggen met externe onderwijsondersteunende instanties en/of socio-culturele organisaties bv. het CLB, centrum informatieve spelen, Klasse, vcov, onderwijsopbouwwerk, musea, bibliotheken, Bloso, CANON-cultuurcel, (Een) activiteit(en) uitwerken waarbij een beroep gedaan wordt op socio-culturele verenigingen, personen, bedrijven, in de buurt van de school bv. de wereldwinkel, muziek-en/of tekenacademie, verenigingen voor theater, verenigingen in verband met erfgoed, verenigingen voor personen met een handicap, Tabel 1 Checklist Concrete acties De leraar als partner van ouders De communicatie met ouders/verzorgers met diverse taalachtergronden toegankelijk maken vb. werken met pictogrammen, iets mondeling aan bepaalde ouders toelichten, samenwerken met onderwijsopbouwwerk, Houden van een oudercontact. Dit kan op een oudercontactavond plaats vinden, maar kan ook een gesprek zijn dat buiten deze vaste momenten wordt gehouden, vb. in het kader van een vastgesteld probleem (socio-emotioneel of cognitief) bij één van de leerlingen. Waar mogelijk en in overleg met de mentor ouders betrekken bij logistieke en materiële ondersteuning of bij de begeleiding van bepaalde leeractiviteiten bv. ouders vragen mee te zoeken naar bepaalde materialen, om te komen helpen bij bepaalde activiteiten, De agenda/een heen -en weerschriftje gebruiken in communicatie met specifieke ouders in functie van het leerproces, het gedrag van individuele leerlingen. Bijvoorbeeld geobserveerd gedrag van leerlingen, extra oefeningen, hoe huiswerk begeleiden, enz. Waar mogelijk en in overleg met de mentor actief meewerken aan een informatieavond voor ouders bv. bij de start van het schooljaar, over leren leren, over gebruik van computer, Bijwonen van een ouderraad/vergadering van het oudercomité. De leraar als lid van het schoolteam Inkijken van het schoolwerkplan (SWP) en pedagogisch project van de stageschool. Informeren naar het zorgbeleid in de stageschool bij directie, zorgcoördinator,... Overleggen met collega's, paramedici, externe instanties, over de begeleiding van leerlingen. Indien mogelijk bijwonen van een multidisciplinair overleg. Zich bij de directie informeren over de bestaande overlegorganen op school en deelnemen aan overlegmomenten:bv personeelsvergadering, vak/werkgroep, Hierbij spreekdurf vertonen, een standpunt durven innemen en dit correct kunnen ver(ant)woorden. Bijwonen van een schoolraad. De leraar als partner van externen Contact leggen met externe onderwijsondersteunende instanties en/of socio-culturele organisaties bv. het CLB, centrum informatieve spelen, Klasse, vcov, onderwijsopbouwwerk, musea, bibliotheken, Bloso, CANONcultuurcel, (Een) activiteit(en) uitwerken waarbij een beroep gedaan wordt op socio-culturele verenigingen, personen, bedrijven, in de buurt van de school bv. de wereldwinkel, muzieken/of tekenacademie, verenigingen voor theater, verenigingen in verband met erfgoed, verenigingen voor personen met een handicap,... Tabel 2 Concrete acties en te verzamelen bewijslast Bewijslast Schriftelijke communicatie: brieven, mails,... ; Mondelinge communicatie: oplijsten welke acties je concreet hebt ondernomen; Bereid je goed voor op dit/deze gesprek(ken) door in de cursus het hoofdstuk over communiceren met ouders grondig door te nemen. Na het oudercontact schrijf je een kort verslag over het verloop van één gesprek, en je reflecteert erop vanuit het theoretisch kader (cursus): wat ging goed, wat kon beter, hoe zou je dit de volgende keer aanpakken,...? Lijst op, op welke momenten je de ouders hebt betrokken bij het klas- en/of schoolgebeuren, en onder welke vorm dit gebeurde. Kopies van deze schriftelijke communicatie. Hand-outs of voorbereidende tekst van je presentatie. Handtekening van de directie of stagementor. Indien mogelijk, neem dan de verslaggeving van deze vergadering voor je rekening. In het decreet basisonderwijs (25/02/1997) lezen we in art.47 wat een SWP minstens moet bevatten (zie Vind je deze elementen terug in het SWP van je school? Beschrijf en licht toe. Lees in de cursus het hoofdstuk over zorgbeleid. Breng aan de hand van dit kader het zorgbeleid van je school schriftelijk in kaart. Handtekening van de directie of stagementor. Eventueel bewijzen van schriftelijke communicatie die hierover werd gevoerd. Lees in de cursus het hoofdstuk over leerkrachtenparticipatie. Breng aan de hand van de hierin onderscheiden structuur de overlegorganen voor leerkrachten op school schriftelijk in kaart, en geef aan in welke overlegorganen jij eventueel zetelt; Handtekening van de directie of stagementor. Schriftelijke neerslag van deze contacten: mails, brieven,... Schriftelijke voorbereiding van deze activiteit: kan onderdeel zijn van het draaiboek voor projectstage, maar kan ook een lesactiviteit zijn los van de projectstage. School of Education UITZIGT SoE 2010/26 43

44 Onderstaande competenties zijn in het UITZIGT-project weerhouden om via een checklist na te gaan of ze tijdens de stage aan bod konden komen. Functioneel geheel 1 - De leraar als begeleider van leer- en ontwikkelingsprocessen 1.10 In overleg met collega's deelnemen aan zorgverbredingsinitiatieven en die laten aansluiten bij de totaalbenadering van de school. Functioneel geheel 4 - De leraar als organisator 4.3 Op correcte wijze administratieve taken uitvoeren. Functioneel geheel 6 - De leraar als partner van de ouders of verzorgers 6.1 Zich informeren over en discreet omgaan met gegevens over de leerling Met ouders of verzorgers communiceren over het kind in de school op basis van overleg met collega's of externen. In overleg met het team, communiceren met de ouders of verzorgers over het klas- en schoolgebeuren, rekening houdend met de diversiteit van de ouders. 6.4 De leerkracht kan met ouders of verzorgers dialogeren over opvoeding en onderwijs. 6.5 In Standaardnederlands of in een ander passend register, communiceren met ouders en verzorgers met diverse taalachtergronden in diverse talige situaties. Functioneel geheel 7 De leraar als lid van een schoolteam 7.1 Overleggen en samenwerken binnen het schoolteam Binnen het team (zowel vakspecifiek als vakoverschrijdend) over een taakverdeling overleggen en de afspraken naleven. TUSSEN HAKEN NIET VOOR LAGER ONDERWIJS De eigen pedagogische en didactische opdracht en aanpak in het team bespreekbaar maken. Functioneel geheel 8 De leraar als partner van externen Figuur 4 In overleg met collega's contacten leggen, communiceren en samenwerken met externe instanties die onderwijsbetrokken initiatieven aanbieden. Met de hulp van collega's de nodige relaties met organisaties initiëren, uitbouwen en onderhouden en samenwerken met actoren op de arbeidsmarkt en het hoger onderwijs. NIET VOOR LAGER ONDERWIJS Onder meer met het oog op gelijkeonderwijskansen en in overleg met collega's, contacten leggen, communiceren en samenwerken met de brede sociaal-culturele sector. NIET VOOR LAGER ONDERWIJS UITZIGT Lerarencompetenties op te volgen met checklist School of Education UITZIGT SoE 2010/26 44

45 De checklist streeft voor de weerhouden competenties twee doelen na: - nagaan of de stageplaats voldoende oefenkansen biedt om deze competenties te kunnen realiseren. Dit moet voor de aanvang van de stage gecheckt worden (bij contactname). Indien de stageplaats onvoldoende oefenkansen kan garanderen dan dienen deze competenties getoetst te worden via een casus (zie leidraad casussen); - nagaan in welke mate de student deze competenties heeft gerealiseerd. Dit gebeurt aan de hand van een aanvinklijst die door verschillende betrokken partijen kan ingevuld worden tijdens en/of na de stage. Valkuilen? Studenten grijpen bepaalde kansen niet altijd hoewel de stageplaats wel oefenkansen biedt. Het zal belangrijk zijn studenten hierop attent te maken en hen te stimuleren voldoende initiatief te nemen. Sommige studenten zullen misschien liever een alternatieve toets voor sommige van deze competenties afleggen dan deze op stage te realiseren. Dit willen we als opleiding niet stimuleren, integendeel, in die zin kunnen we met een checklist zeker ook het werkveld als buffer bevragen en moet de student kunnen aantonen dat hij moeite gedaan heeft om oefenkansen te krijgen. De competenties zijn immers vaak breed ingevuld en kunne via verschillende toepassingen gerealiseerd worden. Deze benadering past perfect binnen de visie van zelfverantwoordelijkheid van de student voor zijn portfolio. Bovendien moeten we erover waken dat de bijkomende toetsen vergelijkbare praktijkcontexten bevragen en situaties aanbieden waarin de studenten dezelfde competenties moeten laten zien. Het gebruik van dit instrument kan verschillend zijn naargelang het type student of de soort stage. Werkplekstudenten kunnen veel meer van de voor deze checklist geselecteerde competenties aan bod laten komen dan gewone studenten. Ook bij langere stages zal dit het geval zijn. Het gebruik van de checklist zal hier dan waarschijnlijk minder aanleiding geven tot bijkomende toetsing en zal dan vooral gebruikt worden om na te vragen of de student de competenties heeft gerealiseerd. 3.2 Inhoudelijke invulling Als het uitgangspunt is dat het werkveld enerzijds moet kunnen nagaan of deze competenties bij hen kunnen gerealiseerd worden en anderzijds moet kunnen beoordelen of deze competenties ook gerealiseerd zijn, dan moeten deze competenties vertaald worden naar concrete, observeerbare en te toetsen acties/items. Er wordt vanuit gegaan dat voor deze competenties minimum niveau twee of drie moet bereikt worden (zie algemene inleiding). De opsomming van concrete acties/items heeft niet de bedoeling om helemaal volledig te zijn, maar vooral om stagementoren en studenten te helpen bij het zoeken naar mogelijkheden om deze minder voor de hand liggende competenties toch oefenkansen te bieden tijdens stages. Deze concretisering kan immers een positief effect hebben op de mogelijkheden tot het realiseren ervan binnen stagescholen. Sommige stagementoren hebben bij deze competenties, zeker bij kortere stages, snel het gevoel dat die voor studenten niet realiseerbaar zijn in hun stageschool. School of Education UITZIGT SoE 2010/26 45

46 Voor een concrete uitwerking van de checklist hebben de studenten van de Verkorte opleiding Bachelor in lager onderwijs, Katholieke Hogeschool Leuven een beroep gedaan op eigen ervaringen (deze studenten hebben immers al enkele stages achter de rug of werken reeds in het onderwijs), op de ervaringen van verschillende stagementoren, directies, zorgcoördinatoren en andere betrokkenen bij het begeleiden van studenten tijdens stages. Er wordt vanuit gegaan dat al deze betrokkenen experten zijn met betrekking tot de inhoud van deze competenties. Ze zouden een goed inzicht moeten hebben in de manier waarop deze competenties kunnen gerealiseerd worden. Op basis van hun voorstudie ontwikkelde de projectgroep voor de competenties waarvoor dit volgens de blauwdruk nodig bleek, onderstaande checklists. Functioneel geheel 1: de leraar als begeleider van leer-en ontwikkelingsprocessen Competentie 1.10: in overleg met collega's deelnemen aan zorgverbredinginitiatieven en die laten aansluiten bij de totaalbenadering van de school. Invullen voor de aanvang van de stage Invullen na afloop van de stage Wel te realiseren binnen deze stage Niet te realiseren binnen deze stage Concrete acties Informeren naar het zorgbeleid in de stageschool bij mentor, zorgcoördinator,... In overleg met de klasmentor, de zorgcoördinator, het CLB,... manieren en strategieën uitwerken (handelingsplanning) om in te spelen op specifieke behoeften van leerlingen. Bv: leerlingen hulpmiddelen laten gebruiken, doelen aanpassen aan de mogelijkheden van een leerling, oefeningen aanpassen aan bepaalde leerlingen, een beloningssysteem in functie van gedrag uitwerken voor een bepaalde leerling, een pestprobleem aanpakken,... Overleggen met collega's, paramedici, externe instanties, over de begeleiding van leerlingen. Indien van toepassing: bijwonen van een multidisciplinair overleg. Andere acties die deze competentie bewijzen + extra toelichting: Gerealiseerd Niet gerealiseerd student mentor student mentor Figuur 5 UITZIGT Checklist Functioneel geheel 1 School of Education UITZIGT SoE 2010/26 46

47 Functioneel geheel 4: de leraar als organisator Competentie 4.3: op correcte wijze administratieve taken uitvoeren. Invullen voor de aanvang van de stage Invullen na afloop van de stage Wel te realiseren binnen deze stage Niet te realiseren binnen deze stage Concrete acties De administratieve taken overnemen en deze nauwkeurig uitvoeren (agenda, register, leerlingenagenda, indien van toepassing ook opvolgen van financiële afrekeningen, ). Efficiënt gebruik maken van de computer om de administratieve taken te vergemakkelijken. Berichten en documenten voor ouders meegeven met de leerlingen en de eventuele antwoorden hierop passend registreren (bv. inschrijving voor deelname aan ouderavond, afspraak voor oudercontact,...). De afwikkeling hiervan indien nodig opvolgen en actie ondernemen indien ouders niet tijdig reageren. Andere acties die deze competentie bewijzen + extra toelichting: Gerealiseerd Niet gerealiseerd student mentor student mentor Figuur 6 UITZIGT Checklist Functioneel geheel 4 Functioneel geheel 6: de leraar als partner van ouders of verzorgers Competentie 6.1: zich informeren over en discreet omgaan met gegevens over de leerling. Competentie 6.2: met ouders of verzorgers communiceren over het kind in de school op basis van overleg met collega's of externen. Competentie 6.3: in overleg met het team, communiceren met de ouders of verzorgers over het klas- en schoolgebeuren, rekening houdend met de diversiteit van de ouders. Competentie 6.4: de leerkracht kan met ouders of verzorgers dialogeren over opvoeding en onderwijs. Competentie 6.5: in Standaardnederlands of in een ander passend register, communiceren met ouders en verzorgers met diverse taalachtergronden in diverse talige situaties. Invullen voor de aanvang van de stage Invullen na afloop van de stage Wel te realiseren binnen deze stage Niet te realiseren binnen deze stage Concrete acties Zich beschikbaar stellen voor informele en formele contacten met ouders. Een brief maken voor de ouders om zichzelf voor te stellen en de doelen van de stage duidelijk te maken. De communicatie met ouders/verzorgers met diverse taalachtergronden toegankelijk maken vb. werken met pictogrammen, iets mondeling aan bepaalde ouders toelichten, samenwerken met onderwijsopbouwwerk, Vragen stellen aan de mentor en/ of zorgcoördinator over de thuissituatie van de leerlingen en discreet hiermee omgaan. Gerealiseerd Niet gerealiseerd student mentor student mentor School of Education UITZIGT SoE 2010/26 47

48 In overleg met de mentor een individueel oudercontact bijwonen en hier eventueel een eigen inbreng hebben. In overleg met de mentor een multidisciplinair overleg over een kind bijwonen en hier eventueel een eigen inbreng hebben. Waar mogelijk en in overleg met de mentor ouders betrekken bij logistieke en materiële ondersteuning of bij de begeleiding van bepaalde leeractiviteiten bv. ouders vragen mee te zoeken naar bepaalde materialen, om materialen te verzamelen, om te komen helpen bij bepaalde activiteiten, De agenda/een heen -en weerschriftje gebruiken in communicatie met specifieke ouders in functie van het leerproces, het gedrag van individuele leerlingen. Bijvoorbeeld geobserveerd gedrag van leerlingen, extra oefeningen, hoe huiswerk begeleiden, enz. Waar mogelijk en in overleg met de mentor actief meewerken aan een informatieavond voor ouders bv. over leren, leren, over gebruik van computer, Andere acties die deze competenties bewijzen + extra toelichting: Figuur 7 UITZIGT Checklist functioneel geheel 6 Functioneel geheel 7: de leraar als lid van een schoolteam Competentie 7.1: overleggen en samenwerken binnen het schoolteam. Competentie 7.2: binnen het team (zowel vakspecifiek als vakoverschrijdend) over een taakverdeling overleggen en de afspraken naleven. Competentie 7.3: de eigen pedagogische en didactische opdracht en aanpak in het team bespreekbaar maken. Invullen voor de aanvang van de stage Invullen na afloop van de stage Wel te realiseren binnen deze stage Niet te realiseren binnen deze stage Concrete acties Zich open opstellen binnen het team: contacten leggen met andere leerkrachten, Gemaakte afspraken met collega's naleven: toezicht houden, op tijd komen, lesvoorbereidingen indienen, Deelnemen aan overlegmomenten: bv personeelsvergadering, vak/werkgroep, Hierbij spreekdurf vertonen, een standpunt durven innemen en dit correct kunnen ver(ant)woorden. Moeilijke samenwerking niet uit de weg gaan: bv met ik-boodschap aangeven dat men graag zou bespreken waarom iets moeilijk gaat, Vragen of gewoontes van het schoolteam waarmee men niet akkoord gaat, op passende wijze in vraag stellen of een voorstel voor verandering Gerealiseerd Niet gerealiseerd student mentor student mentor School of Education UITZIGT SoE 2010/26 48

49 formuleren. Indien nodig zich kunnen schikken naar een vraag of een gewoonte van het schoolteam waarmee men niet akkoord gaat. Bij groepswerk (voor bepaalde lessen/opdrachten) in stage: achter het eindresultaat van de groepstaak staan en dit ook zo in de stagecontext uitwerken en correct verantwoorden Vragen stellen aan de mentor, de trajectbegeleider/stagebegeleider, medestudenten, lectoren,. om het eigen handelen te verbeteren. Andere acties die deze competenties bewijzen + extra toelichting: Figuur 8 UITZIGT Checklist Functioneel geheel 7 Functioneel geheel 8: de leraar als partner van externen Competentie 8.1: in overleg met collega's contacten leggen, communiceren en samenwerken met externe instanties die onderwijsbetrokken initiatieven aanbieden. Competentie 8.2: met de hulp van collega's de nodige relaties met organisaties initiëren, uitbouwen en onderhouden en samenwerken met actoren op de arbeidsmarkt en het hoger onderwijs. Competentie 8.3: onder meer met het oog op gelijkeonderwijskansen en in overleg met collega's, contacten leggen, communiceren en samenwerken met de brede sociaal-culturele sector. Invullen voor de aanvang van de stage Invullen na afloop van de stage Wel te realiseren binnen deze stage Niet te realiseren binnen deze stage Concrete acties Contact leggen met externe onderwijsondersteunende instanties en/of socio-culturele organisaties bv. het CLB, centrum informatieve spelen, Klasse, vcov, websites als onderwijsopbouwwerk, musea, bibliotheken, Bloso, CANON-cultuurcel, (Een) activiteit(en) uitwerken waarbij een beroep gedaan wordt op socioculturele verenigingen, personen, bedrijven, in de buurt van de school bv. de wereldwinkel, muziek-en/of tekenacademie, verenigingen voor theater, verenigingen in verband met erfgoed, verenigingen voor personen met een handicap, Bij het uitwerken van een activiteit mogelijke drempels voor leerlingen uit sociaaleconomisch zwakkere milieus onderzoeken bv. door de kostprijs laag te houden, door betaling te spreiden, door betaling te steunen, door ouders uit sociaaleconomisch zwakkere gezinnen over de activiteit persoonlijk te informeren, Andere acties die deze competenties bewijzen + extra toelichting: Gerealiseerd Niet gerealiseerd student mentor student mentor Figuur 9 UITZIGT Checklist Functioneel geheel 8 School of Education UITZIGT SoE 2010/26 49

50 3.3 Vormgeving Uitgangspunten In de literatuur is geen pasklaar instrument beschikbaar in deze gebruikscontext. Daarom hebben we ons bij het tot stand komen van dit instrument gericht tot verschillende partijen die voldoende expertise bezitten m.b.t. deze competenties (studenten, stagementoren, zorgcoördinatoren, directies, ) om zo de concrete items voldoende vulling te geven. Hierdoor zal het enerzijds makkelijker zijn na te gaan of ze aan bod kunnen komen op de stageplaats en anderzijds om na te gaan of ze gerealiseerd zijn. Bij het uitwerken van deze checklist hebben volgende uitgangspunten een rol gespeeld. - Het document moet beknopt en duidelijk zijn. - Het document moet door verschillende betrokken partijen kunnen gehanteerd worden. - Bij het concretiseren van de competentie werd vertrokken van beheersingsniveau twee en drie (zie algemene inleiding). - Het invullen van dit document moet voor zo weinig mogelijk extra taakbelasting zorgen voor de stagementor. We hebben uiteindelijk gekozen voor één formulier waarin de twee doelen van deze checklist aan bod komen. Dit vergemakkelijkt het invullen ervan en zorgt er ook voor dat stagementoren tijdens de stage nog kunnen terugblikken op wat ze aangeduid hadden als mogelijk binnen de stage Vorm De checklist kan bestaan uit een tabel met verschillende kolommen en rijen waarin duidelijk aangegeven wordt wat voor de aanvang van de stage moet ingevuld worden en wat erna. Functioneel geheel: Competentie: Invullen voor de aanvang van de stage Invullen na afloop van de stage Wel te realiseren binnen deze stage Niet te realiseren binnen deze stage Concrete acties Gerealiseerd Niet gerealiseerd Andere acties die deze competentie bewijzen Extra toelichting student mentor student mentor Figuur 10 UITZIGT Format checklist Boven de tabel staat het functioneel geheel en de competentie(s) vermeld. School of Education UITZIGT SoE 2010/26 50

51 a. Concrete acties/items Deze kolom bevat een opsomming van mogelijke concrete acties/items om de competentie te kunnen realiseren, geformuleerd op beheersingsniveau twee en drie. b. Invullen voor de aanvang van en tijdens de stage Hier kan de stageschool bij elke actie/item aankruisen of dit mogelijk is binnen de stage. Als hieruit blijkt dat de stage onvoldoende oefenkansen biedt voor de realisatie van deze competentie, dan kan dit leiden tot een casus voor deze competentie. c. Invullen na afloop van de stage In deze kolom wordt aangegeven of de student de acties/items binnen een competentie gerealiseerd heeft. In de literatuur vindt men verschillende mogelijkheden om gegevens te registreren (antwoord op een puntenschaal, open antwoordvorm, pass/fail antwoordvorm, ). Het werken met een pass/fail systeem sluit het beste aan bij het uitgangspunt om zo weinig mogelijk extra taakbelasting voor de mentor te garanderen. De mentor moet dan gewoon aanvinken of de student de actie heeft gerealiseerd of niet, zonder extra toelichting. Dit heeft als nadeel dat je dan geen informatie krijgt over de manier waarop de student deze prestatie heeft gerealiseerd, er zijn geen niveauverschillen zichtbaar. Toch vinden we dat de haalbaarheid hier primeert. Deze kolom wordt zowel door de student als door de mentor ingevuld (zie 3.4). Bij elke competentie is ruimte voorzien voor een persoonlijke aanvulling/nota van de mentor. Deze ruimte kan voor verschillende doeleinden gebruikt worden. Zoals we bij 3.2 reeds vermeldden is het niet de bedoeling dat de opsomming van concrete acties/items helemaal volledig is. De studenten kunnen eventueel ook nog op andere, minder voor de hand liggende, manieren deze competentie gerealiseerd hebben. Dit kan dan door de stagementor in deze ruimte genoteerd worden. De mentor kan hier, indien hij dit wenst, ook toelichting geven bij de manier van realiseren van de competentie door de student. 3.4 Rol van de betrokkenen Student - De student moet de checklist voor de start van de stage (bij contactname met de school) inhoudelijk en organisatorisch toelichten aan de stagementor. - Hij dient voor de start van de stage (bij contactname met de school) aan de hand van de checklist na te gaan of de geselecteerde competenties kunnen gerealiseerd worden. Hij doet dit in samenspraak met de mentor en eventueel andere betrokkenen bij de stage (directie, zorgcoördinator, ). Het invullen van de checklist kan ook nog tijdens de stage aangevuld worden. - De student brengt de verantwoordelijke (studietrajectbegeleider/stagebegeleider) vanuit de opleiding op de hoogte van de competenties die hij niet kan realiseren. Indien nodig kan in overleg met de opleiding beslist worden de keuze van de stageplaats te herzien. - Hij dient de geselecteerde competenties te realiseren (als de stageplaats hiertoe oefenkansen biedt). School of Education UITZIGT SoE 2010/26 51

52 - De student gaat voor zichzelf na of hij deze competenties gerealiseerd heeft en vult daarom de checklist eerst zelf in. Pas nadien duidt de mentor op de checklist aan welke competenties de student gerealiseerd heeft en welke niet. Dit kan ook in overleg met de student gebeuren. - De student neemt de ingevulde checklist op in zijn assessmentportfolio. - Als de competenties niet kunnen gerealiseerd worden binnen de stage, dan lost de student een casus op (zie leidraad casussen) Verantwoordelijke vanuit de opleiding Aan de hand van de gekregen checklist nagaan of er bepaalde competenties niet kunnen gerealiseerd worden in de stageschool. Op basis van deze informatie zijn er drie mogelijkheden: - onderhandelen met de stageplaats over het toch kunnen realiseren van deze competenties; - bijkomende toetsing door een casus. De verantwoordelijke voor het opstellen van de casus dient dan op de hoogte te worden gebracht; - uitzonderlijk: wijzigen van stageplaats Assessor van de basistoetsing De verkregen informatie over de realisatie van de competenties verwerken in het geheel van de beoordeling Stagementor De mentor vervult hier twee rollen: - voor de start van de stage dient de mentor aan de hand van de checklist aan te geven of de stageschool/stageklas voldoende oefenkansen biedt voor de competenties. Het zal dan misschien (in functie van bepaalde competenties) nodig zijn dat de stagementor overlegt met andere betrokkenen bij de stage; - nagaan of de student de competenties gerealiseerd heeft of niet. Door de aard van de geselecteerde competenties kan het zijn dat ook andere betrokkenen van de stageplaats betrokken worden bij het gebruik van deze checklist zoals de directie, zorgcoördinator, andere leerkrachten, CLB-medewerkers, 3.5 Organisatie Bij het organiseren van het gebruik van deze checklist dienen verschillende stappen te worden doorlopen: - toelichten van het doel en de opbouw van de checklist aan de studenten. Dit kan het best gebeuren door de trajectbegeleider en of stagebegeleider tijdens de sessies die ingericht worden om studenten te coachen bij het zoeken naar bewijslast voor competenties (zie leidraad assessmentportfolio); School of Education UITZIGT SoE 2010/26 52

53 Het is om twee redenen belangrijk dat deze competenties en de bijhorende acties/items door de studenten doorgrond worden: o enerzijds omdat de student deze checklist bij de aanvang van de stage moet toelichten aan de stagementor; o anderzijds omdat de student voor zichzelf aan de hand van de checklist moet nagaan of deze competenties gerealiseerd zijn; - bij het eerste contact van de student met de stageplaats: toelichten van de checklist en samen met de stagementor nagaan wat de mogelijkheden zijn. Het kan zijn dat de stageschool even tijd nodig heeft om de mogelijkheden na te gaan. De student dient dan een nieuwe afspraak te maken. Dit dient echter voor de aanvang van de stage afgerond te zijn. Als de student meerdere stages kan gebruiken om zijn competenties te realiseren, dan kan de student nagaan welke competenties in welke stages kunnen gerealiseerd worden. Als de student zijn stagetraject kent, kan hij dit proberen in kaart te brengen voor alle stages starten (zo kunnen de stages voor deze competenties elkaar aanvullen). Het formulier zal dan hieraan aangepast moeten worden; - de student brengt de verantwoordelijke van de opleiding, aan de hand van de checklist, op de hoogte als er bepaalde competenties niet kunnen gerealiseerd worden tijdens de stages; - de student gaat tijdens en/of na de stage na of hij deze competenties gerealiseerd heeft, vult dit in op de checklist en voegt dit toe aan zijn assessmentportfolio; - de stagementor en/of andere betrokkenen bij de stage gaan tijdens en/of na de stage na of de student deze competenties gerealiseerd heeft en vullen dit op de checklist in. 3.6 Evaluatie De ingevulde checklist worden toegevoegd aan het assessmentportfolio en door de assessoren meegenomen in de eindbeoordeling. 3.7 Bronnen De Mondt, B., Martens, A., Neyens,H. (2012). EKO: Alternatieve opdracht in het kader van het UITZIGT-project. Verkorte opleiding Bachelor in lager onderwijs, Katholieke Hogeschool Leuven. School of Education UITZIGT SoE 2010/26 53

54 UITZIGT Deel 2 Bijkomende toetsing 4 Authentieke leertaken Net zoals praktijkopdrachten gaat het hier voornamelijk om taken gekoppeld aan het begeleiden van leer- en ontwikkelingsprocessen (vakdidactieken uit de opleiding). Het verschil bestaat hem hierin dat deze bewijslast niet rechtstreeks als een beroepsproduct naar het assessmentportfolio gaat, doch omwille van kwaliteitsargumenten toch nog door een inhoudelijk expert van de opleiding beoordeeld wordt. De informatie over het behaalde niveau wordt door de student opgenomen in zijn assessmentportfolio. Op deze wijze willen we kwaliteitsvol toetsen door deskundige assessoren in het perspectief van de accreditatieeisen blijven garanderen. KHLeuven BaLO FLLLEX Uit: studiewijzer Didactisch handelen 1 Toelichting bij taken: inhoud, vorm, doelstellingen, evaluatiecriteria, datum van indienen, sanctionering, Doel: Opstellen van een toets op basis van een aantal vooropgestelde criteria. Deze opdracht voltooi je best tijdens je stage van het tweede semester. Inhoud: Maak een toets voor WO, Nederlands of wiskunde Toon aan dat de vragen begripsvalied zijn aan de hand van twee concrete vragen. Beoordeel de structuur en opmaak van je toets. Zijn de vragen geordend in stijgende moeilijkheidsgraad? Staan de antwoorden en de vragen op één blad? Zijn de vragen geordend volgens vraagvorm? Toon aan of er voldoende variatie is in vraagvorm. Hoe heb je de betrouwbaarheid verhoogd? Geef drie tips waarmee je rekening hebt gehouden. Evaluatiecriteria: inhoudelijke correctheid, kritische zin, relevantie suggesties,. Doelstellingen KHleuven BaLO FLLLEX Uit: studiewijzer Leren en ontwikkelen stimuleren 1 - Inzicht verwerven in psychologische behoeften van kinderen en in hoe je er positief stimulerend mee kan omgaan in het onderwijs. - Met een beperkte ondersteuning en binnen samenwerkingsverband met medestudenten komen tot een praktische verwerking van theoretische inzichten uit de leerpsychologie en zo werken aan eigen transfervaardigheid. - Vanuit een schoolvisie waarin de psychologische behoeften van kinderen als centraal uitgangspunt voorop gesteld worden, een haalbare planning opstellen om gericht en creatief te werken aan relatie, competentie of autonomie. School of Education UITZIGT SoE 2010/26 54

55 Inhoud Je verdiept je in één van de deelthema s binnen Luc Stevens theorie van de psychologische behoeften van kinderen en het pedagogisch antwoord daarop. Mogelijke deelthema s zijn: relatie, competentie en autonomie. Je leest in de reader, die de lector verstrekt, de nodige achtergrondteksten en doet daarnaast nog opzoekwerk om extra ideeën rond het gekozen deelthema op te doen. Je verwerkt de opgedane inzichten in een samenhangend geheel door ze op te nemen in een thematisch planboek voor leerkrachten binnen een vooraf gekozen graad. Vorm Je stelt een thematisch planboek voor leerkrachten op naar het voorbeeld van de planboeken van Solution Tree. Deze krijg je ter inzage bij de aanvang van de cursus en nog een tweede keer in de begeleiding bij het zelfstandig werk binnen de niet verplichte contacttijd. In je planboek verwerk je de inzichten die je opdeed rond het gekozen deelthema. Je doet dat onder de vorm van stukjes theoretische achtergrond (in eigen woorden), tips voor leerkrachten, citaten die inspirerend kunnen zijn en voorbeelden van activiteiten die leerkrachten kunnen uitvoeren met hun leerlingen. Door de keuze en plaatsing van de inhouden van het planboek toon je aan zinvolle inzichten verworven te hebben in verband met het gekozen deelthema. Keuze van invalshoeken en activiteiten ondersteun je vanuit de inzichten uit de leertheorieën die in de lessen aan bod kwamen. Bij de evaluatie stel je je planboek voor, zowel naar inhoud als vorm. Je licht aan de lector, de externe evaluator en medestudenten toe welke samenhang of lijn je erin gestoken hebt en waarom. Je illustreert met concrete voorbeelden uit het planboek en licht toe vanuit de theorie die je rond het gekozen thema raadpleegde. Evaluatiecriteria Keuze van inhouden: - Het thematische planboek is inhoudelijk correct en terzake. - Het is gebaseerd op recente literatuur en belangrijke standaardwerken. - De tips en info zijn overdacht met het oog op creëren van leerkansen voor kinderen. - Er is rekening gehouden met een ontwikkelingslijn (wat hoort er eerst te zijn, wat kan daarop verder bouwen?) - Er is aandacht voor haalbaarheid van suggesties. - De student verantwoordt gemaakte keuzes en reflecteert op het eindresultaat. Vorm: - Het planboek is overzichtelijk. - Het is verzorgd wat betreft lay-out en afwerking. - Taalgebruik en spelling zijn correct. - Bronnen zijn duidelijk en volledig vermeld in een bronnenlijst en bij letterlijk quoteren ook in de tekst. Dit criterium wordt zo vanzelfsprekend geacht dat het kan leiden tot een onvoldoende voor het opleidingsonderdeel indien er niet aan voldaan is. Presentatie: - De presentatie verloopt gestructureerd. - De student houdt rekening met de voorkennis van de medestudenten. - De presentatie wordt ondersteund met visuele middelen. - De student hanteert een correct en soepel taalgebruik. Datum van indienen Een volledige versie van het planboek wordt in tweevoud aan de lector afgegeven op de dag van de presentatie. Houd er rekening mee dat deze planboeken niet worden teruggegeven. Eén ervan gaat naar de externe evaluator. Het andere blijft in het examenarchief. Tweede examenkans Je herwerkt je planboek (zelfde deelthema) op basis van de feedback van de lector bij de examenbespreking. Een volledige versie van het herwerkte planboek wordt in tweevoud aan de lector afgegeven op de dag van de presentatie. Er wordt alleen feedback gegeven op de officiële dag van de examenbespreking tenzij je nog vóór die dag een andere afspraak maakte met de lector. Dat laatste kan alleen mits gegronde reden. School of Education UITZIGT SoE 2010/26 55

56 KHLeuven BaLO FLLLEX Uit: studiewijzer Leerprocessen begeleiden - Frans Dossier thématique - De studenten werken per vier of per vijf een thematisch dossier uit dat beantwoordt aan verschillende criteria zoals beschreven in de cursus leerprocessen begeleiden: Frans. Om deze taak goed te kunnen uitvoeren, zijn inzichten nodig die worden aangereikt in de lessen en in de cursus. De studenten leggen hun voorontwerp voor aan de lector ter feedback ten laatste voor 19 december De studenten geven dit thematisch dossier af op 27 maart 2013 op de bureau van K.Ceulemans voor 18.00u. De lector geeft feedback op deze activiteiten die de student opneemt en verwerkt in een definitief dossier. Deze definitieve herwerking moet enkel nog voorgelegd worden vóór de realisatie aan de lector op expliciete vraag. De beoordeling wordt gegeven op de eerste versie. De studenten voeren deze taak uit tijdens de lange stage in de derde graad (mei). Initiation de langue - De studenten werken drie activiteiten vreemdetaalinitiatie uit volgens de criteria beschreven in de cursus leerprocessen begeleiden: Frans. Om deze taak goed te kunnen uitvoeren, zijn inzichten nodig die worden aangereikt in de les rond vreemdetaalinitiatie. De studenten geven de te geven activiteiten vreemdetaalinitiatie volledig (d.i. met alle noodzakelijke bijlagen) per mail af ten laatste drie weken voor de activiteit wordt gerealiseerd tijdens de stage/werksituatie. De lector geeft feedback op deze activiteiten die de student opneemt en verwerkt in een definitief lesontwerp. Deze definitieve herwerking moet enkel nog voorgelegd worden vóór de realisatie aan de lector op expliciete vraag. De beoordeling wordt gegeven op de eerste versie. De studenten voeren de drie activiteiten uit in eenzelfde stageklas tijdens eenzelfde stageperiode. School of Education UITZIGT SoE 2010/26 56

57 UITZIGT Deel 2 Bijkomende toetsing 5 Casustoets Een casustoets wordt gebruikt voor het beoordelen van het niveau van kennis, houdingen en vaardigheden van een student via een probleem of gevalsbeschrijving, waarin een beroep wordt gedaan op het probleemoplossend vermogen van de student. (Jaspers, 2005). Voordelen van deze toetsvorm zijn dat het betrouwbare en valide metingen zijn en dat authentieke toetsing van meerdere studenten tegelijkertijd eventueel mogelijk is. De toetsvorm stimuleert eveneens het multidisciplinair en creatief denken bij de student. Met multidisciplinair denken bedoelen we dat studenten vanuit verschillende vakdisciplines antwoorden zoeken op de geformuleerde problemen. Er is mogelijkheid om een debat tussen studenten te organiseren. De nadelen van de casustoets zijn de intensieve constructietijd van de casussen, van vragen, van modelantwoorden en evaluatiecriteria, dat constructie een ingewikkeld proces is en dat het een zorgvuldige kwaliteitscontrole vraagt (Jaspers, 2005). Een ander nadeel is dat de casus soms zo klein is dat de probleemoplossing simpel te formuleren is. De casus kan ook te beschrijvend zijn zodat de meeste analyses van problemen en oplossingen al weggegeven zijn. Als de casus te veel omvattend is, kan de link met de te toetsen leerdoelen verdwijnen ( Een ander nadeel is dat de validiteit zich situeert op het niveau van weten en kunnen zeggen hoe het moet en dit nog niet wil zeggen dat de student dit in de praktijk ook effectief zo zal toepassen. 5.1 Doelstellingen Alvorens in te gaan op de doelstellingen van het gebruik van casussen binnen UITZIGT, is het goed even stil te staan bij de doelstellingen van casussen in het onderwijs en in het bijzonder in de lerarenopleidingen Algemene doelstellingen voor het gebruik van casussen Men kan casussen gebruiken als werkvorm, leermiddel en/of als evaluatievorm. In het kader van het UITZIGT-project gaan we enkel in op deze laatste gebruiksvorm. Casussen als evaluatievorm betekent een casustoets waar een praktijkprobleem aangevuld wordt met open/gesloten vragen. De student lost individueel het praktijkprobleem op en geeft mondeling of schriftelijk antwoord op de vragen. School of Education UITZIGT SoE 2010/26 57

58 Algemeen wordt aangenomen dat het werken met casussen de studenten leert kritisch en creatief denken, probleemoplossingsvaardigheden aanscherpt, communicatieve vaardigheden en beslissingsvaardigheden oefent ( Doelstellingen van het gebruik van casussen in de opleiding In de lerarenopleiding worden casussen zowel gebruikt als activerende werkvorm en als evaluatievorm. De bedoeling is studenten de praktijkrelevantie van een kennisgebied of leerstofonderdeel te laten inzien, daarnaast om een theorie/model te illustreren vanuit de onderwijspraktijk, tenslotte om als oefening bepaalde leerinhouden te verwerken. Wanneer men studenten wil beoordelen met behulp van casussen, gaat men na in hoeverre ze beschikken over een kritisch en creatief denkvermogen, probleemoplossende vaardigheden en beslissingsvaardigheden. Studenten leren hun kennis, inzichten en vakspecifieke vaardigheden te gebruiken in praktijksituaties waardoor zich onder meer praktijkdenken ontwikkelt Doelstellingen van casussen als onderdeel van het UITZIGT-assessment De ontwikkelde casussen als toetsvorm kunnen gebruikt worden als casus voor selectief gebruik en individuele casus voor iedereen. Afhankelijke van de specifieke stagecontext zal bepaald worden (door de resultaten van de checklist) of een (individuele) casus al dan niet noodzakelijk is. Soms gebruiken we casussen voor iedereen en dit voor het toetsen van competenties waarvan we uitgaan dat ze moeilijk in een stagecontext te bereiken zijn. Daarnaast zijn er ook casussen voor selectief gebruik in het geval dat de stagecontext van een bepaalde student geen ruimte biedt voor het oefenen van bepaalde competenties. Of in een stage ruimte is voor de betreffende competenties, wordt nagegaan met behulp van een checklist (zie leidraad checklist). Wanneer de doelstellingen van casussen gekoppeld worden aan de functionele gehelen van de decretale competenties uit de UITZIGT-blauwdruk, kunnen voor volgende functionele gehelen casussen gebruikt worden: - de leraar als begeleider van leer- en ontwikkelingsprocessen; - de leraar als lid van een schoolteam; - de leraar als partner van ouders en verzorgers; - de leraar als partner van externen; - de leraar als lid van de onderwijsgemeenschap; - de leraar als cultuurparticipant. 5.2 Inhoudelijke invulling Een casus heeft een aantal essentiële kenmerken (Lkoundi en Van Woerden, 1997): - het probleem in de casus staat in een onderwijscontext waarbinnen het probleem zich in werkelijkheid heeft afgespeeld; - de casus is gebaseerd op authentieke gegevens die verkregen zijn door onderzoek of ervaring; School of Education UITZIGT SoE 2010/26 58

59 - de casus biedt de student plaatsvervangende ervaringen die hij samen met de leerinhoud kan omzetten in kennis, vaardigheden en attitudes; - de casus is ontwikkeld vanuit leerdoelen die de voorgaande kenmerken omvat. De inhoud van de casussen die we binnen het project UITZIGT willen gebruiken, wordt bepaald door de competenties die we ermee willen toetsen Casussen voor selectief gebruik Voor volgende competenties is het mogelijk dat een student een casus als evaluatievorm krijgt, omdat bijvoorbeeld de stagecontext geen of beperkte mogelijkheid biedt om deze te oefenen en te bewijzen. Omdat de vakdidactieken in de opleiding niet meer apart beoordeeld worden, is het mogelijk dat studenten een casus krijgen indien ze onvoldoende scoren op inhoudelijke vakgebieden. Vandaar dat de competenties 1.3 en 1.4 ook nagestreefd worden in bepaalde situaties. Functioneel geheel 1. De leraar als begeleider van leer- en ontwikkelingsprocessen 1.3 de leerinhouden en leerervaringen selecteren. 1.4 de leerinhouden structureren en vertalen in leeractiviteiten overleg met collega's deelnemen aan zorgverbredingsinitiatieven en die laten aansluiten bij de totaalbenadering van de school. Functioneel geheel 7 De leraar als lid van een schoolteam 7.1 overleggen en samenwerken binnen het schoolteam. 7.2 binnen het team (zowel vakspecifiek als vakoverschrijdend) over een taakverdeling overleggen en de afspraken naleven. TUSSEN HAKEN NIET VOOR LAGER ONDERWIJS 7.3 de eigen pedagogische en didactische opdracht en aanpak in het team bespreekbaar maken. 7.4 zich documenteren over de eigen rechtspositie en die van de leerlingen. 7.5 in Standaardnederlands adequaat in interactie treden met alle leden van het schoolteam. Functioneel geheel 8 De leraar als partner van externen 8.1 in overleg met collega's contacten leggen, communiceren en samenwerken met externe instanties die onderwijsbetrokken initiatieven aanbieden. met de hulp van collega's de nodige relaties met organisaties initiëren, uitbouwen en onderhouden 8.2 en samenwerken met actoren op de arbeidsmarkt en het hoger onderwijs. NIET VOOR LAGER ONDERWIJS onder meer met het oog op gelijke onderwijskansen en in overleg met collega's, contacten leggen, 8.3 communiceren en samenwerken met de brede sociaal-culturele sector. NIET VOOR LAGER ONDERWIJS Figuur 11 UITZIGT Competenties te toetsen met casussen Om te bepalen of een extra casus nodig is, werd in het kader van dit project een checklist opgemaakt die wordt ingevuld door student en werkveld zodat, in samenspraak met de opleiding, een beslissing kan genomen worden Casussen voor iedereen Afhankelijk van het opleidingsinstituut of bijvoorbeeld de stageopbouw van de opleiding, zijn bepaalde competenties moeilijk te oefenen of te bewijzen binnen een normale stagecontext. Deze competenties worden in de eindbeoordeling getoetst met behulp van een casus die door elke student individueel wordt opgelost. Een uitzondering hierop zijn de werkstudenten en LIO-studenten. School of Education UITZIGT SoE 2010/26 59

60 Naar kwaliteitseisen is het belangrijk de onderlinge vergelijkbaarheid te bewaken tussen casussen en opdrachten die studenten in de praktijkcontext vervullen. Bovendien kan bij de toelichting van de assessor ook doorvragen met de ART-methodiek: - A(ctie) Wat zou jij doen? Waarom? Welke andere aanpak ken je? - R(esultaat); - R(eflectie); - T(ransfer); - Cf. STARRT-techniek bij het assessmentportfolio. Voor onderstaande functionele gehelen en competenties wordt een casus uitgeschreven. Functioneel geheel 6 - De leraar als partner van de ouders of verzorgers met ouders of verzorgers communiceren over het kind in de school op basis van overleg met 6.2 collega's of externen. In overleg met het team, communiceren met de ouders of verzorgers over het klas- en 6.3 schoolgebeuren, rekening houdend met de diversiteit van de ouders. 6.4 De leerkracht kan met ouders of verzorgers dialogeren over opvoeding en onderwijs. 6.6 strategieën ontwikkelen om te communiceren met anderstalige ouders. Functioneel geheel 9 De leraar als lid van de onderwijsgemeenschap 9.1 deelnemen aan het maatschappelijke debat over onderwijskundige thema's. 9.2 dialogeren over zijn beroep en zijn plaats in de samenleving. Functioneel geheel 10 De leraar als cultuurparticipant actuele maatschappelijke thema's en ontwikkelingen onderscheiden en kritisch benaderen op de volgende domeinen : het sociaal-politieke domein, het sociaal-economische domein, het 10.1 levensbeschouwelijke domein, het cultureel-esthetische domein, het cultureel-wetenschappelijke domein. Figuur 12 UITZIGT Lerarencompetenties op te volgen met casussen Voor functioneel geheel 6 de leraar als partner van ouders of verzorgers kunnen meerdere casussen worden gebruikt, afhankelijk van de beoogde competentie. Er kan gewerkt worden rond deontologie, oog voor diversiteit, anderstaligheid, CVO VIVO Kortrijk en KHLeuven voorbeelden van casus voor functioneel geheel 6 de leraar als partner van ouders Competentie 6.2 Met ouders of verzorgers communiceren over het kind in de school op basis van overleg met collega's of externen. Hans volgt de richting houtbewerking. Hij komt steeds in problemen met de leerkracht Frans. De leraar omschrijft het als uitdagend gedrag: luidop geeuwen, morren als er taken worden opgegeven, luidop opmerkingen maken die vernederend zijn voor de leraar. Hij vindt at het aan de leerkracht ligt want bij geen enkel ander leerkracht doet er zich een probleem voor. Ook zijn ouders zijn overtuigd dat het aan de leerkracht ligt. Met Hans hebben zij thuis immers geen enkel probleem. Hans vindt verder dat het nutteloos is om in een richting houtbewerking Frans te krijgen. Nochtans spreekt hij betrekkelijk goed Frans. Zijn grootmoeder sprak die taal en vaak communiceert ze nog met hem in het Frans. Hij geniet ervan als hij de leerkracht kan betrappen op een foutje. School of Education UITZIGT SoE 2010/26 60

61 Hans vindt dat hij geen probleem heeft (zijn punten van Frans zijn immers goed) maar dat de leerkracht er wel een heeft. In de klassenraad heeft de leerkracht het gevoel dat hij alleen staat met het probleem. Andere leerkrachten merken immers weinig van dit probleem van Hans. Hoe zou jij dit aanpakken? Op welke manier kun je als leraar hier gepast communiceren met ouders en anderen om deze spanningen met de leerling op te lossen? Verantwoord je aanpak, illustreer indien mogelijk, met ervaringen uit je eigen onderwijspraktijk. (Bron: CV0 VIVO Kortrijk) Competentie 6.3 In overleg met het team, communiceren met de ouders of verzorgers over het klas- en schoolgebeuren, rekening houdend met de diversiteit van de ouders. Het is de jaarlijkse gewoonte in ons dorp dat er in de meimaand een processie doorgaat ter ere van Maria. Elk jaar gaan we op zoek naar kinderen die willen meelopen in de processie. Ik had voorgesteld om aan de directrice van de dorpsschool (gemeentelijke basisschool, De kleurboek) te vragen of wij in de klassen mochten rondgaan om uitnodigingen voor de figuranten uit te delen. In de voorbereidingsgroep zei men dat ik daar toch voorzichtig mee moest zijn. Maar dat begrijp ik niet, waarom zou dat niet mogen? Welke mogelijkheden zie jij als leraar om dit probleem op te lossen? Verantwoord je aanpak, illustreer indien mogelijk, met ervaringen uit je eigen onderwijspraktijk. (Bron: cursus RZL, KHLeuven) Juf Anne: mijn verhaal gaat over een leerling uit het derde leerjaar. Zelf heb ik het vierde leerjaar. Het was bij het buitenspelen dat een leerling niet wilde luisteren. Hij werd tot drie keer toe gecorrigeerd. Uiteindelijk hoefde hij toch niet te luisteren want hij hoefde van zijn vader niet naar de juffrouw te luisteren, hij is Marokkaans en islamitisch. Hij schold me uit en probeerde me te slaan. Hij kreeg straf door niet meer mee te mogen spelen. Vader kwam bij mij verhaal halen. Ik mocht hem niet straffen dat zou vader wel doen. Hij dreigde ook dat er iets zou gebeuren als ik hem weer zou straffen. Hoe zou jij reageren? Met wie en/of hoe ga je in communicatie treden om deze ouder toch het nodige respect voor jou als leraar te laten hebben? Hoe ga je om met de leerling? Hoe pak je zulk gedrag in de klas aan? Verantwoord je aanpak, illustreer indien mogelijk, met ervaringen uit je eigen onderwijspraktijk. (Bron: cursus RZL, KHLeuven) Competentie 6.4 De leerkracht kan met ouders of verzorgers dialogeren over opvoeding en onderwijs. De dochter van mevr. Dox haalt dit jaar in het zesde leerjaar bij juf Nele beduidend minder punten dan de vorige jaren. Mevrouw Dox gaat fel te keer tegen juf Nele en verwijt haar een slechte didactische en pedagogische aanpak. Juf Nele maakt mevrouw Dox er op attent dat de andere kinderen blijkbaar niet minder scoren dan de vorige jaren en dat de achteruitgang van dochter Sabrina dan toch wel een andere oorzaak moet hebben. Mevrouw Dox is hier zeer verbolgen over en begint in het dorp een ware lastercampagne tegen juf Nele. Uiteraard komt juf Nele hierover een en ander te weten. Juf Nele is op haar tenen getrapt en gaat in het dorp ook eens haar zegje doen over mevrouw Dox, want via de kinderen kom je als leerkracht toch ook wel een en ander te weten over de ouders! Mevrouw Dox dient hierover een klacht in bij de directie en het schoolbestuur. Zij vindt dat juf Nele op ontoelaatbare wijze de beroepsdeontologie heeft geschonden! Is dit zo? Welke plichten en/of rechten heeft een leraar tegenover school en ouders? Moet juf Nele nu een sanctie vrezen of gaat het hier om de zoveelste loze pesterij van mevrouw Dox? Op welke manier kan deze situatie een onaangenaam staartje krijgen? Welke mogelijkheden zie jij als leraar om dit probleem op te lossen? Verantwoord je aanpak, illustreer indien mogelijk, met ervaringen uit je eigen onderwijspraktijk. (Bron: cursus School en wereld, KHLeuven) Juf An en meester Koen doen samen het 4 e leerjaar. Ze hebben samen duidelijk afgesproken welke regels gelden in de klas en welke afspraken wanneer van toepassing zijn. Zo hebben ze de regel dat de agenda elke avond moet gehandtekend worden door de ouders en dat er elke dag zowel huistaken als lessen te leren zijn. Kinderen worden voorbereid op het secundair onderwijs, toetsen en grote taken worden ruim vooraf in de agenda genoteerd. Zo leren de leerlingen hun werk te plannen. Het 4 e leerjaar is een klas van 11 meisjes en 14 jongens. Het is een leuke groep maar met enkele sterke karakters in die regelmatig koppig hun zin willen doordrijven. Daar is ook Karolien bij die echt brutaal kan zijn en soms weigert uit te voeren wat van haar verwacht wordt. Daarbij komt ook dat haar ouders vrij eigenzinnig zijn en hun dochter op handen dragen. Wanneer Karolien met een verhaal thuis komt en vertelt over een ruzie op school, dan is Karolien nooit in fout. School of Education UITZIGT SoE 2010/26 61

62 Vandaag heeft het meisje het echt te bont gemaakt en juf An geeft haar extra huiswerk mee als straf. De dag nadien is meester Koen diegene die lesgeeft en die in de agenda de nota van de ouders van Karolien leest. Zij zijn het niet eens met deze straf en hebben Karolien deze niet laten uitvoeren. Ze vinden trouwens dat er helemaal geen huiswerk moet gemaakt worden in het 4 e leerjaar. Hoe los je dit op? Op welke manier pak je deze situatie aan met de ouders? Verantwoord je aanpak, illustreer indien mogelijk, met ervaringen uit je eigen onderwijspraktijk. (Bron: cursus School en wereld, KHLeuven) Competentie 6.6 Strategieën ontwikkelen om te communiceren met anderstalige ouders. Ik vind het als leraar vanzelfsprekend dat iedereen meezwemt, het is verplicht en er moet voor niemand een uitzondering gemaakt worden. Een meisje vertelt je dat het eigenlijk omwille van godsdienstige redenen is dat zij niet mag meezwemmen. Dit staat niet letterlijk in de Koran, maar iedereen interpreteert dit op een eigen manier en volgens haar vader kan het niet dat ze op die manier bij jongens verschijnt. Het is belangrijk dat je als leraar met de ouders hierover in gesprek gaat maar de ouders spreken alleen Arabisch. Hoe ga je dan in overleg? Op welke manier ga je toch communiceren met de ouders zodat voor dit probleem een oplossing kan komen waar beide partijen achterstaan? Verantwoord je aanpak, illustreer indien mogelijk, met ervaringen uit je eigen onderwijspraktijk. (Bron: cursus School en wereld KHLeuven) Je bent klastitularis van het 2 e leerjaar in een school in de rand rond Brussel. Je gaat op boerderijklassen in maart. Meerdere kinderen hebben een andere taal dan het Nederlands als moedertaal en soms begrijpen zelfs geen van beide ouders Nederlands. Twee weken voor je vertrek op openluchtklassen geef je een informatieve brief en meeneemlijst mee aan de kinderen. De volgende dag komt Louis terug op school met je brief en daarop staat een groot rood vraagteken. Mijn ouders begrijpen dit niet. Je bent al een heel schooljaar lang bezig om deze ouders de administratie en briefwisseling in hun moedertaal door te geven maar nu is voor jou de maat vol! Ze hebben hun zoon in het Nederlandstalig onderwijs ingeschreven, ze moeten ook maar de taal leren! Maar wat gebeurt er ondertussen met Louis en de boerderijklassen? Op welke manier kun je er toch voor zorgen dat hij meekan op boerderijklassen? Op welke manier tracht je toch te communiceren met de ouders zodat ook Louis meekan? Verantwoord je aanpak, illustreer indien mogelijk, met ervaringen uit je eigen onderwijspraktijk. (Bron: cursus School en wereld, KHLeuven) Voor functioneel geheel 9 - de leerkracht als lid van de onderwijsgemeenschap opteren we ervoor geen gebruik te maken van schriftelijke, individuele casussen maar wel studenten in groepen laten debatteren rond verschillende onderwerpen. Er kan ook met rollenspelen of simulatiespelen gewerkt worden. Voor competentie 9.1 kan bijvoorbeeld gewerkt worden rond huiswerk, leerplicht/schoolplicht, inclusie/leerzorg, straf, Voor competentie 9.2 denken we aan vermastering, vervrouwelijking van het leerkrachtencorps, KHLeuven - Voorbeelden van casussen voor functioneel geheel 9 de leraar als lid van de onderwijsgemeenschap Lindsy heeft een half jaar les gegeven in het vijfde studiejaar van de St-Bavo school te Genedijk. Nu kan ze een interim doen voor het resterende schooljaar in een gemeenschapsschool in Vremde. Moet ik nu dingen anders doen vraagt Lindsy zich af? Is er een verschil in aanpak, of in filosofie tussen katholieke scholen en gemeenschapsscholen? Aan welke voorwaarden moet Lindsy voldoen? Illustreer je antwoord met aspecten uit je eigen onderwijspraktijk. (Bron: cursus RZL, KHLeuven) School of Education UITZIGT SoE 2010/26 62

63 Functioneel geheel 10 - de leraar als cultuurparticipant; daar reflecteren de studenten kritisch over bepaalde situaties, bijvoorbeeld rond drugspreventie, sociale websites, pesten, CVO VIVO Kortrijk - KHLeuven - Voorbeelden van casussen voor functioneel geheel 10 de leraar als cultuurparticipant Lien volgt het vierde jaar handel en wordt reeds geruime tijd gepest. Het wordt steeds erger. Haar moeder zei aan de titularis dat zij al een aantal keren probeerde niet naar school te moeten gaan omwille van hoofdpijn en buikklachten. Lien legt van nature uit moeilijk contact met anderen. Zij is zeer bedeesd en introvert. Haar vader is precies zo. Zij gelooft niet dat er nog veel zal veranderen tenzij de pestkoppen uit de klas verdwijnen. Maar zij gelooft niet dat de schooldirectie die beslissing zal nemen. Het pestgedrag is soms zeer subtiel; dingen die verdwijnen, negeren, spottende opmerkingen in het voorbijgaan, Haar schoolse resultaten gaan er steeds meer op achteruit. Lien vertelt het meest over het pestprobleem aan haar grootmoeder. Die begrijpt haar want haar zoon (de vader van Lien) is destijds ook gepest geweest. Hoe pak je dat aan als titularis? Hoe ga je om met de leerling? Hoe pak je zulk gedrag in en buiten de klas aan? Verantwoord je aanpak, illustreer indien mogelijk, met ervaringen uit je eigen onderwijspraktijk. (Bron: cursus CVO VIVO Kortrijk) Na één jaar dienst krijgt meester Roel te horen dat hij voor het volgende schooljaar geen nieuw contract krijgt. Als reden daarvoor wordt opgegeven dat meester Roel te los omgaat met de leerlingen. Via de netwerksite Netlog is de meester bevriend met een aantal leerlingen met wie hij soms vertrouwelijke gesprekken voert, die op geen enkel ogenblik de regels van het fatsoen overschrijden. De leerlingen vinden dit heel tof en meester Roel is dan ook heel populair. Het schoolbestuur is echter van oordeel dat zulk gedrag niet passend is voor een leerkracht. Een leerkracht moet voldoende afstand houden en steeds oog hebben voor de waardigheid van zijn ambt. En dus krijgt meester Roel geen nieuw contract! Op welke manier heeft meester Roel de regels van de beroepsdeontologie overtreden? Waar of hoe kan meester Roel de weigering tot vernieuwing van zijn contract aanvechten? Op welke wijze moet hij dat aanpakken? Verantwoord je aanpak, illustreer indien mogelijk, met ervaringen uit je eigen onderwijspraktijk. (Bron: cursus School en wereld, KHLeuven) 5.3 Vormgeving van de toets Een schriftelijke of mondelinge casustoets tracht de beroepssituatie zoveel mogelijk te benaderen zodat de student een reëel probleem moet oplossen. De studenten moeten de reeds verworven kennis toepassen bij de analyse van de casus en de nadruk ligt op het ontwerpen van een creatieve oplossingsstrategie of het nemen van een weloverwogen beslissing en het eventueel discussiëren daarover. Een casustoets kan bestaan uit één casus, een reeks korte casussen maar ook uit meerdere lange, omvangrijke casussen. Werken met casussen als onderdeel van een assessment kan op verschillende manieren vormgegeven worden. Men kan werken met korte schriftelijke casustoetsen waarbij de student geconfronteerd wordt met de beschrijving van verschillende, korte probleemsituaties uit de praktijk en moet antwoorden op meestal gesloten vragen die peilen naar probleemoplossende vaardigheden (Schuwirth, 2002). School of Education UITZIGT SoE 2010/26 63

64 - Er kan gewerkt worden met een SJT (Situational Judgement Test) en dit kan ook met behulp van ICT. - Een casus kan ook gevolgd worden door een simulatie of een rollenspel. - Een casus kan ook deel uitmaken van een Over-Alltoets of een assessment procedure (Van Berkel et al., 2003). De Over-Alltoets meet eveneens probleemoplossende vaardigheden en heeft volgende karakteristieken (Jaspers, 2005). - Elke toetsvraag is gebaseerd op en verwijst naar probleemsituaties zoals beschreven in casussen. De casussen waarin de probleemsituaties zijn beschreven, zijn verschillend van aard. - De toets is gebaseerd op een set van casussen. - De casussen beschrijven een probleem in haar totaliteit. - De problemen kunnen besproken worden tijdens een onderwijsgroep bijeenkomst. - De problemen worden vanuit verschillende disciplines benaderd. - De casussen worden bestudeerd tijdens een zelfstudieperiode. - De toetsvragen richten zich op kernaspecten van het probleem. - Zowel gesloten als open toetsvragen worden gebruikt waarbij beide vraagvormen zich richten op een specifiek beheersingsniveau. - De toets heeft een open-boekkarakter. - De toets wordt door een multidisciplinair team opgesteld. Wanneer een student meerdere casussen krijgt omdat, bijvoorbeeld door zijn stagecontext, voor meerdere competenties onvoldoende oefenkansen zich voordoen, kan men gebruik maken van een Over-Alltoets. De Over-Alltoets is een specifieke vorm van de casustoets omdat het gaat over de toepassing van kennis aansluitend bij verschillende competenties. Tips bij het ontwerpen van een casus ( - zorg er voor dat de casusbeschrijving zo helder en concreet mogelijk is; - gebruik de representatie van werkelijke situaties (vergelijkbaar met transfervragen in assessmentgesprek); - zorg voor voldoende inhoud en contextuele informatie; - presenteer de informatie niet geïnterpreteerd; - wees voorzichtig met het geven van afleidende informatie. Aandachtspunten bij het formuleren van vragen bij de casus ( - relateer de vragen direct aan de casus; - richt de vraag zoveel mogelijk op essentiële beslissingen; - beperk het aantal beslissingen dat per casus wordt bevraagd; - formuleer de vraag zo helder mogelijk; - richt de vraag zoveel mogelijk op wat de student gaat doen, hoe hij de situatie gaat aanpakken in plaats van uitsluitend te peilen naar kennis; - zorg ervoor dat het gewenste antwoord verdedigbaar correct is en dat foutieve antwoorden ook echt fout zijn; dit ligt dus anders dan bij assessmentportfolio waar vaak meerdere oplossingen mogelijk zijn. School of Education UITZIGT SoE 2010/26 64

65 5.4 Rol van de betrokkenen Bij het werken met casussen zijn verschillende partijen betrokken: de student die de casus krijgt en een antwoord formuleert, de lector die de casus vanuit de opleiding opgeeft, eventueel een werkvelddeskundige die vanuit zijn werkcontext in lager of secundair onderwijs betrokken is bij het uitschrijven van de casus en het opstellen van de evaluatiecriteria. Tenslotte zijn er assessoren die op het einde van de bijkomende toetsing de student moeten beoordelen Student De student moet over voldoende kennis en vaardigheden beschikken om de casus te begrijpen en te kunnen analyseren. De student moet over de tijd beschikken om een casus individueel of in groep voor te bereiden en om de verslagen of antwoorden te noteren. Het is belangrijk dat de student de relevantie van de inhoud van de casus begrijpt voor zijn latere onderwijspraktijk. Indien mogelijk, kunnen studenten advies inwinnen bij het werkveld of anderen. Oog voor diversiteit De taligheid en leerstijlen van studenten kenmerken zich door diversiteit en vragen dus een gedifferentieerde ondersteuning. Vooraf moet worden nagekeken in hoeverre hierin kan tegemoet worden gekomen. Mogen studenten bijvoorbeeld hun antwoord op de casus enkel vertellen of mondeling presenteren aan de lectoren/assessoren of moet dit schriftelijk? Of mag de student kiezen? Opleidingsinstelling De opleidingsinstelling en lectoren moeten tijd en middelen willen investeren voor het ontwikkelen van goede casussen. Het opstellen van een kwaliteitsvolle casus vraagt een planmatige aanpak van de lector/assessor. De casus moet voldoende open zijn, discussie uitlokken en voldoende boeiend zijn zodat de studenten gemotiveerd worden om een oplossing te zoeken. De lector moet inzicht hebben in de kenmerken van zijn studenten en vertrouwd zijn met de inhoud van de casus zelf. Wanneer de casus deel uitmaakt van een Over-Alltoets, komen in de casus meerdere inhoudelijke problemen aan bod. Dit betekent dat, bij het opstellen van de casus, er ook meerdere collega s betrokken moeten worden. Elk kan vanuit de eigen specifieke, vakinhoudelijke aandachtspunten een deel van het probleem uitschrijven en ook criteria formuleren waaraan de oplossing moet voldoen. Het is belangrijk vooraf na te gaan hoe studenten worden voorbereid op het analyseren van een casus. Er moet worden nagegaan wat mogelijk is op het vlak van ondersteuning hierbij, rekening houdend met de beschikbare middelen. School of Education UITZIGT SoE 2010/26 65

66 - Maak duidelijk aan de studenten welke kennis en vaardigheden nodig zijn om de casus te begrijpen. - Zorg dat de toetsvorm vooraf bekend is, zodat de studenten weten welke info ze vooraf krijgen, wanneer en aan welke eisen het antwoord moet voldoen. - Eventueel kunnen voorbeeldcasussen gegeven en besproken worden. Tijdens de opleiding moet er ondersteuning geboden worden bij het ontwikkelen van vaardigheden zoals probleemanalyse, creatief denken en bijvoorbeeld werken met de zevensprong (= een heuristiek voor het aanpakken van problemen). ( Welke expertise hierrond is reeds in huis en op welke manier kan deze op efficiënt en op doeltreffende wijze gedeeld worden met de andere betrokkenen? Werkvelddeskundige Aangezien de student een casus aangeboden krijgt uit een authentieke onderwijscontext, kan er ook een werkvelddeskundige betrokken worden bij dit proces. Dit kan voor het opstellen van een casus, het formuleren van vragen, competenties en indicatoren, evaluatiecriteria, Het zou ook kunnen dat werkvelddeskundigen uit het lager of secundair onderwijs betrokken worden bij het beoordelen van de geformuleerde antwoorden van de studenten Assessor De oplossing geformuleerd door de student (de schriftelijke neerslag en/of mondelinge presentatie) wordt best leerwegonafhankelijk beoordeeld. Deze rol kan worden opgenomen door een collega-lerarenopleider of door een extern expert of door een werkveldassessor die deskundig is in het onderwerp van de casus en niet betrokken was bij de stage. Het is belangrijk dat deze ook zicht heeft op de competenties in de leerlijn van de opleiding. Belangrijk is om eerst na te gaan wie het best geplaatst is om de rol van assessor op te nemen. We denken daarbij aan bijvoorbeeld een leerkracht uit het lager of secundair onderwijs die de student niet ken of iemand die eveneens geen lesgeeft aan de betrokken student maar wel inhoudelijk expert is op het gebied van de casus. De keuze voor wie deze rol opneemt binnen het assessment, is afhankelijk van de inhoud van de casus, de competenties die getoetst worden, financiële en organisatorische mogelijkheden. De belangrijkste taak van de assessoren is om per competentie in de rapportage het oordeel schriftelijk en op constructieve wijze vast te leggen en te onderbouwen met bevindingen uit de casussen. School of Education UITZIGT SoE 2010/26 66

67 5.5 Organisatie van de toetsing Assessment met behulp van een casus binnen UITZIGT wordt uitgevoerd buiten een stagecontext (luik bijkomende toetsing in de blauwdruk). Afhankelijk van de stagecontext, krijgt de student voor/tijdens/na de stage de casussen die moeten worden opgelost. Welke casussen worden opgegeven, hangt af van de ingevulde checklist. Wanneer student en leerkracht tijdens de stage vaststellen dat bepaalde competenties toch niet aan bod komen, is het tijdens de stage ook mogelijk om te beslissen een extra casus op te geven. Het zou kunnen dat een assessor na de stage, bij het nakijken van de portfolio van de student, oordeelt dat een extra casus noodzakelijk is om bepaalde competenties te bewijzen. In alle gevallen is het steeds belangrijk in samenspraak met alle betrokkenen (opleiding-student-praktijkveld) tot een besluit te komen. Wanneer de casussen worden meegegeven, wordt beslist door de opleiding. - Wanneer de student de casus al krijgt mee tijdens de stage, kan hij gegevens uit zijn stage gebruiken bij het oplossen van het probleem. Een voordeel is dan dat de student het probleem en zijn oplossing kan voorleggen aan zijn/haar werkvelddeskundige en zo een mogelijk andere kijk kan krijgen op het probleem en het geformuleerde antwoord. Een nadeel kan zijn dat de student niet meer zelf nadenkt en de werkvelddeskundige de oplossing aangeeft. - Wanneer de student pas na de stage de casus krijgt, moet hij voldoende verwerkingstijd krijgen om een gefundeerd antwoord te formuleren. Afhankelijk of de student in groep of individueel mag werken, is er meer/minder voorbereidingstijd nodig. Wanneer studenten in groep werken, is er meer tijd nodig voor overleg. Een nadeel van deze werkwijze is dat de student zijn oplossing niet kan aftoetsen aan de praktijk. Indien gewenst kan er nog wel iemand uit de onderwijspraktijk geconsulteerd worden. Ook hier bestaat het gevaar dat deze het probleem zelf oplost. - Men kan ervoor kiezen om de student de casus te geven op het assessmentmoment, hij krijgt verwerkingstijd en moet (bijvoorbeeld na 3u voorbereiding) zijn oplossing mondeling aan de assessor presenteren. Moeilijk hier is de vraag welke informatiebronnen studenten kunnen consulteren/meenemen naar het assessment. Iemand uit het onderwijs raadplegen lukt dan bijvoorbeeld niet. Een voordeel van deze werkwijze is dat de casussen minder makkelijk kunnen circuleren onder de studenten. - Een andere mogelijkheid is dat de casus onmiddellijk na de stage aan de student ter beschikking wordt gesteld (bijvoorbeeld een week voor het assessment) en dat de student thuis alles en iedereen kan consulteren om tot een oplossing te komen. Tijdens het assessmentmoment presenteert de student zijn antwoord met alle invalshoeken, geraadpleegde bronnen en overwegingen mondeling aan de assessor of geeft enkel zijn schriftelijke oplossing af. Een combinatie van beide is eveneens mogelijk. Een voordeel is dat de student dan zelf kan kiezen waar hij de nodige informatie haalt en hier ook voldoende tijd voor heeft. Nadelig is dat de casussen makkelijk doorgegeven kunnen worden naar andere kandidaten en zo niet meer nieuw zijn voor toekomstige studenten. School of Education UITZIGT SoE 2010/26 67

68 Bij dit onderdeel is het niet altijd evident om de beoordeling leerwegonafhankelijk te maken. Mogen casussen samen opgelost worden of is dit een individueel toetsmoment? Naargelang wat men als doel stelt, is het oplossen in groep of individueel aangewezen. Individueel een casus oplossen geeft de assessor een duidelijk beeld over de individuele capaciteiten van de student. Werken in groep heeft als bijkomend voordeel dat de studenten ook van elkaar leren en zo ook leren om op een andere manier naar het opgegeven probleem te kijken. 5.6 Beoordeling van casussen De evaluatiecriteria opstellen kan gebeuren door de opleiding al dan niet in samenspraak met experten uit de praktijk. Belangrijk is de evaluatiecriteria duidelijk te omschrijven nadat de casus is opgesteld. Deze criteria kunnen op papier gezet worden door de mensen die ook de casus hebben uitgewerkt. Indien externe assessoren betrokken zijn, kan het zinvol zijn om een evaluatieformulier op te stellen dat door alle assessoren gebruikt kan worden. Zo n evaluatieformulier bevat niet enkel de evaluatiecriteria maar legt ook de rapporteringstaal vast (schaal versus open feedback). De evaluatiecriteria moeten opgesteld worden vanuit de competenties die dienen bewezen te worden met de casus. Bijvoorbeeld de correctiesleutel van de Over-Alltoets waar de concrete gedragsindicatoren per competentie, per niveau naast elkaar staan en de assessoren aankruisen welke van toepassing zijn voor de kandidaat. Daarnaast moet men zowel naar concrete, inhoudelijke criteria kijken als naar meer metacognitieve criteria waarbij de studenten bewijzen dat ze probleemoplossende vaardigheden bezitten of verworven hebben. Probleem is immers dat de student bij het oplossen van casussen geen daadwerkelijk gedrag laat zien. Met de casustoets kan de student aantonen dat hij: - een beroepsrelevant probleem kan herkennen; - een situatie kan onderzoeken en analyseren; - verschillende kennis en vaardigheden kan toepassen om tot een oplossing te komen; - adequaat concepten, begrippen en principes heeft kunnen toepassen; - goede argumenten heeft voor de door hem geformuleerde antwoorden en oplossingen; - tot een onafhankelijk oordeel is gekomen. Indien gekozen wordt voor het gebruik van een evaluatieformulier, kan de rapportering gebeuren met behulp van een beoordelingsschaal en/of open feedback. Wanneer een beoordelingsschaal wordt gebruikt, krijgt de student minder expliciete feedback. Bij open feedback is dit niet het geval. Wanneer assessoren open feedback noteren, kunnen meer toekomstgerichte aandachtspunten meegegeven worden die de student helpen bij zijn eigen onderwijspraktijk. Het schrijven van open feedback vraagt van de assessoren meer tijd en inspanning dan het scoren op een beoordelingsschaal. School of Education UITZIGT SoE 2010/26 68

69 KHLeuven - Illustratie van een beoordelingsschaal Correctiesleutel Over-Alltoets EVC ( ) (niveaus stemmen overeen met deze beschreven bij de blauwdruk in deel 1) Wanneer een student meerdere casussen krijgt omdat, bijvoorbeeld door zijn stagecontext, voor meerdere competenties onvoldoende oefenkansen zich voordoen, kan men gebruik maken van een Over-Alltoets. De Over-Alltoets is een specifieke vorm van de casustoets omdat het gaat over de toepassing van kennis aansluitend bij meerdere competenties. OPDRACHT 3: Omgaan met verschillen Niveau 1 Niveau 2 Niveau 3 Niveau 4 Conclusie Geen idee hebben hoe de zaken aan te pakken of het verslag niet begrijpen. Geen idee hebben hoe de zaken aan te pakken of het verslag niet begrijpen. Geen idee hebben hoe de zaken aan te pakken of het verslag niet begrijpen. Bij de inschatting van de problematiek rekening houden met een beperkt aantal gegevens uit het verslag. Sterk denken vanuit een selectieve onderwijsvisie (wie niet meekan, gaat best elders). Sterk denken vanuit een selectieve onderwijsvisie (wie niet meekan, gaat best elders) OF het probleem volledig doorschuiven naar andere instanties (binnen of buiten de school). Bij de inschatting van de problematiek een verscheidenheid aan gegevens uit het verslag benutten. De nood inzien om verdere informatie in te winnen alvorens tot een besluit te komen. Mogelijkheden zien tot remediëring binnen de klascontext. Aanpassingen willen doen in het didactisch handelen om antwoord te bieden op de hulpvraag. Mogelijkheden zien die de specifieke schoolstructuur biedt en daar gebruik van maken (taakleerkracht, zorgverbreding, uren voor taalstimulering, logopedisten Bij de inschatting van de problematiek een verscheidenheid aan gegevens uit het verslag benutten. De nood inzien om verdere informatie in te winnen alvorens tot een besluit te komen. Gegeven informatie kritisch inschatten. Mogelijkheden zien tot remediëring binnen de klascontext. Aanpassingen willen doen in het didactisch handelen om antwoord te bieden op de hulpvraag. Daarbij verschillende aspecten van de hulpvraag in gedachte houden. Mogelijkheden zien die de specifieke schoolstructuur biedt en daar gebruik van maken (taakleerkracht, zorgverbreding, uren voor taalstimulering, logopedisten - zie visietekst). Daarbij verschillende aspecten van de hulpvraag in gedachte houden. Functionele gehelen Opmerkingen School of Education UITZIGT SoE 2010/26 69

70 Geen idee hebben hoe de zaken aan te pakken of het verslag niet begrijpen. Geen idee hebben hoe de zaken aan te pakken of het verslag niet begrijpen. Er niet aan denken de ouders te contacteren of te raadplegen. Niet weten hoe het gesprek met ouders aan te gaan. Weinig inzicht met de ervaringswereld van lagere schoolkinderen. Niet zo makkelijk contact leggen met externe instanties. Zich beperken tot een deel van het probleem (elke beslissing is gebaseerd op gegevens m.b.t. dyslexie OF hoogbegaafdheid OF anderstaligheid. Het verslag doornemen en zich daar geen bijkomende vragen bij stellen. Voornamelijk gefocust zijn op het overtuigen van de ouders. Vooral zijn eigen aanpak of visie willen doordrukken. De eigenheid van het individuele kind herkennen. Externe instanties als belangrijke bron van informatie erkennen om advies in te winnen om kinderen in hun specifieke begeleidingsvragen te ondersteunen. Pogingen doen om het probleem beter te begrijpen en te interpreteren in zijn samenhang. Bijkomende informatie zoeken uit andere bronnen (literatuur, CLB, ) op basis van het verslag. Bekommerd zijn om en rekening houden met gevoelens en bekommernissen van de ouders. Op respectvolle wijze omgaan met de eigenheid van het kind. Met hulp van collega s (en externe instanties) ouders suggesties geven voor leerondersteuning thuis die aansluiten bij hun ervaringen en mogelijkheden. De problemen plaatsen binnen een totaalbeeld waarbij in de beeldvorming over het kind het geheel meer is dan de som van de delen EN / OF in het totaalbeeld ook elementen van zijn eigen visie en functioneren opnemen. Contact opnemen met de ouders en hen als partners in de aanpak van het kind beschouwen EN / OF in teamverband willen zoeken naar een juist begrip van de hulpvraag en een juiste aanpak binnen de school. De ouders beschouwen als partners in de opvoeding en de ondersteuning van het leerproces van het kind. In eerste instantie overleggen met ouders. Ruimte creëren voor inbreng en bekommernissen van ouders. Op respectvolle wijze omgaan met de eigenheid, inbreng en keuzes van het kind. Vanuit eerste lijnpositie in staat zijn extern advies in te winnen indien nodig School of Education UITZIGT SoE 2010/26 70

71 5.7 Bronnen Dochy, F., Heylen, L. & Van de Mosselaer, H. (red) (2002). Assessment in onderwijs. Nieuwe toetsvormen en examinering in studentgericht onderwijs en competentiegericht onderwijs. Utrecht; LEMMA BV. Dochy, F., Schelfhout, W. & Janssens, S. (Red.) (2003). Anders evalueren, assessment in de onderwijspraktijk. Lannoocampus, 136 p. Lkoundi, A. & van Woerden, W. (1997). Ontwerpen van cases. Leren van praktijkgevallen. Groningen; Wolters-Noordhoff. Jaspers, M & Heijmen-Versteegen, I. (2005). Toetswijzer, competentiegericht begeleiden & beoordelen in het hoger onderwijs. Fontys Facilitair Bedrijf, Grafische producties, 68p. Van Berkel, H. & Bax, A. (red.)(1993). Beoordelen in het onderwijs. Een handleiding voor het construeren van toetsen en het evalueren van leerdoelen en onderwijsvormen. Houten: Bohn Stafleu Van Loghum.-Beoordelen met casus-(de Graaff, E. & Peeters, T.) pg Van Berkel, H. & Bax, A. (red.)(2006). Toetsen in het hoger onderwijs. Houten: Bohn Stafleu Van Loghum-Toetsen met korte casussen (Schuwirth, L.)pg Viane, N. (2005). Naar een didactiek van cases. Delta, pg Wijnants, L., Hermans I., & Vandeput L. (2011). Innovatief evalueren in het hoger onderwijs, leerwegonafhankelijk summatief toetsen. Lannoo Leuven, 180p. School of Education UITZIGT SoE 2010/26 71

72 UITZIGT Deel 2 Bijkomende toetsing 6 Actieonderzoek Over de concrete invulling van actieonderzoek, m.a.w. wat er allemaal precies onder actieonderzoek valt, en wat onder andere onderzoeksvormen, is er geen eenduidigheid. Het gevolg is dat termen zoals praktijkonderzoek, praktijkgericht onderzoek, ontwerponderzoek, ontwikkelingsonderzoek en actieonderzoek soms door elkaar worden gebruikt, wat voor de nodige verwarring zorgt. Praktijkonderzoek of praktijkgericht onderzoek is de overkoepelende term voor alle soorten onderzoek die tot doel hebben een antwoord te bieden op problemen in de praktijk (van der Donk & van Lanen, 2001). Actieonderzoek wordt beschouwd als een strategie voor praktijkonderzoek (de Bruïne e.a., 2011; de Lange e.a. 2011), net zoals ontwerponderzoek (ook ontwikkelingsonderzoek genoemd). Ontwerponderzoek de systematische studie van het ontwerp, de ontwikkeling en de evaluatie van onderwijskundige materialen, methodieken, programma s, als oplossingen voor problemen in de onderwijspraktijk - is nauw verwant met actieonderzoek omdat beide gericht zijn op praktijkverbetering en de eigen professionalisering daarbij een belangrijke rol speelt (de Bruïne, 2011; de Lange e.a., 2011). We opteren ervoor in deze tekst, voortbouwend op Kelchtermans, de term actieonderzoek te gebruiken om praktijkonderzoek te benoemen dat: - wordt uitgevoerd door de studenten die rechtstreeks betrokken zijn; - vertrekt vanuit praktische vragen die opduiken in de eigen dagelijkse onderwijspraktijk of vanuit het werkveld worden opgeworpen; - gericht is op het onderzoeken en verder ontwikkelen van de eigen praktijk; - bestaat uit de volgehouden inspanning om o actie en reflectie zeer nauw op elkaar te betrekken; o te reflecteren op het eigen handelen met het oog op verbetering ervan; o door reflectie de eigen kennis verder te toetsen en te ontwikkelen. Deze invulling van actieonderzoek is vrij breed en kan naast een handelingsvraag dus ook vertrekken vanuit vragen ten aanzien van inhouden (ontwikkelingsonderzoek). School of Education UITZIGT SoE 2010/26 72

73 Studenten VOBO (Voortgezette Opleiding Buitengewoon Onderwijs) en VOZO (Voortgezette Opleiding Zorgverbreding en Remediërend Leren) van de Karel De Grote Hogeschool verrichten actieonderzoek in het kader van hun eindwerk (Claes, 2007). Enkele voorbeelden van uitgewerkt actieonderzoek waarbij vertrekpunten zowel op het niveau van de school, de klas als de leerling kunnen liggen en onderzoeksvragen zowel het eigen handelen als bepaalde inhouden kunnen betreffen: - rekenpakket voor het eerste jaar van opleidingsvorm 3 in het BuSO; - takenbord of hoe differentiëren makkelijk wordt in de basisschool; - de denkhoedjes, op weg naar probleemoplossende zelfredzaamheid in het buitengewoon basisonderwijs type 1 en type 8; - het schoolwerkplan als een werkinstrument. 6.1 Doelstellingen Alvorens in te gaan op de doelstellingen van het actieonderzoeksluik binnen UITZIGT, is het goed even stil te staan bij de doelstellingen van actieonderzoek in het onderwijs en in het bijzonder in de lerarenopleidingen Algemene doelstellingen van actieonderzoek binnen het onderwijs Actieonderzoek kan beschouwd worden als een strategie om de professionele ontwikkeling van leerkrachten op een systematische wijze aan te pakken. Actieonderzoek is dan een doorgedreven en structurele vorm van reflectief ervaringsleren die tot professionele ontwikkeling leidt. Daarnaast streeft actieonderzoek naar het bijdragen aan inzichten in en kennis van de praktijk. De leerkracht bouwt expertise op die ook relevant is voor anderen. Door het publiek maken ervan kan een kritische discussie ontstaan waarbij de nieuwe kennis en inzichten getoetst kunnen worden op hun gefundeerdheid, generaliseerbaarheid, Uit de definitie blijkt dat actieonderzoek en kwaliteitsverbetering en -borging nauw met elkaar verbonden zijn. In het werkveld is actieonderzoek een heel concrete manier om aan kwaliteitszorg te werken (Hendrickx, 2007) Doelstellingen van actieonderzoek in de lerarenopleiding De doelstellingen van actieonderzoek - vooral gebaseerd op ideeën over de professionalisering van ervaren leerkrachten - kunnen niet zomaar integraal worden getransfereerd naar de lerarenopleidingen. Actieonderzoek als professionaliseringsstrategie heeft een enorm veeleisend karakter omdat in dit perspectief de schoolloopbaan wordt gezien als een continu verbeteringstraject waarin professionals in staat zijn het eigen handelen voortdurend te onderzoeken en aan te passen (Ax, Ponte & Brouwer, 2008). School of Education UITZIGT SoE 2010/26 73

74 De doelstellingen die lerarenopleidingen met het inzetten van actieonderzoek in de opleiding nastreven, kunnen worden opgedeeld in twee grote groepen. Studenten kunnen actieonderzoek aanwenden om: - zich een bepaald onderwerp eigen te maken. In deze optiek is actieonderzoek een opleidingsmiddel om theorie en praktijk tijdens de opleiding bij elkaar te brengen, een didactische werkvorm ten behoeve van kennisverwerving; - om een onderzoekende en reflectieve houding te ontwikkelen als kwalificatie voor levenslang leren op de werkplek. Als er deze belangrijke basale beroepskwalificatie mee wordt nagestreefd, vormt het actieonderzoek een opleidingsdoel op zich. Recente ontwikkelingen in de opleidingspraktijk benadrukken beide doelstellingen (Ax, Ponte & Brouwer, 2008). Deze tweeledige benadering van actieonderzoek laat studenten toe om via reflectie en gesystematiseerde ontwikkeling van praktijkkennis een praktijkverbetering te realiseren op de stageplaats. Dit kan natuurlijk enkel indien deze stage voldoende lang loopt, of meerdere stages in dezelfde klas of school worden opgenomen. Een korte stage schept minder ruimte om op basis van de resultaten van het onderzoek het eigen handelen bij sturen. Een andere belangrijke vereiste voor het realiseren van een praktijkverbetering is voldoende begeleiding van de student bij de uitvoering van het actieonderzoek. Dit wordt verder toegelicht in Student: rol + voorbereiding/ondersteuning. Belangrijk is dat onderzoeksbekwaamheden, en dus ook die m.b.t. actieonderzoek, in dienst staan van de ontwikkeling van inhoudelijke kernkwaliteiten van het leerkrachtenberoep. Het is dan ook niet aangewezen om onderzoek een geïsoleerde plek te geven in het studieprogramma. Idealiter is (actie)onderzoek geïntegreerd in het curriculum van de opleiding (van het eerste jaar tot het laatste jaar) zodat studenten dit niet gaan ervaren als een apart opleidingsonderdeel dat enkel aan bod komt in projecten en niet van toepassing zou zijn in vakken en stage (De Sadeleer, 2008). In Groep-T Education college is recent een specifieke leerlijn actieonderzoek opgezet binnen de gemeenschappelijke stam van de drie geïntegreerde lerarenopleidingen (kleuter-, lager- en secundair onderwijs), die uit zes fasen bestaat (één per semester). In de eerste fasen maken de studenten kennis met de cyclus voor actieonderzoek en verwerven ze voornamelijk competenties op het vlak van dataverzameling en verwerking. In de laatste fasen dienen ze de cyclus voor actieonderzoek zelfstandig en volledig te doorlopen. De wijze waarop het actieonderzoek ingebed wordt in het (bestaande) curriculum, rekening houdend met een eventuele leerlijn onderzoeksvaardigheden en/of reflectief leren, hangt sterk samen met de doelstellingen die de opleiding met het actieonderzoek nastreeft, met de klemtonen die de opleiding legt. Enkele mogelijkheden: - actieonderzoek als didactische werkvorm om (een deel van) de leerstof van een bepaald opleidingsonderdeel te verwerven. Dit kan over kennis m.b.t. het begeleiden van leerprocessen gaan, maar evengoed over kennis m.b.t. de leraar als opvoeder, organisator of vakdidacticus; School of Education UITZIGT SoE 2010/26 74

75 - actieonderzoek als begeleidingsmethodiek bij de eindproef/scriptie (zij-instromers zijn wel vaak vrijgesteld van een eindproef) (De Saedeleer, 2008); - actieonderzoek als onderdeel van stagetaken om studenten een onderzoekende en reflectieve houding aan te leren en meer inzicht te verschaffen in hun eigen handelen. Positionering in de opleiding Actieonderzoek inzetten als assessmentinstrument vraagt van lerarenopleidingen dat ze nadenken over: de doelstellingen die de opleiding met het actieonderzoek wil nastreven. Waarop wordt de klemtoon gelegd? het curriculum van de opleiding: welke mogelijkheden zijn er om praktijk (stage) en theorie (opleidingsonderdelen m.b.t. algemene onderwijsvaardigheden, maar ook vakspecifieke onderwijsvaardigheden) met elkaar te verbinden via actieonderzoek (of bepaalde onderdelen ervan)? - de leerlijn onderzoeksvaardigheden binnen de opleiding (als die er is): welke plaats heeft actieonderzoek hierin of kan het hierin krijgen? Doelstellingen van actieonderzoek binnen UITZIGT Binnen UITZIGT willen we actieonderzoek inzetten als evaluatie-instrument voor het geïntegreerd toetsen van de uitstroomcompetenties op het vlak van onderzoeks- en reflectievaardigheden (zie blauwdruk). Zoals reeds werd aangegeven in vorige paragraaf, gebeurt dit nooit los van kennisverwerving. Om een zicht te krijgen op de domeinen waarbinnen er kennisverwerving kan plaatsvinden, is het zinvol om de doelstellingen van actieonderzoek binnen de lerarenopleiding te koppelen aan de functionele gehelen van de decretale competenties (Ax en Ponte, 2008). Dit geeft volgend beeld: Beoogde competenties: De leraar als als begeleider van leer- en ontwikkelingsprocessen Actieonderzoek als opleidingsmiddel Kennisverwerving (en praktijkverbetering)... als opvoeder Kennisverwerving (en praktijkverbetering) als inhoudelijk expert Kennisverwerving (en praktijkverbetering)... als organisator Kennisverwerving (en praktijkverbetering) Actieonderzoek als opleidingsdoel... als innovator - onderzoeker Onderzoekende en reflectieve houding ontwikkelen als partner van ouders of verzorgers als lid van een schoolteam als partner van externen... als lid van de onderwijsgemeenschap als cultuurparticipant Kennisverwerving (en praktijkverbetering) Kennisverwerving (en praktijkverbetering) Kennisverwerving (en praktijkverbetering) Onderzoekende en reflectieve houding ontwikkelen Onderzoekende en reflectieve houding ontwikkelen School of Education UITZIGT SoE 2010/26 75

76 In principe kan er kennisverwerving plaatsvinden binnen het domein van de leraar als partner van ouders en van externen of als lid van het schoolteam, maar dit ligt minder voor de hand omwille van verschillende redenen. Ten eerste is het organisatorisch eenvoudiger om het actieonderzoek te beperken tot de eigen klas (zeker binnen de context van een gewone stage), en ten tweede ligt een onderzoek waarbij ouders, externen of collega s deel uitmaken van de onderzoekspopulatie ook veel gevoeliger wanneer dit wordt uitgevoerd door studenten in opleiding. Om deze redenen zullen deze functionele gehelen niet worden opgenomen als te beogen competenties met het actieonderzoek binnen UITZIGT. De leraar als inhoudelijk expert maakt geen deel uit van de blauwdruk van UITZIGT, dus valt hier ook weg. Voor het assessoren van de competenties m.b.t. de leraar als lid van de onderwijsgemeenschap en de leraar als cultuurparticipant wordt binnen UITZIGT de voorkeur gegeven aan toetsing via casussen. De functionele gehelen die resten voor het assessment binnen UITZIGT, zijn in de tabel aangegeven in cursief. 6.2 Inhoudelijke invulling De inhoudelijke invulling van het actieonderzoek wordt gedeeltelijk mee bepaald door de doelstellingen die de opleiding nastreeft met het actieonderzoek en daarmee samenhangend de plaats die het in het curriculum krijgt (m.a.w. door de competenties die men met het actieonderzoek beoogt). De mogelijke doelstellingen werden uitgebreid besproken in vorige paragraaf. Daarnaast is ook de stageduur bepalend voor de inhoudelijke invulling van het actieonderzoek, aangezien stage de context vormt waarbinnen het actieonderzoek kan worden uitgevoerd. Er zijn studenten die reeds in het onderwijs aan de slag zijn (LIOstudenten, werkplekstudenten) en dus hun eigen klas hebben, terwijl andere studenten gewoon stage lopen en dus voor kortere periodes in een stageschool vertoeven. Het spreekt voor zich dat werkplekleren voor een actieonderzoek meer mogelijkheden schept dan gewone stages, maar ook kortere stageperiodes laten beknoptere vormen van actieonderzoek toe. Onderzoek met een korte doorlooptijd - een les, een lesdag, en lesweek,... - vraagt (van der Donk & van Lanen, 2009): - een sterk afgebakende probleemvraag; - een beperking van het aantal manieren van dataverzameling en de hoeveelheid te verzamelen data; - een onderzoeksgroep die niet te groot is. Doelstellingen en stageduur zullen dus in belangrijke mate bepalen hoeveel aandacht er zal worden besteed aan de verschillende fasen van een actieonderzoek. Actieonderzoek wordt gezien als een cyclisch-spiraalvormig proces waarbij globaal vier fasen kunnen worden onderscheiden (Kelchtermans, 2007): 1. vinden van een vertrekpunt; 2. verhelderen en verduidelijken van het vertrekpunt d.m.v. het verzamelen en analyseren van gegevens; School of Education UITZIGT SoE 2010/26 76

77 3. actiestrategieën ontwikkelen, implementeren en evalueren op basis van de verzamelde en geanalyseerde gegevens; 4. publiek maken van de ontwikkelde inzichten en kennis. De evaluatie van de geïmplementeerde actiestrategieën kan leiden tot een aanpassing van het vertrekpunt en zodoende een nieuwe cyclus in beweging zetten. Vinden van een vertrekpunt Verhelderen en verduidelijken van het vertrekpunt Actiestrategieën ontwikkelen, implementeren en evalueren Publiek maken van de ontwikkelde inzichten en kennis Figuur 14 Spiraal van onderzoekscycli naar Kelchtermans Keuzeproces van het actieonderzoek: vinden van een vertrekpunt Elke professionele situatie waarover de (aanstaande) leerkracht een beter inzicht en begrip wil verwerven en die hij wil veranderen, vormt een potentieel vertrekpunt (Kelchtermans, 2007). Het is aangeraden dat de student in het begin verschillende vragen of thema s als mogelijk vertrekpunt voorziet en ze in overleg met en ondersteuning van de begeleidende lector voldoende verkent alvorens concrete keuzes te maken. Dit kan o.m. door te brainstormen, het stageportfolio grondig te bekijken (vooral reflectieverslagen, zelfevaluaties en verslagen van mentoren vormen interessante voedingsbodem) en in gesprek te gaan met collega s/mentoren en leerlingen op de (stage)school. Vinden van een vertrekpunt Criteria van waaruit de keuze van de student meer onderbouwd kan worden: - haalbaarheid (o.a. vereiste tijds- en energie-investering); - hanteerbaarheid van het onderwerp; - mogelijkheden tot het verwerven van meer deskundigheid; - mogelijkheden tot winst voor de student en de stageschool; - concreetheid van het onderwerp (mogen geen vage onderwerpen zijn); - verzoenbaarheid met andere opdrachten van de student,... Bronnen waaruit studenten kunnen putten voor het kiezen van een onderwerp: - heersende noden in de stageschool; - suggesties van lectoren of mentoren; - discrepanties of problemen die de (werkplek)student ervaart in zijn of haar onderwijspraktijk; - persoonlijke interesses van de student, School of Education UITZIGT SoE 2010/26 77

78 KHLeuven 0nderzoeksthema voor actieonderzoek in de verkorte opleiding BaLO Voor het opleidingsonderdeel denkstimulering in de Verkorte Opleiding Bachelor Lager Onderwijs van de KHLeuven kiest de student in overleg met de mentor en met ondersteuning van de begeleidende lector het onderzoeksthema. Sommige toekomstige leerkrachten werken al in een eigen klas, anderen lopen alleen (relatief korte) stages. Wie lesgeeft in de eigen klas, vertrekt vaak vanuit geconstateerde problemen of moeilijkheden, zoals: - kinderen moeten planningen leren maken, maar hebben nog weinig tijdbesef en/of zicht op het werk dat ze moeten verzetten; - kinderen lezen de opgave of vraag niet (volledig) voor ze aan de slag gaan; - anderstalige kinderen zeggen vaak weinig in de klas; In elk geval gaat de student op zoek naar wat zijn aandeel of rol in het gestelde probleem kan zijn: - hoeveel aandacht besteed ik zelf aan het ondersteunen van of aanzetten tot zicht krijgen op de taak of op de benodigde tijd? - in welke mate stimuleer ik kinderen om eerst goed te kijken wat de opdracht is? In welke mate creëer ik de nood daartoe? - op welke manier zorg ik zelf dat allochtone kinderen weinig zeggen? Op deze manier wordt het ervaren probleem het probleem van de leerkracht/student. Wie een korte stage loopt en weinig kansen krijgt om de beginsituatie goed in te schatten, vertrekt iets makkelijker vanuit een stukje theorie dat hem of haar boeit en dat hij of zij wil uitproberen in de praktijk (Stroobants, 2011). Dit kan bijvoorbeeld zijn: - stellen van mediërende vragen (Feuerstein, Haywood, Samuels, Janssens); - stellen van vragen en geven van opdrachten gebaseerd op de theorie van triarchische intelligentie (Sternberg) of van meervoudige intelligentie (Gardner) Verheldering en verduidelijking van het onderwerp Het verhelderen van het vertrekpunt, noodzakelijk om tot een scherpere probleemstelling te komen, vraagt voldoende aandacht en ondersteuning van de begeleidende lector, aangezien het moet leiden tot het formuleren van onderzoeksvragen. Pas daarna kan gestart worden met het bepalen van de onderzoeksaanpak en de daaruit voortvloeiende dataverzameling en analyse met het oog op het verwerven van meer inzicht in het onderwerp. Deze activiteiten mogen het formuleren van de onderzoeksvragen immers niet sturen. De aard van de probleemstelling is vanzelfsprekend bepalend voor de keuze van de dataverzamelingstechnieken. a. Verhelderen van het vertrekpunt Bij de start van het onderzoek heeft de student niet altijd een duidelijk beeld van het vertrekpunt. Het verkennen van het praktijkprobleem om tot een scherpere probleemstelling te komen, kan op verschillende manieren gebeuren (van der Donk & van Lanen, 2011): - brainstorming (gericht op het praktijkprobleem); - mindmapping (relaties tussen hoofdthema en deelaspecten); - conceptmapping (ook relaties tussen deelaspecten onderling); - freewriting (vrijuit schrijven); School of Education UITZIGT SoE 2010/26 78

79 - perspectiefwisseling (inleven in de manier waarop andere betrokkenen tegen het praktijkprobleem aankijken); - praktijkprobleem beschrijven door de betrokkenen hierover een aantal vragen te stellen; - vooronderstellingen formuleren (eigen interpretaties van probleem expliciteren); - informatie verzamelen in de praktijk (o.a. door observatie). In een theoretisch kader wordt het praktijkprobleem beschreven vanuit betrouwbare publieke bronnen (vakliteratuur, beleidsdocumenten, sommige websites, ) of interne bronnen (schoolgebonden beleidsdocumenten, les- en leermaterialen, ). Het theoretisch kader, dat als referentiekader fungeert gedurende het ganse onderzoek, bestaat uit hoofdthema s, deelaspecten en relaties hiertussen die verduidelijkt worden aan de hand van relevante tekstbronnen. Op basis van deze informatie komt de student tot een definiëring van het praktijkprobleem; de theorie wordt gebruikt bij het beschrijven van het praktijkprobleem. b. Formuleren van de onderzoekshypothese/onderzoeksvragen Op basis van de analyse van het praktijkprobleem wordt het onderzoeksdoel geformuleerd. Hierbij is het belangrijk aan te geven welke bijdrage het onderzoek levert aan de school, klas en/of de oplossing van het praktijkprobleem. Dit onderzoeksdoel dient voldoende afgebakend en eenduidig te worden geformuleerd en wordt besproken met de betrokkenen in de school. Vervolgens dient in functie van het onderzoeksdoel een voldoende afgebakende onderzoeksvraag of onderzoekshypothese te worden geformuleerd. Deze bestaat doorgaans uit één hoofdvraag of hypothese die best kan worden opgedeeld in een aantal deelvragen (maximum 6) om het onderzoeksdoel beter onderzoekbaar te maken (van der Donk & van Lanen, 2011). c. De onderzoeksaanpak Vervolgens stelt de student een planning op waarin alle onderzoeksactiviteiten worden toegelicht die uitgevoerd moeten worden om meer inzicht te krijgen in het onderwerp. Volgende vragen moeten beantwoord worden (van der Donk & van Lanen, 2011): - op welke onderzoeksvraag is elke onderzoeksactiviteit gericht? - wat ga je doen? - wie/wat heb je daarvoor nodig? - wanneer voer je elke onderzoeksactiviteit uit? Heel belangrijk in deze subfase is het bepalen van de methode(n) van dataverzameling in functie van de onderzoeksvragen. De belangrijkste vormen van dataverzameling in praktijkgericht onderzoek zijn (van der Donck en van Lanen): - observeren (doelgericht kijken naar de onderwijspraktijk); - bevragen (mondeling of schriftelijk; individueel of in groep); - verzamelen van bestaande gegevens (vb. verslagen van vergaderingen); - bezoeken (van andere scholen om inspiratie op te doen of te vergelijken); - alternatieve vormen (vb. situaties/meningen laten visualiseren). School of Education UITZIGT SoE 2010/26 79

80 d. De dataverzameling en -analyse Bij het verzamelen van de data wordt gebruik gemaakt van instrumenten: middelen die helpen de data op een eenduidige manier te verzamelen, bv. een observatieschema, een interviewleidraad, een vragenlijst, De student kan gebruik maken van bestaande instrumenten of zal zelf instrumenten moeten ontwikkelen. Tijdens de analysefase worden de data zodanig geordend dat antwoorden kunnen worden geformuleerd op de onderzoeksvragen (datareductie). De analyse van minder gestructureerde data vraagt vaak meer tijd omdat in tegenstelling tot bij voorgestructureerde data eerst structuur moet worden aangebracht in de verzamelde data voordat kan worden overgegaan tot analyse. Voor beide vormen zijn verschillende methoden beschikbaar. De student kan voor de data-analyse best (waar mogelijk) gebruik maken van daarvoor geschikte computersoftware. Op basis van de analyseresultaten kunnen conclusies worden getrokken. Dit is een systematisch proces waarbij getracht wordt de onderzoeksvragen en bijhorende vragen kernachtig te beantwoorden. Om de kwaliteit van de onderzoeksresultaten te bevorderen, is het belangrijk dat de student een aantal spelregels in acht neemt, vooral validiteit en betrouwbaarheid (van der Donk & van Lanen, 2011). KHLeuven - Onderzoeksvragen Binnen het opleidingsonderdeel denkstimulering kunnen studenten beroep doen op een bundel met technieken voor dataverzameling die bruikbaar zijn om de beginsituatie vast te stellen met het oog op hun onderzoeksvraag en om gegevens te verzamelen bij het uitvoeren van hun onderzoeksacties (lopend verslag, anekdotes, turven, gesprekken, vragenlijsten, documenten en werk van kinderen doornemen, ). In de lessen wordt ruimte gemaakt om vanuit bestaande of hypothetische onderzoeksvragen in groep te zoeken naar zinvolle instrumenten voor het verzamelen van de nodige data, zowel om de beginsituatie vast te stellen als om effecten van onderzoekshandelingen te registreren. Als studenten hun onderzoek uitvoeren in een stageklas en weinig tijd hebben om vooraf veel te gaan observeren, bereiden ze zich voor op hun onderzoek door zich voldoende te verdiepen in de theorieën die ze in de praktijk willen onderzoeken aangevuld door een grondig interview van de klasleerkracht. Afhankelijk van de tijd en inzichten die de klasleerkracht wil/kan aanleveren, zijn studenten meer of minder sterk voorbereid op de situatie waarin ze hun onderzoek zullen moeten uitvoeren. Een gebrek aan concrete informatie kan ertoe leiden dat een student in de loop van de stage de koers van het actieonderzoek helemaal moet omgooien Actiestrategieën In deze fase worden actiestrategieën ontwikkeld, geïmplementeerd en geëvalueerd met het oog op het verbeteren van het eigen handelen in de praktijksituatie. Zoals eerder aangegeven kan het hier om zeer uiteenlopende zaken gaan en dient het woord strategieën ruim geïnterpreteerd te worden (hetgeen ontwikkeld, geïmplementeerd en geëvalueerd wordt, kan ook een product zijn). School of Education UITZIGT SoE 2010/26 80

81 a. Ontwikkeling Een actieplan ontwikkelen vraagt het doorlopen van een vijftal stappen (Kallenberg e.a., 2010). 1. Heel gericht op zoek gaan naar acties die ondernomen kunnen worden om de nietoptimale situatie aan te pakken. Een actie is ieder bewust initiatief gericht op het verbeteren van de situatie (doelgerichtheid). 2. Het actieplan uitsplitsen in een reeks kleinere verbeteracties. Een actie kan worden opgedeeld in een reeks uit te voeren stappen (systematische aanpak). 3. De acties goed organiseren en voorbereiden. De acties kunnen best zo concreet mogelijk omschreven worden (wat doen, welke materialen gebruiken, tijdsplan, begeleiding, ). 4. De acties eerst in gedachten uitvoeren om sneller zicht te krijgen op problemen die zich eventueel kunnen voordoen. 5. Aangeven wat men met onderzoek hoopt of verwacht te bereiken (doelstellingen). Het is belangrijk dat naar de studenten toe goed wordt gecommuniceerd welke criteria belangrijk zijn bij de uiteindelijke selectie van de actiestrategieën: effectiviteit, praktische bruikbaarheid, aanvaardbaarheid, b. Implementatie Eenmaal het actieplan op punt staat, kan gestart worden met de implementatie: het in praktijk brengen van de geselecteerde actiestrategieën (m.b.t. het eigen handelen of nieuw ontwikkelde producten). Tijdens deze fase is het belangrijk dat wat er gebeurt (het proces) systematisch wordt bijgehouden. Dit kan door middel van een logboek, aantekeningen tijdens de les, video-opnames, aantekeningen van observaties door de mentor, (Kallenberg e.a., 2010). c. Evaluatie Na de implementatie van de actiestrategieën dient te worden vastgesteld of er iets ten goede is veranderd. Volgende vragen kunnen helpen bij het evalueren van de eigen resultaten of m.a.w. bij het reflecteren op het eigen actieonderzoek (Kallenberg e.a., 2010): - wat heb ik gedaan? - hoe heb ik het aangepakt? Heb ik mijn plannen uitgevoerd? Welke onderdelen wel en welke niet? Waarom (niet)? - wat heeft het opgeleverd? Heeft het de beoogde effecten gehad? - wat was het effect op de leerlingen? En op mijzelf? - heb ik een antwoord gekregen op mijn onderzoeksvraag? Wat heb ik geleerd over het onderwerp en de manier van werken? - wat was moeilijk en wat lukte goed? - wat leer ik hiervan over mijn manier van omgaan met praktijkproblemen? - wat zijn mogelijke oorzaken van succes of mislukking? - kan ik de opbrengsten ook gebruiken voor andere situaties? - Wat zijn verdere stappen (acties) in functie van het doel? Deze evaluatie impliceert opnieuw het verzamelen en analyseren van gegevens om een beter inzicht te krijgen in de resultaten van de ondernomen acties (zie d Dataverzameling en -analyse). Op basis van de evaluatie kunnen conclusies worden School of Education UITZIGT SoE 2010/26 81

82 getrokken die worden neergeschreven in een verslag. Deze conclusies leiden in sommige gevallen tot nieuwe vragen of nieuwe probleemaspecten waardoor de hele cyclus van actieonderzoek terug doorlopen wordt (cyclisch-spiraalvormig proces). KHLeuven verkorte opleiding Cyclisch spiraalvormig proces van onderzoek Binnen het opleidingsonderdeel Denkstimulering maken we duidelijk dat het onderzoeksonderwerp goed afgebakend moet worden en dat bij elke actie ook best vooraf wordt nagegaan hoe effecten geregistreerd kunnen worden. Gaat men kinderen bevragen? Turven? Een gesprek voeren met de klas? Studenten vertrekken vanuit een voorgenomen stappen- of actieplan, maar sturen in de loop van het onderzoek ook bij als ze merken dat voorgenomen stappen te groot zijn, of als kinderen sneller en vlotter reageren dan eerst verwacht. Het actieplan wordt opgesteld vanuit doorgenomen literatuur, gesprekken met (toekomstige) collega s, interviews van experts, Intuïtie speelt regelmatig een rol, maar wordt best vanuit andere bronnen verantwoord. Omdat studenten een actieonderzoek uitvoeren rond nieuwe theorieën die ze zelf nog aan het verwerken zijn, is er een moment van coaching (individueel of in kleine groepen) voorzien om te overleggen over dataverwerking en interpretatie. Verder worden studenten ook aangemoedigd om kritische vriendschappen in te bouwen die een gefundeerde keuze van instrumenten en verwerking van data ondersteunen. Reflectie is tijdens het verloop van actieonderzoek onontbeerlijk om acties zinvol op mekaar te laten volgen, alsook om na te gaan wat het actieonderzoek en zijn resultaten opleveren aan kennis over de eigen praktijk en over het eigen denken en handelen. Het is dan ook niet verwonderlijk dat studenten die onderzoek doen in verband met denkhandelingen die bij kinderen nog verder ontwikkeld moeten worden, zich tijdens dat onderzoek, of in de reflectie erop, plots realiseren dat ze zelf ook nog nood hebben aan de verdere ontwikkeling van diezelfde denkhandelingen Publiek maken van de bevindingen In principe dient er voldoende aandacht te gaan naar de wijze waarop de kennisdeling gebeurt. Het publiek maken van de bevindingen vormt immers een onderdeel van de actieonderzoeksmethodiek en is belangrijk in het kader van het assessment. In sommige gevallen is het echter beter om de onderzoeksresultaten niet breed te verspreiden, bv. wanneer de resultaten een negatieve bijdrage kunnen leveren aan het imago van de school, of wanneer gebruik werd gemaakt van gevoelige persoonsinformatie (van der Donk & van Lanen, 2011). Denk na over: - de mate waarin studenten hun bevindingen publiek kunnen maken: wat is haalbaar en realiseerbaar? - de wijze waarop studenten hun bevindingen publiek kunnen maken: schriftelijke neerslag en/of mondelinge presentatie? School of Education UITZIGT SoE 2010/26 82

83 KHLeuven Actieonderzoek: publiek maken bevindingen Binnen het opleidingsonderdeel Denkstimulering zit het publiek maken van het actieonderzoek voor alle studenten in het evaluatiemoment. Studenten stellen dan aan kleine groepen medestudenten en de lector het uitgevoerde actieonderzoek voor. Als ze al actief zijn binnen het werkveld, moedigen we studenten ook aan om goed actieonderzoek voor te stellen aan collega s. We horen dan dat sommigen dat spontaan al gedaan hebben, anderen voelen zich gesterkt door de positieve feedback op het evaluatiemoment en brengen alsnog verslag uit op de school waar ze tewerkgesteld zijn. Elk jaar komen een drietal studenten van het vorige jaar hun actieonderzoek voorstellen aan de nieuwe lichting studenten. We merken dan dat naast aandacht voor hoe je zo n onderzoek uitvoert, ook de aandacht voor acties en effecten groot is. SoE-project Actieonderzoek : publiek maken van bevindingen Op vind je bijdragen die (toekomstige) leraren uit lerarenopleidingen van de Associatie KULeuven schreven over hun actieonderzoek. Ze onderzochten hun eigen praktijk en delen op deze blog hun bevindingen. 6.3 Vormgeving Voor het bespreken van de vormgeving van actieonderzoek als instrument voor de toetsing van uitstroomcompetenties van zij-instromers, is het zinvol een onderscheid te maken tussen de vormgeving van het eigenlijke assessment en de vormgeving van het onderzoek zelf Vormgeving van het onderzoeksluik Binnen UITZIGT is actieonderzoek zowel een methodiek die de student toepast om bij uitstroom te bewijzen dat hij over de vereiste onderzoeks- en reflectievaardigheden beschikt, als een werkvorm die de student aanwendt om de inhouden van een bepaald opleidingsonderdeel te verwerven. Alle onderdelen van de UITZIGT-blauwdruk dienen immers gelinkt te worden aan bepaalde opleidingsonderdelen, en het is aan elke opleiding om te bepalen aan welk opleidingsonderdeel actieonderzoek wordt gekoppeld. Het actieonderzoek wordt wel uitgevoerd op de stageplaats, maar de evaluatie ervan valt dus niet onder stage. Men kan er ook voor opteren om onderzoeks- en reflectievaardigheden uitsluitend binnen het opleidingsonderdeel stage te evalueren (zie blauwdruk UITZIGT) via reflectieverslagen, zelfevaluatieverslagen,... (bewijslast student) Vormgeving van de assessmentprocedure Bij het eigenlijke assessment gaat veel aandacht naar de laatste fase van het actieonderzoek, namelijk het publiek maken van de resultaten. Grofweg kunnen twee manieren van kennisdeling worden onderscheiden, namelijk de schriftelijke en de mondelinge verspreiding van de resultaten. Hoe ver men gaat in het aan bod laten komen van beide disseminatiekanalen, hangt af van de doelstellingen die men nastreeft (zie hiervoor) en van wat realiseerbaar is binnen de gegeven context. School of Education UITZIGT SoE 2010/26 83

84 Dit betekent niet dat tijdens dit assessment enkel het gerealiseerde product centraal staat: de student dient voldoende informatie te geven over het proces dat daaraan voorafging en zal hierover ook vragen krijgen van de assessoren. Indien de verworven kennis gedeeld worden via mondelinge presentatie, moet men zich volgende vragen stellen: - doelgroep van de presentatie? collega-studenten, lectoren, stageschool (vb. op een personeelsvergadering), externen (vb. op een studiedag), - vorm van de presentatie? voordracht (aan de hand van powerpointpresentatie of poster), workshop, - duur van de presentatie? tip: vergeet geen tijd te voorzien voor vragen. Indien de verworven kennis gedeeld wordt via schriftelijke neerslag, is het belangrijk om over volgende aspecten na te denken: - doelgroep? beperken tot intern rapport of student ook (publiceerbaar) artikel laten schrijven? - mogelijke disseminatiekanalen? websites, tijdschriften, - welke vorm moet het schriftelijk verslag krijgen? chronologisch verslag van het onderzoeksproces, thematisch verslag, casestudie,... - welke onderdelen moet het rapport/verslag bevatten? tussenrapporteringen laten maken? - omvang van het rapport/artikel/verslag/? KHLeuven Verslaggeving actieonderzoek In de Verkorte opleiding BaLO van de KHLeuven dienen studenten een verslag te maken van het actieonderzoek dat ze hebben uitgevoerd en een presentatie te geven. Aan de studenten wordt gevraagd om volgende onderdelen in het verslag van het actieonderzoek op te nemen: - beschrijving van de uitgangssituatie en van het probleem of de leerwens waarmee de student geconfronteerd wordt; - hypothese die duidelijk maakt wat de student wilt onderzoeken; - duidelijke omschrijving van de gekozen acties en de resultaten die ze opleveren onderbouwd vanuit theoretische inzichten en geraadpleegde bronnen; - link naar Habits of Mind; - bewijsmateriaal; - reflectie en besluit. Tijdens de examenzittijd wordt dit actieonderzoek gepresenteerd aan de lector en een groep van drie medestudenten. Hiervoor krijgt de student 20 minuten. 6.4 Rol van de betrokkenen Bij actieonderzoek zijn verschillende partijen betrokken: de student die het actieonderzoek uitvoert, de lector die het actieonderzoek vanuit de opleidingsinstelling begeleidt, de mentor die vanuit de stageschool betrokken is bij het actieonderzoek en de assessoren die op het einde van de rit de student moeten evalueren. Aan elke fase van de cyclus van actieonderzoek zijn specifieke competenties gekoppeld: competenties die de student moet beheersen, maar ook competenties waarover de School of Education UITZIGT SoE 2010/26 84

85 begeleidende lector en de betrokken mentor moeten beschikken om het proces mee te ondersteunen, en competenties die de assessor nodig heeft om een goede evaluatie te kunnen uitvoeren Student: rol en voorbereiding/ondersteuning Om aan actieonderzoek te doen, moet aan een aantal richtlijnen worden voldaan om de kwaliteit van het actieonderzoek te waarborgen (Ponte, 2002b). Voor studenten lerarenopleiding betekent dit het volgende. - Visie: de student is zich bewust van zijn persoonlijke opvattingen en visies ten aanzien van onderwijs en weet die te plaatsen ten opzichte van visies en opvattingen van anderen (de school, de overheid, ). - Bewijs: de student tracht bewijzen te vinden aan de hand van systematisch verzamelde gegevens om zijn veronderstellingen te toetsen en na te gaan of zijn handelen in een bepaalde situatie het gewenste effect sorteert. - Interpretatie en verklaring: de student interpreteert en onderbouwt vanuit theorie/literatuur kritisch de betekenis van de verzamelde gegevens ten aanzien van de te veranderen situatie en maakt verklaringen inzichtelijk voor derden. - Dialoog: de student betrekt waar mogelijk medestudenten, mentoren, leerlingen of anderen bij het plannen, uitvoeren en evalueren van zijn actieonderzoek. - Verbetering: de student vraagt zich kritisch af waarom hij denkt dat een verbetering ook daadwerkelijk een verbetering is en wie er precies beter wordt van die verbetering. - Ethiek: de student staat stil bij de vraag of wat hij doet of wil ethisch verantwoord is en als dat niet het geval is, welke alternatieven er dan zijn. Dit laatste aspect kan bewaakt worden door als student/onderzoeker rekening te houden met volgende elementen (van der Donk & van Lanen, 2011): - toestemming vragen aan de betrokken leidinggevenden (directie, mentoren) en eventueel ook aan de respondenten die de student wil betrekken in het onderzoek; - de vertrouwelijkheid van de data bewaken: zorgen dat de respondenten niet identificeerbaar zijn en data niet doorgeven aan derden zonder toestemming van de respondenten; - kritisch reflecteren op de gemaakte keuzes: zijn de onderzoeksmethoden en de effecten van het onderzoek verenigbaar met de doelen van onderwijs? De student vervult tijdens het actieonderzoek een dubbelrol: hij is zowel onderzoeker als beroepsbeoefenaar in de praktijk die hij onderzoekt (van der Donk & van Lanen, 2011). Het onderzoeksmatig handelen van de student wordt dus beïnvloed door die praktijk, en omgekeerd heeft het handelen van de student een invloed op wat er in de praktijk gebeurt. Zo kan dit er in de startfase van het onderzoek toe leiden dat studenten hun onderzoeksvraag anders formuleren of inperken omdat ze geacht worden bepaalde veranderingen te implementeren. In de onderzoeksfase en de afrondende fase zullen ze moeten trachten een evenwicht te vinden tussen verschillende verwachtingen en machtsverhoudingen. De student kan dus bij elke stap van de onderzoekscyclus die hij doorloopt, best ondersteund worden. Deze ondersteuning dient in verschillende vormen te gebeuren: een handleiding, begeleidingssessies en individuele coaching. School of Education UITZIGT SoE 2010/26 85

86 6.4.2 Handleiding Het is belangrijk dat studenten over een handleiding kunnen beschikken waarin het actieonderzoeksproces (en de begeleiding ervan) per stap diepgaand worden toegelicht (stappenplan) en waarin mogelijke valkuilen beschreven worden. Naast kwaliteitscriteria, richtvragen, richtlijnen en mogelijke bronnen (zie hiervoor) dient deze handleiding ook de rol van de belangrijkste instrumenten van actieonderzoek toe te lichten, namelijk het onderzoeksdagboek en de critical friends. Het onderzoeksdagboek (Kelchtermans, 2007) Het onderzoeksdagboek is een handig hulpmiddel bij het systematiseren van de reflecties over de eigen praktijk. De student bepaalt zelf de inhoud en kiest een eigen vorm en stijl. Eigenlijk vormt het dagboek een soort metgezel gedurende het ganse verloop van het actieonderzoek. De actieonderzoeker kan er niet alleen gegevens in kwijt, maar ook voorlopige interpretaties, bedenkingen, verwachte problemen, waardoor actie en reflectie nauw verbonden blijven. Critical friends (van Kan, 2007; Kallenberg e.a., 2010) Het is van belang dat studenten binnen en buiten hun stageschool met docenten, collega s en medestudenten kunnen praten over het verloop van het actieonderzoek. Feedback van anderen verrijkt immers de leermogelijkheden. Critical friends verkennen gezamenlijk het probleem door elkaar te bevragen, geven elkaar concrete voorbeelden ( modelleren ), voorzien elkaar van tips en adviezen ( informeren ), spreken elkaar bemoedigend toe, wisselen onderling van ervaringen en ideeën, Niet iedereen is geschikt als critical friend aangezien hij of zij in staat moet zijn om kritisch te reflecteren ( critical ) en tegelijkertijd empathisch moet zijn ( friend ) Begeleidingssessies Bij het ganse proces van actieonderzoek is het noodzakelijk de student door middel van begeleidingssessies te ondersteunen. Volgende aandachtspunten zijn daarbij belangrijk. - De begeleiding dient zich hoofdzakelijk te richten op procesbegeleiding en mag niet uitsluitend toegespitst worden op het inhoudelijke. Er dient veel aandacht te gaan naar systematische reflectie op het actieonderzoeksproces. Er moet worden vermeden dat louter op het eindproduct wordt gefocust. Het resultaat van het actieonderzoek krijgt immers gestalte in het onderzoeksproces (De Saedeleer 2008). - Anderzijds moet er ook voor worden opgepast dat het actieonderzoek niet wordt verengd tot het louter procedurele: voortdurende interactie met de onderwijskundige theorieën blijft belangrijk, anders loopt het actieonderzoek het gevaar een lege doos te worden (Ax, Ponte & Brouwer, 2008). - Ook het perspectief op praktijkverbetering mag niet uit het oog worden verloren, de nadruk mag niet enkel op het (individuele) leren liggen (Ax, Ponte & Brouwer, 2008). - Tot slot doet een louter individuele begeleiding van de student afbreuk aan de waarde van de methodiek van actieonderzoek. Collectieve begeleiding - met een maximum van tien studenten per groep - waarbij ook ruimte wordt gemaakt voor leren van elkaar, is aangeraden (De Saedeleer 2008). In bepaalde gevallen kan ook individuele coaching voor de student worden voorzien, maar in dat geval moet de coachingsvraag vanuit de School of Education UITZIGT SoE 2010/26 86

87 student komen want hij draagt de verantwoordelijkheid voor het onderzoek. Elke fase van het actieonderzoek kan best (indien mogelijk) gepaard gaan met een begeleidingssessie voor de studenten. Elke fase van het actieonderzoek kan best (indien mogelijk) gepaard gaan met een begeleidingssessie voor de student. - De wijze waarop het keuzeproces van de student bij het vinden van een vertrekpunt voor het actieonderzoek ondersteund wordt, verdient voldoende tijd en aandacht. Het formuleren en uitzuiveren van de leervraag om te komen tot een onderzoeksvraag vraagt een goede begeleiding van de student. Hierbij is een goede verruiming en tegelijk een focus op de probleemstelling essentieel. Een goed begeleidde bevraging door kritische vrienden tijdens dit onderdeel van het proces verbetert de kwaliteit ervan. Daarnaast is het belangrijk dat studenten het vertrekpunt als een persoonlijke keuze percipiëren, en niet als een opgelegd iets. - In de fase van verheldering en verduidelijking van het onderwerp dient bewaakt te worden dat de onderzoekscompetenties niet beperkt blijven tot het realiseren van een literatuurstudie en dat een uitgebreide en diepgaande reflectie plaats vindt op de wijze van dataverzameling en op de interpretatie van de verzamelde gegevens. - Bij het ontwikkelen van de actiestrategieën is het belangrijk dat studenten worden gestimuleerd om het actieplan te baseren op de verzamelde gegevens. Bij de implementatie ervan dient te worden geanticipeerd op eventuele problemen die zich kunnen voordoen. Tot slot dient elke stap uit het actieplan systematisch te worden geëvalueerd. Mislukkingen kunnen zowel betrekking hebben op het proces van implementatie als op de inhoud van de actie. - Het is tenslotte belangrijk dat studenten goede aanwijzingen krijgen m.b.t. de disseminatie van hun resultaten. Vooral wat de schriftelijke rapportering betreft, is het leerproces beschrijven voor studenten een moeilijk karwei. Vaak beperken ze zich tot het klassieke theoretische en praktische luik, waarbij het doorgemaakte proces verloren gaat. Daarnaast dient ook bewaakt te worden dat de kennisdeling voldoende breed wordt opgezet. Volgende aspecten zijn belangrijk om vooraf over na te denken: de wijze waarop studenten worden voorbereid op het dragen van de verantwoordelijkheid in het bewijzen van de beoogde competenties. Wat is mogelijk op het vlak van ondersteuning, rekening houdend met de beschikbare middelen? - de taligheid en leerstijlen van studenten die zich kenmerken door diversiteit en dus een gedifferentieerde ondersteuning vragen. In hoeverre kan hierin tegemoet worden gekomen? De valkuilen die zich kunnen voordoen bij de begeleiding van actieonderzoek. Hoe kan hierop geanticipeerd worden? - de onderzoekscompetenties die reeds aanwezig zijn bij de studenten. Welke kennis en vaardigheden moeten nog worden bijgebracht om het actieonderzoek tot een goed einde te brengen? School of Education UITZIGT SoE 2010/26 87

88 6.4.4 Begeleider: rol + professionalisering De begeleiding van studenten bij actieonderzoek is van doorslaggevend belang. Welke competenties zijn er van een lerarenopleider vereist bij dit proces (Cornelissen & van den Berg, 2008)? Naar attitudes toe is het vooral belangrijk dat de lector zich procesondersteunend opstelt en een transparante houding aanneemt (open communicatie). Dit betekent niet dat er in de begeleiding nergens plaats is voor sturing, maar de lector beperkt het grootste deel van zijn sturing tot het begin van zijn begeleiding. Wanneer de studenten op het goede spoor zijn, trekt hij zich geleidelijk terug in een overwegend ondersteunende rol. Een dergelijke houding vraagt de nodige kennis en deskundigheid op het vlak van (actie)onderzoek en op het vlak van coaching en begeleiding van studenten. De begeleider hoeft in principe geen inhoudsdeskundige te zijn met betrekking tot het onderwerp van het actieonderzoek, maar dit kan wel een meerwaarde zijn. Een basiskennis van het onderwerp is echter aangeraden indien de docent naar de student toe geloofwaardig wil overkomen. Tot slot zijn er ook een aantal vaardigheden van de begeleider vereist, die zich op drie domeinen situeren: a. Kennisontwikkeling stimuleren door het doen van actieonderzoek Hiervoor is het belangrijk dat de lector de studenten: - helpt focussen, helpt om aandacht te besteden aan het doel, de middelen en het effect van hun handelen; - aanmoedigt om veronderstellingen van zichzelf en elkaar ter discussie te stellen; - al vragend probeert de studenten inzicht te geven in de samenhang tussen doel, middel en effect zodat ze deze drie dimensies kunnen koppelen; - stimuleert om vanuit hun persoonlijke passie en interesse het actieonderzoek vorm te geven. b. Een omgeving creëren waarin gezamenlijk kennis wordt ontwikkeld Om de professionele ontwikkeling van de leraren te bevorderen, moet er een ondersteunende groepsomgeving worden gecreëerd waarin toekomstige leerkrachten kunnen samenwerken. Volgende vaardigheden, die sterk aansluiten bij de twee attitudekenmerken, zijn hierbij van belang: - open opstellen (meedenken, meediscussiëren, ); - expliciteren (van verwachtingen); - kritisch zijn (reflectief denken stimuleren); - vertrouwen geven en respect tonen (veilige sfeer creëren); - tijd managen (tijdens de sessies en m.b.t. planning); - concreet communiceren (o.b.v. het werk dat studenten meebrengen naar de sessies); - dwingen (=aanzetten tot uitvoering activiteiten d.m.v. maken van afspraken); - model staan ( goede voorbeeld geven ). School of Education UITZIGT SoE 2010/26 88

89 c. Kennisontwikkeling ondersteunen over het doen van actieonderzoek Vijf vaardigheden zijn van belang bij het aanleren van de methode van actieonderzoek: - flexibel zijn (in het omgaan met individuele behoeftes aan zelfstandigheid en sturing); - expliciteren (van het beeld en de verwachtingen van de methode); - aanreiken (van voorbeelden, informatie, ); - stimuleren (om zelf na te denken over en invulling te geven aan het proces van actieonderzoek); - dwingen (=studenten voortdurend aanspreken op de uitvoering van concrete onderzoeksactiviteiten). Naast gerichte vormingen/professionaliseringsinitiatieven voor lectoren die actieonderzoek begeleiden, zijn er ook nog andere manieren om begeleiders op dit vlak deskundiger te maken (De Sadeleer, 2008): - goed uitgewerkt ondersteuningsmateriaal in de vorm van een uitgeschreven handleiding (wat is actieonderzoek, belangrijke klemtonen die de opleiding legt, mogelijke valkuilen voor de begeleiders,...; - grondige mondelinge toelichting bij de werkwijze van actieonderzoek; - supervisie kan een interessante ondersteuningsmethodiek zijn voor de begeleiders van actieonderzoek (eventueel externe supervisor). Deze aanpak kan op termijn uitgroeien tot intervisie; - als lector zelf ervaring opdoen met actieonderzoek door de eigen onderwijspraktijk te onderzoeken aan de hand van deze methodiek; - expertise die in huis aanwezig is op efficiënte en doeltreffende wijze delen met de begeleiders van actieonderzoek Mentor Aangezien de student enkel actieonderzoek kan uitvoeren in een stagecontext al dan niet in de vorm van werkplekleren is er ook een mentor betrokken bij dit proces. Van deze mentor kan niet verwacht worden dat hij tijdens het actieonderzoek een begeleidende rol opneemt. Eigen aan de methodiek van actieonderzoek is wel dat degenen die deel uitmaken van de situatie die de actieonderzoeker onder de loep neemt en wil verbeteren, ook betrokken worden. De betrokkenheid van de mentor en bij uitbreiding het schoolteam kan verschillende vormen aannemen en kan gesitueerd worden op een continuüm (Smeets & Ponte, 2008): - de minst intensieve vorm is individueel actieonderzoek waarbij de mentor/leerkrachten van de stageschool gebruikt worden als bron van informatie. De input van de mentor kan zowel bij het vinden van een vertrekpunt, het verhelderen en verduidelijken van het onderwerp, als het ontwikkelen, implementeren en evalueren van de actiestrategieën een meerwaarde betekenen. Deze vorm van mentorbetrokkenheid komt het meest voor; - de meest intensieve vorm is collectief actieonderzoek waarbij de student samen met de mentor/leerkrachten van de stageschool actieonderzoek uitvoert en alle leden van de groep in gelijke mate verantwoordelijk zijn voor de planning en uitvoering. Deze laatste vorm is enkel mogelijk als de student reeds aanzienlijke tijd deel uitmaakt van het schoolteam (in het geval van werkplekleren/lio-traject) en de school zelf het initiatief neemt om aan kwaliteitsverbetering te werken via actieonderzoek; School of Education UITZIGT SoE 2010/26 89

90 - een tussenvorm kan zijn dat de mentor de rol van critical friend op zich neemt. De mate waarin de mentor mee kan reflecteren op het proces dat de student doorloopt, hangt niet enkel af van de reflectievaardigheden, beschikbare tijd en bereidwilligheid van deze persoon, maar ook van de stageduur. Hoe korter de stageperiode, hoe beperkter de contacten met de mentor en dus ook de rol die de mentor kan opnemen. Werkplekleren/LIO-trajecten daarentegen scheppen heel wat mogelijkheden omwille van hun langere duur en/of integratie van de student in het schoolteam. Welke rol de mentor ook opneemt, hij zal altijd deel uitmaken van de sociale omgeving waarbinnen de student zijn actieonderzoek uitvoert. Het handelen van de student zal altijd - in mindere of meerdere mate - een effect hebben op die omgeving en dus ook rechtstreeks of onrechtstreeks op de mentor. Hierdoor heeft actieonderzoek per definitie een ethische dimensie. Dit mag niet uit het oog worden verloren indien men beslist om de mentor te betrekken bij het publiek maken van de resultaten. Kennisdeling is een belangrijk onderdeel van actieonderzoek, en de mentor is naast de student het meest gebaat bij het kennis nemen van de resultaten. Indien het om de ontwikkeling van materialen of methodieken gaat al dan niet in opdracht van het werkveld is het vrij logisch dat zij worden geïnformeerd, maar het kan ook om gevoelige informatie gaan die de student liever niet deelt met de stageschool om de toekomstige relaties niet te belasten. Indien toch wordt beslist om de mentor (en bij uitbreiding het ganse schoolteam) in te lichten, dient de student goed na te denken over de wijze waarop dit best gebeurt: overhandigen van het rapport, uitnodigen op de presentatie, Assessor De rol van assessor vraagt heel andere competenties dan die van begeleider van het proces van actieonderzoek. Een begeleider moet de student ondersteunen tijdens het actieonderzoeksproces; de assessor moet dit proces en de output ervan op gepaste wijze evalueren. Een vraag die zich opwerpt is wie het best geplaatst is om de rol van assessor op te nemen (De Sadeleer, 2008): - het proces dat de student gedurende het actieonderzoek heeft doorlopen, kan best geëvalueerd worden door de lector die het actieonderzoek heeft begeleid. Of de mentor een rol wordt toebedeeld bij de procesevaluatie, hangt af van zijn/haar rol tijdens de begeleiding. Als deze uitgebreid was ( critical friend tijdens de verschillende onderzoeksfasen), kan overwogen worden om hem te betrekken bij de procesevaluatie; - het product daarentegen (de schriftelijke neerslag en/of mondelinge presentatie) kan best leerwegonafhankelijk getoetst worden. Deze rol kan worden opgenomen door een collega-lerarenopleider die inhoudelijk deskundig is in het onderwerp van het actieonderzoek en niet betrokken was bij het proces, of door een extern expert. School of Education UITZIGT SoE 2010/26 90

91 Omkadering? De voorziene omkadering vanuit de opleiding voor het actieonderzoek zal vanzelfsprekend bepalend zijn voor het antwoord op volgende vragen: - wie is binnen het lectorenteam geschikt om de rol van productassessor te vervullen? Lectoren van het opleidingsonderdeel waarbinnen het actieonderzoek is ingebed? Betrokkenheid van de lectoren laten we best afhangen van de door de studenten gekozen thema s (keuze lectoren in functie van hun expertise) - doen we een beroep op externe experten bij het productassessment? - betrekken we de mentor bij de procesevaluatie? 6.5 Organisatie van de toetsing Het actieonderzoek in het kader van UITZIGT wordt uitgevoerd binnen een stagecontext (luik basistoetsing in de blauwdruk), maar wordt geëvalueerd los van de stage-evaluatie. Organisatorisch maakt het assessment van het uitgevoerde actieonderzoek dus deel uit van het luik bijkomende toetsing (zie blauwdruk). In 6.2 Inhoudelijke invulling werd reeds aangegeven dat de stageduur bepalend is voor de concrete invulling van het actieonderzoek. De stageduur en invulling van het actieonderzoek hebben op hun beurt ook een invloed op de organisatie van het assessment. Kortlopend actieonderzoek kan binnen één semester worden uitgevoerd en dus eventueel reeds in de eerste examenperiode (januari) worden beoordeeld, terwijl een actieonderzoek binnen de context van werkplekleren of een LIO-stage langer kan duren en in dat geval pas in de tweede examenperiode (juni) kan worden beoordeeld Het moment waarop dit assessment gepland wordt binnen het totale UITZIGT-assessment doet er niet echt toe, aangezien de evaluatie - zoals hiervoor reeds werd aangegeven - onafhankelijk van stage wordt uitgevoerd, ook al is de context (de stageplaats of tewerkstellingsschool) hetzelfde. Dit betekent ook dat de assessoren van het actieonderzoek niet noodzakelijk dezelfden zijn als de assessoren van het competentiegericht interview. In Assessor: rol werd reeds besproken wie de rol van assessor voor het actieonderzoek best vervult. Per student kan voor het assessment best een half uur tot een uur worden uitgetrokken, afhankelijk van de gegeven invulling. Idealiter laat men de student het assessment inleiden met een (korte) presentatie, voorziet men daarna voldoende tijd voor het stellen van vragen en wordt er afgerond met een (korte) nabespreking door de assessoren. 6.6 Evaluatie Stagescholen en lerarenopleiders koesteren soms andere verwachtingen m.b.t. de baten van het uitgevoerde actieonderzoek: stagescholen hopen op een bruikbaar product, terwijl de hogeschool verwacht dat de student aantoont dat hij de beoogde competenties beheerst. Dit kan worden opgevangen door, naast goede informatie aan de betrokken praktijkcontext te geven, ook de evaluatiecriteria duidelijk te omschrijven. Volgende evaluatiecriteria verdienen hierbij de nodige aandacht (van der Donk & van Lanen, 2011). School of Education UITZIGT SoE 2010/26 91

92 - Individuele ontwikkeling: door het uitvoeren van het (actie)onderzoek zijn in principe zowel nieuwe kennis en inzichten als een onderzoekende houding verworven. - Collectieve ontwikkeling: het betreft hier de katalyserende kracht van het (actie)onderzoek, de effecten van de ontwikkeling van de (actie)onderzoeker op de grotere groep belanghebbenden in de school. - Uitvoering van de onderzoekscyclus: wijze waarop deze cyclus werd doorlopen en beschreven. - Transparantie: mate waarin de (actie)onderzoeker erin geslaagd is het onderzoeks- en leerproces transparant te maken voor anderen (zowel schriftelijk als mondeling). - Aansluiting bij de context van de onderwijspraktijk: mate waarin het (actie)onderzoek trachtte van problemen op te lossen die zich voordoen in de context van de dagelijkse onderwijspraktijk. - Oplossing van het praktijkprobleem: mate waarin het probleem effectief is opgelost. - Communicatie met anderen: mate waarin de (actie)onderzoeker erin geslaagd is om anderen bij het onderzoek te betrekken. Bij betrokkenheid van externe assessoren, kan het nodig zijn omwille van betrouwbaarheid om een evaluatieformulier op te stellen dat door alle assessoren gebruikt kan worden. Zo n evaluatieformulier bevat niet enkel de evaluatiecriteria maar legt ook de rapporteringstaal vast (schaal bijvoorbeeld. vierpuntenschaal - versus open feedback). Grofweg kunnen twee grote elementen worden onderscheiden die beoordeeld moeten worden, namelijk het proces van actieonderzoek en het product dat dit opleverde. Hoe zwaar de evaluatie van beide onderdelen doorweegt in de totale beoordeling, wordt mee bepaald door het gewicht dat men toekent aan de doelstellingen die met actieonderzoek worden nagestreefd. Indien hoofdzakelijk het verwerven van een onderzoekende en reflectieve houding als competentie voor levenslang leren centraal staat (actieonderzoek als doel), weegt de procesevaluatie zwaarder door. Indien actieonderzoek eerder wordt gezien als een instrument om kennis te vergaren (actieonderzoek als middel), zal het product zwaarder doorwegen. Ondanks deze opsplitsing in een product- en een procesbeoordeling, is het wel belangrijk dat de evaluatie op holistische wijze gebeurt. Indien de student niet geslaagd is in eerste zit, dient hij of zij een nieuwe kans te krijgen in tweede zit aangezien de evaluatie van het actieonderzoek niet gekoppeld is aan de stageevaluatie maar aan een ander opleidingsonderdeel. Indien de student een onvoldoende heeft gehaald op het product, kan dit herwerkt worden tegen de tweede zit, waarna een nieuwe presentatie volgt. Indien het een onvoldoende betreft op het procesmatig aspect van het actieonderzoek, dient in principe het actieonderzoek (of een deel ervan) opnieuw te worden uitgevoerd. Vanwege het ontbreken van een stagecontext in juli en augustus, is dit niet vanzelfsprekend. Onderstaand voorbeeld geeft aan dat er hiervoor echter alternatieven bestaan. In de Verkorte opleiding BaLO van de KHLeuven (opleidingsonderdeel Denkstimulering) mag de student indien hij niet is geslaagd in eerste zit een nieuw actieonderzoek voorstellen of de oorspronkelijke versie grondig herwerken op basis van de gekregen feedback. Bij het indienen van een nieuw actieonderzoek, moet de student wel kunnen aantonen dat het onderzoek wel degelijk heeft plaats gevonden. Jeugdkampen e.d. lenen zich ook voor het uitproberen van de gekozen aanpak. School of Education UITZIGT SoE 2010/26 92

93 6.7 Bronnen Ax, J., Ponte, P & Brouwer, N. (2008) Actieonderzoek in de initiële lerarenopleiding: een verkenning. Tijdschrift voor lerarenopleiders, 29(1), p Carnel, K., Bogaerts, H., Dewaele, K. e.a. (2011) ZOISs : ZelfontwikkelingsInstrument voor Stagescholen. Samen Opleiden: bouwen op en met elkaar, Leuven: Acco. Claes, W. (2007) Via actieonderzoek streven naar professionele groei. Verschenen in: V. Hendrickx (red.): Actief je onderwijspraktijk onderzoeken en bijsturen. Actieonderzoek als methodiek voor kwaliteitsontwikkeling. Mechelen: Wolters Plantyn, p Cornelissen, F. & van den Berg, E. (2008) Kennis-maken met de begeleiding van actieonderzoek. Tijdschrift voor lerarenopleiders, 29(4), p De Sadeleer, R. (2008). Eindrapport School of Education: project Actieonderzoek in de lerarenopleiding. Te raadplegen op: %204.4%20actieonderzoek.pdf Hendrickx, V. (2007). Inleiding: actieonderzoek als methodiek voor kwaliteitsontwikkeling. Verschenen in: V. Hendrickx (red.): Actief je onderwijspraktijk onderzoeken en bijsturen. Actieonderzoek als methodiek voor kwaliteitsontwikkeling. Mechelen: Wolters Plantyn, p Kallenberg, T., Koster, B., Onstenk, J. & Scheepsma, W. (2010) Ontwikkeling door onderzoek. Een handreiking voor leraren, Baarn/Utrecht/Zutphen: ThiemeMeulenhoff. Kelchtermans, G. (2007) Actieonderzoek: een strategie voor professionele ontwikkeling en onderwijsvernieuwing. Verschenen in: V. Hendrickx (red.): Actief je onderwijspraktijk onderzoeken en bijsturen. Actieonderzoek als methodiek voor kwaliteitsontwikkeling. Mechelen: Wolters Plantyn, p Oost, H. & Markenhof, A. (2002) Een onderzoek voorbereiden. Baarn: HB Uitgevers. Ponte, P. (2002) Onderwijs van eigen makelij: procesboek actieonderzoek in scholen en opleidingen, Soest: H. Nelissen. Smeets, K. & Ponte, P. (2008) Actieonderzoek als strategie voor leiderschap van docenten. Tijdschrift voor lerarenopleiders, 29(2), p Stroobants, H. (2011) Actieonderzoek voor diepgaand leren en kwaliteitsvol onderwijs. Verschenen in: K. Carnel e.a. (red.): ZOISs : ZelfontwikkelingsInstrument voor Stagescholen. Samen Opleiden: bouwen op en met elkaar, Leuven: Acco, p van der Donk, C. & van Lanen, B. (2009) Praktijkonderzoek in de school, Bussum: Coutinho. van der Veen, Ch., van Oers, B. & Wilshaus, R. (2009) De pendel tussen lerarenopleiding en opleidingsschool: de bijdrage van actieonderzoek aan de ontwikkeling van studenten binnen hun pendel tussen theorie en praktijk. Te raadplegen op: erzoek-chiel-van-der-veen-oplis.pdf van Kan, C. (2007) Kwaliteit vraagt een onderzoekende houding. Verschenen in: V. Hendrickx (red.): Actief je onderwijspraktijk onderzoeken en bijsturen. Actieonderzoek als methodiek voor kwaliteitsontwikkeling. Mechelen: Wolters Plantyn, p School of Education UITZIGT SoE 2010/26 93

94 UITZIGT Deel 2 7 Competentiegericht Interview De tekst van deze leidraad is grotendeels gebaseerd op de tekst Recht doen aan de kandidaat bij EVC (van Berkel, A. & te Lintelo, L., HvA, EVC Centrum). Opleidingen geven op uiteenlopende wijze invulling aan een assessment. Vaak zijn assessments gedurende de opleiding een combinatie van: - een portfolio-assessment, waarin de assessor het portfolio bestudeert en op basis daarvan tot een (voorlopig) oordeel komt over de competentieontwikkeling van een student; - een portfolio-performance, waarin een student diens portfolio aan één of meer assessoren presenteert en de eigen professionele ontwikkeling toelicht; - een competentiegericht interview, waarin de assessor een student ondervraagt over de ontwikkeling van diens competenties; - een performance-assessment waarin een student het geleerde laat zien in een real-life case die de beroepspraktijk zoveel mogelijk benadert. Binnen het SoE-project UITZIGT kiezen we ervoor om het competentiegericht interview te koppelen aan het portfolio-assessment. In het portfolio-assessment nemen de beoordelaars (assessoren) zowel het gedrag, de beroepsproducten (inclusief de kennis) als de generieke vaardigheden van een student onder de loep. Dit zijn de sleutelvaardigheden die van toepassing zijn voor verschillende werkzaamheden en contexten. Dat laatste gebeurt in een daarvoor speciaal gecreëerd assessmentonderdeel, namelijk het competentiegericht interview. Het competentiegericht interview gekoppeld aan het portfolio-assessment wordt georganiseerd binnen de eigen opleidingsinstelling. De startcompetenties van de leraar en de daarvan afgeleide beoordelingscriteria zijn het referentiepunt. Het resultaat van het interview kan certificering zijn. Het competentiegericht interview wordt ook soms criteriumgericht interview genoemd en kan functioneren als zelfstandig beoordelingsinstrument, maar ook als aanvulling op andere toetsvormen. Binnen het SoEproject UITZIGT is dit laatste het geval. Een voordeel van een gestandaardiseerd en competentiegericht interview is dat de informatie over gedragscompetenties en mondelinge bewijslast vrij gemakkelijk en direct toegankelijk is voor de assessoren. Het gebruik van gestructureerd interviewen heeft een positief effect op de validiteit van de resultaten van het interview. Tijdens het gesprek moeten de assessoren de vragen helder formuleren en laten illustreren met duidelijke en specifieke voorbeelden. De capaciteiten van de interviewer bepalen tevens de kwaliteit van School of Education UITZIGT SoE 2010/26 94

95 het gesprek. Daarenboven is een competentiegericht interview niet steeds representatief voor toekomstig gedrag als men zich sterk richt naar contextgebonden competenties. De context kan het gedrag immers sterk beïnvloeden. 7.1 Doelstellingen Het competentiegericht interview binnen het portfolio-assessment Het competentiegericht interview heeft tot doel inlichtingen en informatie te krijgen over de competentieontwikkeling van de student (Dochy, F. e.a., 2005). De geschiktheid van de student voor zijn toekomstige taak als leerkracht wordt hierbij multidimensioneel beoordeeld. Het competentiegericht interview na het samenstellen van een assessmentportfolio is een interview bedoeld om door te vragen en te reflecteren op het portfolio. Binnen het portfolioassessment toetsen de assessoren het resultaat van het leren, onafhankelijk van het leerproces en/of leertraject van de student. Er is sprake van een productgerichte toetsing. De assessoren voeren met de student een gesprek over het ingeleverde assessmentportfolio. Tijdens het interview wordt getoetst of de verantwoording/ zelfbeoordeling van de student over zijn eigen competenties voldoende is onderbouwd door de bewijslast. De summatieve evaluatie of eindevaluatie gebeurt aan de hand van een beoordeling van de beschrijving van de werkzaamheden tijdens de praktijk (de stage) en van de product- en leerresultaten daarvan. Het competentiegericht interview gebeurt individueel met de assessoren en resulteert in een bepaalde beoordeling. Belangrijk is dat er door de assessoren een verantwoording is voor de gegeven waardering (zie ook verder in deel 3 - Beslissingstrategie). Competentiegericht interview Figuur 15 Helikopterview op eigen beroepsontwikkeling (Cahier 2, Toetsen en Beoordelen, HvA, 2006) School of Education UITZIGT SoE 2010/26 95

96 7.1.2 Het competentiegericht interview als leerwegonafhankelijke toetsing Beoordelen in een competentiegerichte leeromgeving is anders van aard dan toetsen in een kennisgerichte leeromgeving (Dochy, F., e.a., 2005). Het competentiegericht interview binnen het SoE-project UITZIGT maakt abstractie van het leerproces van de student, tenzij kenmerken van het leerproces als expliciet leerdoel vooropgesteld werden. Een voorbeeld van hoe het leerproces wel in rekening wordt gebracht situeert zich bij basiscompetentie 5.3. Het eigen functioneren ter discussie stellen en bijsturen. Verder worden de competenties getoetst ongeacht in welk type leertraject deze competenties werden ontwikkeld. Het referentiepunt ligt bij vooropgestelde criteria in de vorm van de startcompetenties van de leraar. Ongeacht tijd en plaats van zijn leeractiviteiten kan een student zijn competenties bewijzen in een beoordelingsprocedure. Dit is een belangrijke reden om summatieve op certificering gerichte beoordeling los te koppelen van het opleidingsprogramma. De vraag naar transparantie en betrouwbaarheid/validiteit in functie van een objectieve outputmeeting (aan het einde van de opleiding) verantwoordt de keuze voor een toetsing met leerwegonafhankelijke assessoren. Dit zijn assessoren die niet bij het onderwijs zelf of bij de begeleiding van de studenten betrokken geweest zijn. Voor argumentatie van het loskoppelen van begeleiding van leerprocessen en verantwoordelijkheid voor summatieve beoordeling verwijzen we naar het project LOST (Carnel, K., e.a., 2010) waaruit blijkt dat een graad van leerwegonafhankelijkheid zeker de kwaliteit van de toetsing (en van het onderwijs) verhoogt. De beste toetsing is uiteindelijk deze die de juiste balans vindt in de koppeling tussen begeleiding en beoordeling. De keuze wordt ook bepaald door de visie (niet iedereen in het team is vaak gewonnen voor het ontkoppelen van begeleiden/beoordelen) en door pragmatische factoren (haalbaarheid gelet op de beperkte mankracht en omkadering binnen een lerarenopleiding). Het is dus in de praktijk organisatorisch (en financieel) niet altijd haalbaar om begeleiden en evalueren volledig te scheiden, zeker niet in een klein team. 7.2 Inhoudelijke invulling Speelveld bij competentiebeoordeling Na het verzamelen van bewijslast en adviezen van mentoren / lectoren in de vorm van een assessmentportfolio, volgt een competentiegericht interview. Het gesprek vormt de laatste stap in de procedure van het beoordelen van competenties. De student toont de assessoren aan dat hij in verschillende (beroeps)situaties juist heeft gehandeld, dus competent is. Daarom hoeven niet alle competenties uit het beroepsprofiel aan de orde te komen in het interview. Keuze hiervan is afhankelijk van de klemtonen die een opleiding wil leggen in het eindassessment en van de cesuren die ze hanteert (zie Deel 3). In het interview draait het onder andere om de kwaliteit van de reflectie van een student op zijn eigen ontwikkeling in het licht van de gestelde doelen. In het competentiegericht interview wordt verder ook nagegaan of de aangevoerde bewijzen voldoende zijn om tot competentiebeheersing te kunnen besluiten. Het stellen van vragen aan de studenten omtrent hun aangevoerde bewijslast heeft een belangrijke plaats in dit proces. School of Education UITZIGT SoE 2010/26 96

97 Het competentiegericht interview wordt bepaald door: - de kenmerkende en centrale taken uit de beroepspraktijk die de student moet kunnen uitvoeren, en die de startcompetenties van de leraar aanspreken (zie figuur 16 - beroepstaken en -problemen); deze beroepstaken helpen de assessoren om te kijken naar bewijs van WAT de student gedaan heeft; - de criteria die beschrijven aan welke vereisten een competente uitvoering moet voldoen (zie figuur 16, de competentiecriteria; - de bewijzen die de student inbrengt om aan te tonen dat hij kenmerkende beroepstaken in een specifieke context kan uitvoeren en dat hij dit op competente wijze doet, het eigenlijke assessmentportfolio (zie figuur 16, bewijs). Figuur 16 Speelveld bij competentiebeoordeling, (Van Berkel & Te Lintelo, 2007) Een dergelijk gesprek vraagt om een open en gelijkwaardige sfeer waarin de student een eerlijke kans krijgt om zijn competenties te bewijzen. Daarbij is het belangrijk dat de assessoren binnen de beoordelingsdriehoek blijven van startcompetenties, bewijzen en criteria en de drie aspecten met elkaar in verbinding brengen Hulpmiddelen bij competentiebeoordeling Bij criteriumgerelateerde beoordeling in de vorm van een competentiegericht interview worden de competenties van een student vergeleken met de vooraf vastgestelde kwalificatiecriteria (startcompetenties van de leraar). De startcompetenties worden vertaald naar competentiecriteria (en concrete gedragsindicatoren). Om leerwegonafhankelijk te kunnen toetsen is het belangrijk te beschikken over deze beoordelingsstandaard. Elke basiscompetentie wordt omschreven en krijgt een aantal beroepstaken en/of deeltaken mee. Deze geven aan welk gedrag van de student wordt verwacht bij het uitvoeren van de beroepstaak, kortom het wat. School of Education UITZIGT SoE 2010/26 97

98 CVO VIVO Kortrijk - Concreet voorbeeld van een vertaling naar beroepstaken Basiscompetentie: De leerkracht kan de beginsituatie van de leerlingen en de leergroep achterhalen. Beroepstaken/vaardigheden: - in overleg met teamleden of externen bij de leerlingengroep kenmerken achterhalen die een invloed hebben op de kwaliteit van leren en onderwijzen; - met de hulp van collega's de heterogeniteit en de diversiteit van de leergroep onderkennen. Deelaspecten vertaald in gedragsindicatoren - inschatting van de beginsituatie; - beschrijving van de beginsituatie. De beoordeling gebeurt door de beroepstaken en de bijhorende bewijzen te wegen met behulp van de competentiecriteria. De beoordeling vindt plaats op de mate waarin de student blijk geeft van die criteria. Methodisch werken, d.w.z. de student Criteria uit het opleidingsmodel voor de opleidingscompetenties van de ALO (Academie voor Lichamelijke Opvoeding - een HBO lerarenopleiding voor bewegingsonderwijs in het secundair/ voortgezet onderwijs, 2012) a. past relevante theorieën en modellen toe in de beroepspraktijk; b. maakt plannen met duidelijke stappen en doelen; c. stelt prioriteiten rekening houdend met de beschikbare tijd; d. grijpt tijdig in als doelen of planning niet worden behaald. Effectief communiceren, d.w.z. de student is a. toegankelijk voor leerlingen, collega s, ouders en directie; b. sensitief voor leerlingen; c. overtuigend, zowel mondelinge als schriftelijk, met behulp van argumenten en onderbouwing. Persoonlijke ontwikkeling, d.w.z. de student a. reflecteert op het eigen handelen en functioneren; b. kan daarin zijn sterke punten benoemen; c. kan tevens daarin zijn minder sterke punten, ofwel ontwikkel- en leerpunten benoemen. De competentiecriteria zijn enerzijds open en generiek, omdat ze ruimte moeten bieden aan de uiteenlopende situaties waarin studenten hun beroepstaken uitvoeren. Anderzijds moeten de criteria handvatten bieden voor de assessoren om tot een intersubjectief oordeel te komen. Deze werkwijze maakt het voor assessoren eenvoudiger en transparanter om de student te beoordelen en omgekeerd is het ook voor de student eenvoudiger om zichzelf te beoordelen en te bewijzen. Daarnaast geeft bevraging (opgemaakt volgens de STARR(T)-methodiek zie verder) over de bewijzen en de voorbeelden die bij iedere competentie/competentiecluster worden toegevoegd, de assessoren de mogelijkheid om een student vanuit verschillende invalshoeken te beoordelen. Studenten selecteren immers de beste stukken voor hun assessmentportfolio uit hun groeiportfolio De indicatoren, de toegevoegde bewijzen en de aangehaalde voorbeelden kunnen zowel sterke en minder sterke punten aan het licht School of Education UITZIGT SoE 2010/26 98

99 brengen. Deze laatste hoeven daarom niet meteen negatieve bewijslast te zijn, integendeel. Als een student in staat is om goed te reflecteren op zijn eigen handelen, is dit juist een positief bewijs van zijn competentie als onderzoeker en innovator. CVO VIVO Kortrijk - Beoordelingsinstrument Ter voorbereiding van het assessmentgesprek vult de student het competentieboekje in en selecteert de nodige bewijslast in zijn portfolio. Per rol verzamelt de student de nodige bewijslast die kan bestaan uit verschillende elementen (lesvoorbereidingen en didactisch materiaal, praktijkopdrachten, reflectiemateriaal, checklists, adviezen van derden, ). De studenten gebruiken het STARR-formulier voor het selecteren van documenten en werkstukken en geven een toelichting op de bewijslast. In het competentieboekje worden de competenties van de leraar ondergebracht in rollen (= functionele gehelen) en vertaald in beroepstaken. Bij het uitvoeren van de beroepstaken spelen bepaalde (beroeps)aspecten een rol. Deze worden verduidelijkt aan de hand van gedragsindicatoren en gesitueerd in zes niveaus (criteria). Deze zes niveaus zijn gebaseerd op generieke competenties. Er wordt ook een minimum aangeduid in de hoeveelheid en combinatie van competenties die de cursist moet behalen aan de hand van een beslissingsstrategie. School of Education UITZIGT SoE 2010/26 99