EFFECTEN VAN SOCIAAL-ETNISCHE SEGREGATIE IN DE EEN KWALITATIEF ONDERZOEK NAAR DE PERCEPTIES VAN TURKSE MOEDERS IN GENT. LAGERE SCHOOL.

Transcriptie

1 EFFECTEN VAN SOCIAAL-ETNISCHE SEGREGATIE IN DE LAGERE SCHOOL. EEN KWALITATIEF ONDERZOEK NAAR DE PERCEPTIES VAN TURKSE MOEDERS IN GENT. MASTERPROEF NEERGELEGD TOT HET BEHALEN VAN DE GRAAD VAN MASTER IN DE PEDAGOGISCHE WETENSCHAPPEN, AFSTUDEERRICHTING PEDAGOGIEK EN ONDERWIJSKUNDE. ACADEMIEJAAR PROMOTOR: PROF. DR. NICOLE VETTENBURG COPROMOTOR: PROF. DR. HILDE VAN KEER LISA DEWULF

2 INHOUDSTAFEL Dankwoord... 4 Abstract Inleiding Theoretisch referentiekader Sociaal-etnische minderheden De onderwijspositie van etnische minderheden in Vlaanderen Etnische minderheden in het onderwijs en de ongelijke doorstroming Oorzaken van en verklaringen voor de ongelijke doorstroming Sociaal-etnisch gesegregeerde scholen Oorzaken (sociaal-) etnische segregatie Schoolkeuze en vrije marktorganisatie Demografische factoren Effecten van (sociaal-) etnische segregatie Onderwijsresultaten Sociale integratie Complexiteit (sociaal-) etnische segregatie Oorzaken van (sociaal-) etnische segregatie Effecten van (sociaal-) etnische segregatie Desegregatie in het Vlaamse onderwijs Probleemstelling en onderzoeksvragen Methode Onderzoeksdesign Participanten Onderzoeksinstrument Dataverzameling Data-analyse Resultaten Onderzoeksvraag Thema s onderzoeksvraag Bevindingen onderzoeksvraag Onderzoeksvraag Thema s onderzoeksvraag Bevindingen onderzoeksvraag

3 4.3. Onderzoeksvraag Thema s onderzoeksvraag Bevindingen onderzoeksvraag Discussie Interpretatie resultaten Onderzoeksvraag Onderzoeksvraag Onderzoeksvraag Beleidsreflectie Tekortkomingen onderzoek Aanbevelingen verder onderzoek Conclusie Referentielijst Bijlagen Bijlage A: Informed consent Bijlage B: Interview Bijlage C (CD): Ingevulde informed consents... CD 8.4. Bijlage D (CD): Gestranscribeerde interviews... CD

4 DANKWOORD Bijzondere dank aan mijn promotoren, Prof. Dr. Vettenburg en Prof. Dr. Van Keer, voor de tijd, de constructieve feedback en de nauwgezette ondersteuning gedurende het hele proces. Dank aan de bereidwillige mama s voor de interessante babbel en het warme onthaal. Dank aan de tolken, Figen Akin, Tuğba Karakaya & Emine Duran, voor de vrijwillige vertaling van de Turkse gesprekken. Dank aan Sünbül Karakaya voor de telefoons met de Turkstalige mama s. Dank aan Zeynep Göktepe (Integratiedienst Gent), Julie Fichefet (de Kleurdoos), Reyhan Kizilmese (de Sloep) en Martine Van Limbergen (Speel-o-theek Pipo) voor het zoeken, aanspreken en contacteren van Turkse moeders. Dank aan Ward Nouwen, onderzoeker verbonden aan het CeMIS, UA, HIVA & KUL, voor de hulp bij mijn zoektocht, de tips en de informatie. Dank aan mama en papa voor hun betrokkenheid en enthousiasmerende aanmoedigingen. Dank aan Sofie en Bart voor het kritisch nalezen en het deskundige schrijf- en taaladvies. Dank aan Jannes voor de interessante lange-afstandsdiscussies uit Georgië en uiteraard dank aan Levi voor het geduld, de plezante vragen en de bijzondere steun. 4

5 ABSTRACT Een sociaal-etnisch gesegregeerde leerlingensamenstelling in de lagere school blijkt volgens de meeste onderzoekers nadelig voor de onderwijsresultaten en de sociale integratie van allochtone leerlingen. Huidige spreidingsmaatregelen zoals het GOK-beleid wil segregatie doorbreken en aan deze nadelige effecten tegemoet komen. Toch slagen deze maatregelen er onvoldoende in desegregatie in het Vlaamse onderwijs te verwezenlijken. Een bevraging van de wenselijkheid te investeren in dergelijke spreidingsmaatregelen dringt zich dan ook op. Dit onderzoek wil allochtone ouders en meer specifiek Turkse moeders in Gent hun opinie betrekken in dit debat. Daarom worden in deze studie 15 Turkse moeders bevraagd door middel van een semi-gestructureerd onderzoek. Dit interview peilt naar percepties over sociaal-etnisch gesegregeerde leerlingensamenstelling en de effecten hiervan. Alle moeders vonden de leerlingensamenstelling ongeschikt omwille van de beperkte mogelijkheid Nederlands te leren door het tekort aan contact met leerlingen van Belgische origine. Ze zijn ook bevreesd voor kwaliteitsdaling op school en een bemoeilijkt integratieproces. De moeders zijn er bijna allemaal van overtuigd dat de sociaal-etnische schoolcompositie een negatief effect heeft op de taalprestaties van leerlingen. De meerderheid ziet geen nadelige invloed op wiskundeprestaties. Wanneer de moeders een effect zien voor sociale integratie, erkennen ze dat sociaal-etnische segregatie de integratie belemmert en hierdoor sociale cohesie met de Belgische leerlingen ondermijnt. Met deze studie is een aanzet gegeven voor onderzoek dat expliciet de opinie van ouders in het debat over sociaal-etnische segregatie in het onderwijs betrekt. 5

6 1. INLEIDING De nadelige onderwijspositie van allochtone leerlingen in het Vlaamse onderwijs is een veelbesproken thema. Leerlingen uit sociaal-etnische minderheden blijken slechter te presteren op school, blijven vaker zitten, stromen minder door naar prestigieuze of hogere vormen van onderwijs en zijn relatief oververtegenwoordigd in het buitengewoon onderwijs (Opdenakker & Hermans, 2006, p. 33). Deze onderwijsachterstand wordt onder andere in de hand gewerkt door het bestaan van sociaal-etnische segregatie in het onderwijs. Wanneer men de effecten van segregatie grondig bestudeert, blijkt segregatie zelfs niet alleen nadelig voor de onderwijskansen van allochtone leerlingen, maar ook voor de sociale integratie van deze leerlingen en het harmonieus samenleven tussen autochtone en allochtone groepen (Delrue, Loobuyck, Pelleriaux, Sierens, & Van Houtte, 2006; Desmedt & Nicaise, 2006; Driessen, Doesborgh, Ledoux, van der Veen, & Vergeer, 2003; Karsten et al., 2006; Lafeber, 2006; Ledoux, van Schoonhoven, & Sikkes, 2003; Leeman & Veendrick, 2001; van Ewijk & Sleegers, 2010). Sociaal-etnische segregatie in het onderwijs blijkt dus zowel de ongelijkheid van kansen in de hand te werken als de sociale integratie te belemmeren (De Smedt & Nicaise, 2006). Omwille van de nadelige onderwijspositie van allochtone leerlingen ontwikkelde Vlaanderen vanaf 1993 een nondiscriminatiebeleid dat sociaal-etnische segregatie in het Vlaamse onderwijs wou doorbreken (Desmedt & Nicaise, 2006; Van Houtte & Stevens, 2009). Vandaag is het uitgegroeid tot een spreidingsbeleid dat desegregatie aanmoedigt om zowel de onderwijspositie als de sociale integratie gunstig te beïnvloeden. Toch blijkt dat de huidige spreidingsmaatregelen op zich onvoldoende garanties bieden voor betere onderwijskansen van allochtone leerlingen of op een beter contact tussen verschillende bevolkingsgroepen (Desmedt & Nicaise, 2006, p. 106). Talrijke gegevens zoals de vrije schoolkeuze, de vrije markorganisatie van het Vlaamse onderwijs en demografische segregatie hypothekeren immers het succes van dergelijke spreidingsmaatregelen (Desmedt & Nicaise, 2006). Daarnaast zijn er ook processen binnen de schoolmuren zoals ongelijke behandeling of discriminatie door leraren die de kracht van spreidingsmaatregelen verkleinen. Wat betreft het succes van de bestrijding van sociaal-etnische segregatie in het onderwijs ontstond in Vlaanderen in februari 2011 een uitgebreid debat. Het gevecht tegen zwarte scholen faalt, witte scholen worden witter en zwarte scholen zwarter. Het beleid werkt niet, aldus Mieke Van Hecke, hoofd van het katholiek onderwijs. Van Hecke vraagt zich af of vechten tegen concentratiescholen nog zin heeft. Nederland heeft alvast de handdoek in de ring gegooid en staakt de strijd tegen segregatie. (De Morgen, februari 2011). Begin februari 2011 besliste de Nederlandse minister van onderwijs, Marja Van Bijsterveldt (CDA), niet langer te investeren in een desegregatiebeleid dat het bestaan van witte en zwarte scholen moet voorkomen. Deze beslissing leidde tot een verhit debat in Vlaanderen over het falen van het Vlaamse Gelijke Onderwijskansenbeleid (GOK-beleid) dat segregatie op school moet doorbreken en over mogelijke alternatieven. Zowel Van Hecke, hoofd van het katholiek onderwijs, als Raymonda Verdyck, hoofd van het gemeenschapsonderwijs, zijn het erover eens dat het Vlaamse Gelijke Onderwijskansenbeleid heeft gefaald. Toch zijn hun antwoorden op deze vaststelling sterk uiteenlopend. Van Hecke wil extra ondersteuning voorzien voor zwarte scholen, terwijl Verdyck wil blijven zoeken naar succesvolle spreidingsmaatregelen. 6

7 Of een verdere investering in desegregatiemaatregelen nodig is volgens ouders, is een onbeantwoorde vraag. Daarom is het zinvol inzicht te verwerven in de percepties van ouders om de wenselijkheid van desegregatiemaatregelen vanuit hun perspectief te bestuderen. Het is belangrijk dat in dit proces expliciet wordt gezocht naar de percepties van etnische minderheden in Vlaanderen over sociaal-etnische segregatie en de effecten hiervan omdat hun kinderen doorgaans vaker terecht komen in sociaal-etnisch gesegregeerde lagere scholen. Gezien een afbakening zich opdringt, beperkt deze studie zich enkel tot de percepties van Turkse 1 moeders in Gent. Turks, omdat de Turkse etnische minderheidsgroep in Gent de grootste is (Stad Gent, 2005), en moeders, omdat uit onderzoek blijkt dat Turkse moeders doorgaans de opvoedingsverantwoordelijkheid dragen voor de jonge kinderen (tot en met de lagere schoolleeftijd) (Coenen, 2001). Groepen die de nadelige effecten van ons onderwijssysteem het meest ervaren, moeten gehoord en begrepen worden in hun ervaringen en percepties. Dit is nog nooit eerder gebeurd wat betreft sociaal-etnische segregatie in het onderwijs. In wat volgt wordt eerst het theoretisch referentiekader geschetst. Dit deel is een verkenning van de literatuur omtrent de positie van allochtone leerlingen in het onderwijs, sociaal-etnische segregatie, de oorzaken en gevolgen hiervan, de complexiteit van deze oorzaken en gevolgen en enkele desegregatiemaatregelen. Het theoretisch referentiekader eindigt met een probleemstelling en drie onderzoeksvragen die de basis vormen voor het eigenlijke onderzoek naar de percepties bij Turkse moeders in Gent over de effecten van sociaal-etnische segregatie in de lagere school. In de methode wordt de keuze voor kwalitatief onderzoek, de opbouw van het interview, het profiel van de participanten en de aanpak en verwerking van de interviewdata toegelicht. De resultaten bieden een overzicht van de onderzoeksbevindingen. De discussie omvat de bevindingen gelinkt aan de literatuur. Dit deel bevraagt de bevindingen en het onderzoek, formuleert tekortkomingen en doet enkele suggesties voor vervolgonderzoek. De conclusie staat stil bij enkele korte slotbedenkingen over dit onderzoek. 1 In het onderzoek wordt vaak verwezen naar Turken en Turkse moeders. Turks verwijst hier naar de Turkse origine, niet naar de Turkse nationaliteit. 7

8 2. THEORETISCH REFERENTIEKADER Ter voorbereiding van het onderzoek licht het theoretisch referentiekader enkele belangrijke termen en bevindingen toe met betrekking tot sociaal-etnische segregatie in de lagere school. Omdat allochtone leerlingen slechter blijken te presteren op school, wordt in het eerste deel (2.1.) de definitie van sociaal-etnische minderheden toegelicht, om in het tweede deel (2.2.) de nadelige onderwijspositie van deze leerlingen in het Vlaamse onderwijs diepgaander te bespreken en beschrijven zowel de aanwezigheid en de doorstroming van allochtone leerlingen in het Vlaamse onderwijs als de oorzaken en verklaringen voor de ongelijke doorstroom. Deze ongelijke positie van allochtone leerlingen ontstaat onder andere door de onbedoelde effecten van de Vlaamse onderwijsorganisatie. Sociaal-etnische segegatie is één van deze onbedoelde effecten geeft een omschrijving van sociaal-etnische gesegregeerde scholen of de zogenaamde concentratiescholen beschrijft de twee hoofdoorzaken, enerzijds de schoolkeuze en de quasi-markt, anderzijds demografische factoren, van het ontstaan van sociaal-etnsiche segregatie op school behandelt de effecten van dit fenomeen. De oorzaken en effecten van sociaal-etnische segregatie in de lagere school laten zich echter niet gemakkelijk definiëren. De complexiteit hiervan wordt toegelicht in 2.6. Tot slot beschrijft het theoretisch referentiekader hoe men in Vlaanderen reeds lange tijd de sociaaletnische segregatie wil tegengaan met tal van desegregatiemaatregelen licht deze maatregelen op chronologische wijze toe. Al deze bevindingen uit de literatuur leiden tot een probleemstelling die uitmondt in drie onderzoeksvragen (2.8.). Deze vormen de basis voor het onderzoek SOCIAAL-ETNISCHE MINDERHEDEN 2 Allochtone leerlingen verkeren vaker in achterstandssituaties. Daarom spreekt men in dit onderzoek over sociaal-etnische minderheden. Niet alleen de etnische component beïnvloedt namelijk de nadelige onderwijsprestaties, ook de lage sociaal-economische status (SES) bepaalt een groot deel van deze achterstand (Delrue et al., 2006; Groenez, Nicaise, & de Rick, 2009; van Ewijk & Sleegers, 2010). De term sociaal-etnische minderheden bevat enerzijds de component sociaal die verwijst naar iemands sociaal-economische status (SES) en anderzijds de term etnisch die verwijst naar het land van herkomst. Divers onderzoek heeft aangetoond dat het opleidingsniveau van de ouders (en meer bepaald dat van de moeder) een minstens even belangrijke, zoniet de belangrijkste voorspeller is van het schoolsucces van jongeren. Daarom houdt deze bijdrage ook rekening met de SES van het gezin (Groenez et al., 2009). In wat volgt zal dit onderzoek opteren voor de term leerling/kind uit een sociaal-etnische minderheidsgroep. Toch wordt in deze scriptie ook de omschrijving allochtoon of etnische minderheid gebruikt. Deze term impliceert in dit onderzoek de nadelige sociaaleconomische status. Na deze afbakening is de begripsomschrijving sociaal-etnische minderheid of allochtoon nog steeds erg omvangrijk. Om verder onderzoek mogelijk te maken is het noodzakelijk een preciezere definiëring van het begrip allochtoon te geven. Duquet, Glorieux, Laurijssen, en Van Dorsselaer (2006) spreken van een allochtone leerling wanneer een kind aan één van volgende voorwaarden niet voldoet: (1) een Belgische nationaliteit hebben, (2) in 2 De termen (sociaal-) etnische minderheid en allochtoon omvatten in dit onderzoek zowel de etnische component als de nadelige sociale component. 8

9 België geboren zijn, (3) een (groot)moeder met de Belgische nationaliteit hebben en (4) thuis Nederlands spreken. Toch schiet ook deze definiëring nog steeds tekort aangezien bijvoorbeeld geïmmigreerde Franse leerlingen onder deze definitie van allochtoon vallen. Daarom volgt het onderzoek Groenez et al. (2009) zijn tweedeling tussen de West-Europese of VS-herkomst enerzijds en de andere herkomsten (voornamelijk Turkse, Maghrebijnse, Zuid- en Oost-Europese, dus niet-westerse nationaliteiten). Het onderzoek hanteert dus de definitie van Duquet et al. (2006) in combinatie met Groenez et al. (2009) voor allochtoon of etnische minderheid. Deze definiëring omvat alle mensen die óf geen Belgische nationaliteit hebben, óf niet in België geboren zijn, óf geen (groot)moeder hebben met Belgische nationaliteit óf thuis geen Nederlands spreken en van Turkse, Maghrebijnse of Zuid- en Oost- Europese afkomst zijn. Wanneer over deze groep gesproken wordt in dit werkstuk, impliceert de term allochtoon of etnische minderheid ook de lage SES van deze groep DE ONDERWIJSPOSITIE VAN ETNISCHE MINDERHEDEN IN VLAANDEREN In 2.1. werd een duidelijke begripsomschrijving van allochtoon of (sociaal-) etnische minderheid gegeven. In 2.2. lichten we de onderwijspositie van allochtone leerlingen in het Vlaamse onderwijs toe. We bespreken de ongelijke doorstroming van deze leerlingen en de oorzaken en verklaringen hiervan. Zoals eerder vermeld blijken leerlingen uit etnische minderheden slechter te presteren op school, blijven ze vaker zitten, stromen ze minder door naar prestigieuze of hogere vormen van onderwijs en zijn ze relatief oververtegenwoordigd in het speciaal of buitengewoon onderwijs (Opdenakker & Hermans, 2006, p. 33) ETNISCHE MINDERHEDEN IN HET ONDERWIJS EN DE ONGELIJKE DOORSTROMING Hoewel kleuteronderwijs belangrijk is voor de verdere schoolloopbaan, blijkt dat ouders van allochtone origine en ouders uit een sociaal zwakker milieu hun kinderen langer thuishouden dan Vlaamse kansrijke ouders (Mahieu, 2003 in Opdenakker & Hermans, 2006). Groenez et al. (2009) menen dat participatie van kleuters aan onderwijs lager is bij allochtonen. Vaak is er een oververtegenwoordiging van allochtone leerlingen in het buitengewoon onderwijs (Opdenakker & Hermans, 2006). Voor het buitengewoon kleuteronderwijs is dat niet het geval. Het relatieve aandeel allochtone kleuters binnen het buitengewoon onderwijs is gelijkaardig aan het relatieve aantal autochtone kleuters binnen buitengewoon onderwijs (ongeveer 5%) (Opdenakker & Hermans, 2006). Allochtone leerlingen lopen tijdens hun schoolloopbaan meer vertraging op dan Belgische kinderen. Bij de overgang naar de lagere school blijken allochtone leerlingen vaak al een achterstand te hebben opgebouwd. Kinderen met een niet-westerse nationaliteit en anderstalige kinderen hebben een hogere kans op doorverwijzing naar het buitengewoon onderwijs. Hoewel het relatieve aantal allochtonen in het buitengewoon lager onderwijs in 2006 ongeveer gelijk was aan het relatieve aantal autochtone leerlingen, blijkt het aandeel allochtone leerlingen in het buitengewoon lager onderwijs daarna toe te nemen (Groenez et al., 2009; Opdenakker & Hermans, 2006). In het zesde leerjaar is er al een duidelijk verschil in schoolse vertraging tussen Belgen en allochtonen. Zo blijven allochtone leerlingen vaker zitten (Opdenakker & Hermans, 2006). Allochtone leerlingen eindigen en starten dus met een achterstand in het basisonderwijs (Leeman & Veendrick, 2001). 9

10 Die achterstand zet zich door in het secundair onderwijs. Daar is er een oververtegenwoordiging allochtone leerlingen in het buitengewoon onderwijs. Ook in het eerste leerjaar B zitten slechts 10% procent van alle autochtone leerlingen, terwijl er ruim 30% van alle allochtone leerlingen zitten. In het zesde jaar secundair onderwijs heeft in schooljaar % van de allochtone leerlingen vertraging opgelopen, tegenover 35% van de Belgische leerlingen. Bovendien zijn allochtone leerlingen in het secundair onderwijs sterk oververtegenwoordigd in het BSO en DBSO (Opdenakker & Hermans, 2006) OORZAKEN VAN EN VERKLARINGEN VOOR DE ONGELIJKE DOORSTROMING Onderzoek heeft een aantal verklaringen voor de ongelijke doorstroming en de verschillen in schoolsucces tussen allochtonen en autochtone leerlingen. Hieronder geven we een kort overzicht. Driessen (2002), Driessen et al. (2003) en Opdenakker en Hermans (2006) beschouwen taalproblemen in het onderwijs als een belangrijke oorzaak van onderwijsachterstand. Aangezien Nederlands de onderwijstaal in Vlaanderen is, zorgt het niet beheersen van deze taal voor onderwijsleerachterstand. Hierbij verwijzen Groenez et al. (2009) naar de zwakke sociaal-economische positie van allochtone gezinnen op de prestaties van de leerlingen, veel meer dan de thuistaal. Naast de taalproblemen duiden Opdenakker en Hermans (2006) op een essentieel cultuurverschil. Het verschil tussen de school- en thuiscultuur kan volgens hen op twee manieren geïnterpreteerd worden, ofwel vanuit een cultureel deficit benadering, ofwel vanuit het perspectief van het cultureel verschil. De deficit benadering gaat ervan uit dat allochtone kinderen onvoldoende in aanraking komen met patronen die noodzakelijk zijn om goed op school te kunnen presteren (Hermans 2002 in Opdenakker & Hermans, 2006). Het perspectief van cultureel verschil gaat ervan uit dat het onderwijs faalt in het inleiden van niet-dominante culturen binnen de schoolcultuur. Zoals eerder vermeld speelt naast de taalproblemen en het cultuurverschil, de sociaal-economische status een grote rol. Verschillen in schoolsucces blijken niet zozeer te wijten aan een verschillende etniciteit, maar eerder aan de sociaal-economische status. Bepaalde allochtone groepen (bv. Turken en Marokkanen) hebben een lage scholingsgraad en behoren vrijwel uitsluitend tot de lagere sociaaleconomische klassen (Opdenakker & Hermans, 2006). De kans op vertraging bij leerlingen is groter bij kinderen van laaggeschoolde moeders. Onderwijsniveau van de moeder blijkt namelijk een sterke voorspeller voor de onderwijskansen van kinderen (Groenez, 2006; Groenez et al., 2009). Sterk bepalend is ook de inactiviteit van de ouder (Groenez, 2006; Groenez et al., 2009). Socio-economische factoren alleen verklaren onvoldoende het prestatienadeel van allochtone studenten (OECD, 2006). Een andere oorzaak voor de nadelige onderwijspositie van allochtone leerlingen is dat deze leerlingen doorgaans minder ondersteuning genieten van hun ouders doordat die zelf laagopgeleid zijn, de Nederlandse taal onvoldoende beheersen en doordat hun kennis over het onderwijs(systeem) doorgaans klein is (Driessen, 2002; Opdenakker & Hermans, 2006). De onderwijs- en schoolkwaliteit speelt ook een rol bij de nadelige onderwijspositie van allochtone leerlingen (van Ewijk & Sleegers, 2009). Zo blijkt uit onderzoek (Driessen et al., 2003) dat leerlingen uit 10

11 scholen met een hoog percentage allochtone leerlingen gemiddeld relatief lagere prestaties boeken, onder andere door het gebrek aan Nederlands taalaanbod, lagere verwachtingen enzovoort. (Driessen, 2002; Driessen et al., 2003; van Ewijk & Sleegers, 2009). Volgens Opdenakker en Hermans (2006) is niet zozeer het percentage allochtonen op school het probleem, maar eerder de manier waarop de school inspeelt op de allochtone leerlingenpopulatie. Dit wil zeggen dat een sociaal-etnisch gesegregeerde school dus niet per definitie een zwakke school is. De leerwinst kan, als men rekening houdt met de startpositie van de leerlingen, namelijk groter zijn in een sociaal-etnisch gesegregeerde school dan een homogene, witte school (Desmedt & Nicaise, 2006). Concluderend zijn er twee grote groepen algemeen verklarende factoren waarom allochtone leerlingen het minder goed doen op school: ongelijke kansen zoals onvoldoende kennis van Nederlands, het cultuurverschil tussen thuis- en schoolcultuur, de lage SES en de geringe ondersteuning van de ouders en de ongelijke behandeling of discriminatie op school. Deze nadelige onderwijspositie van allochtone leerlingen wordt echter ook in de hand gewerkt door onbedoelde effecten van de onderwijsorganisatie in Vlaanderen (Littré, Demeuse, Derobertmasure, Friant, & Nicaise, 2008). Eén van deze onbedoelde effecten is het bestaan van sociaal-etnische segregatie in het onderwijs. In wat volgt wordt een definitie gegeven van (sociaal-) etnisch gesegregeerde scholen SOCIAAL-ETNISCH GESEGREGEERDE SCHOLEN Ondanks de toenemende heterogeniteit binnen de instromende leerlingenpopulatie, is er op de meeste scholen slechts één leerlingengroep dominant (Jungbluth 1996 in Ledoux et al., 2003). De samenleving wordt meer multicultureel, maar de leerlingenpopulatie op school is meer en meer gescheiden (Karsten, 1994). De volgende paragrafen gaan dieper in op deze ongelijke verdeling van allochtone leerlingen over scholen: segregatie. Segregatie binnen het onderwijs kan zich voordoen op verschillende vlakken zoals bijvoorbeeld sociaal milieu, godsdienst, etnische afkomst, leervermogen enzovoort (Ledoux et al., 2003). Het is moeilijk om van segregatie op één gebied te spreken. Zo zijn bijvoorbeeld veel arbeidsmigranten de voorbije decennia lagere sociale milieus gaan vullen, waardoor men spreekt van sociaal-etnische segregatie (Jungbluth, 2005). Wanneer men spreekt over etnische segregatie mag men de verwevenheid met de sociale component niet uit het oog verliezen 3. Scholen die etnisch gesegregeerd zijn en waarbij bijgevolg een relatief groot aandeel allochtonen zitten, noemt men vaak ook een concentratieschool of zwarte school. Desmedt en Nicaise (2006) menen dat er echter geen gefundeerde empirische theorie bestaat om een criterium vast te leggen om van een concentratieschool te spreken. Volgens verschillende auteurs (Delrue et al., 2006; Desmedt & Nicaise, 2006; Lafeber, 2006; Leeman & Veendrick, 2001) bestaat er de ongeschreven regel dat men hiervan kan spreken als er meer dan de helft van de leerlingen behoort tot een etnische minderheid (zie 2.1. voor de definitie van etnische minderheid). 3 In wat volgt spreken we over sociaal-etnische segregatie wanneer de auteurs deze term letterlijk in hun onderzoek gebruikten. De term etnische segregatie wordt gebruikt wanneer de nadelige SES van de allochtone leerlingen niet expliciet in rekening werd gebracht. 11

12 Sociaal-etnische segregatie op school kan op twee manieren begrepen worden: enerzijds wijst ze op de concentratie van etnische minderheden (de proportie van leerlingen die geen Belgische origine hebben) en anderzijds refereert ze aan etnische diversiteit (aantal van etnische groepen binnen het geheel van alle leerlingen) (Agirdag, Demanet, Van Houtte, & Van Avermaet, 2010a; Van Houtte & Stevens, 2009). In dit onderzoek wordt dus van een sociaal-etnisch gesegregeerde school gesproken wanneer 50% of meer leerlingen van allochtone origine zijn. Sociaal-etnische segregatie wordt in het eigenlijke onderzoek zowel op het vlak van concentratie van etnische minderheden als op het vlak van etnische diversiteit bestudeerd OORZAKEN (SOCIAAL-) ETNISCHE SEGREGATIE Zoals uit 2.3. bleek, is het Vlaamse onderwijslandschap etnisch en sociaal gesegregeerd (Desmedt & Nicaise, 2006; Van Houtte & Stevens, 2009). Verschillende oorzaken zoals schoolkeuze, vrije marktorganisatie en demografie kunnen het bestaan van sociaal-etnische segregatie in het onderwijs verklaren SCHOOLKEUZE EN VRIJE MARKTORGANISATIE Schoolkeuze speelt een belangrijke rol in het bestaan van etnisch gesegregeerde scholen (Karsten, 1994; Karsten et al., 2006; Leeman & Veendrick, 2001). Zo meent Driessen (2000) dat hoe meer ruimte gelaten wordt voor de vrije schoolkeuze van ouders, hoe nadeliger dit zal zijn voor onderwijskundige positie van allochtone leerlingen. Daarom oppert Karsten (1994) voor een systeem van gecontroleerde keuze, waarbij er evenwicht gezocht wordt tussen collectivistische belangen (verdeling allochtone leerlingen) en de individuele bekommernissen (keuze van de ouders en de leerlingen). Schoolkeuze wordt vormgegeven door schoolkeuzemotieven. Deze kunnen een mix zijn van kwaliteit, bereikbaarheid, denominatie van een school, pedagogisch didactische entiteit, het materiële kader en de identificatie met sociaal-culturele kenmerken van de (ouders van de) schoolbevolking en de etnische samenstelling (Karsten et al., 2006; Leeman & Veendrick, 2001; Mahieu, 2002). Uit het onderzoek van Karsten, Roeleveld, Felix, en Elshof (2002) over de schoolkeuzemotieven van ouders in Nederland voor de lagere school blijkt dat autochtone en hoogopgeleide ouders als belangrijkste reden om voor een school te kiezen de overeenstemming tussen het school- en thuismilieu vinden, waarbij ze vaak kiezen voor witte scholen (Mahieu, 2002). Voor allochtone en laagopgeleide ouders zijn het verwachte niveau, de mate van aandacht voor taal- en leerachterstanden en de afstand van thuis naar school de belangrijkste schoolkeuzemotieven. Alle autochtone en allochtone ouders vinden zwarte scholen ongeschikter dan wittere scholen (Mahieu, 2002; Karsten et al., 2002). Meer allochtone ouders met een hoger onderwijsniveau willen hun kinderen niet langer naar een concentratieschool sturen (Mahieu, 2002). Lacquire (in Mahieu, 2002) wijst er op dat allochtone ouders willen dat hun kinderen omgaan met Vlaamse kinderen omdat dit hen kansen geeft om Nederlands te spreken, ze willen dat hun kind zich integreert in de Belgische samenleving, maar krijgen onvoldoende mogelijkheden om te kiezen voor de school die ze echt willen. 12

13 Sommige ouders vragen het recht om hun kinderen te sturen naar een gescheiden school van hun keuze (Gundara, 2008), waardoor er een witte en zwarte vlucht 4 ontstaat (Ledoux et al., 2003) en etnische segregatie op school in de hand wordt gewerkt. Onder andere schoolkeuzemotieven van ouders houden deze problematiek in stand (Mahieu, 2002). Geven ouders geen sturing door middel van hun schoolkeuze aan de onderwijskansen van hun kinderen (van der Wouw, 1994)? Leeman en Veendrick (2001) menen van wel en vinden dat er nood is aan een mentaliteitswijziging bij ouders. Ouders moeten van de idee af dat witte (elite)scholen per definitie beter en zwarte scholen per definitie slechter onderwijs bieden (Leeman & Veendrick, 2001). Desmedt en Nicaise (2006), Groenez et al., (2009), Tomlinson (1997) en van der Wouw (1994) menen dat de etnische segregatie ook te wijten is aan de vrije marktorganisatie (= machtongelijkheid in een systeem van vrije schoolkeuze en concurrentie tussen scholen) van het Vlaamse onderwijslandschap. De combinatie van vrije schoolkeuze met concurrentie tussen scholen zien De Mets en Mahieu (1998) als voornaamste oorzaak van etnische segregatie, waardoor een quasi-markt ontstaat. Dit proces slaat op het feit dat het onderwijs aan de ene kant wel kosteloos is, maar dat aan de andere kant de competitie tussen scholen toch wordt aangemoedigd door de vrije schoolkeuze van ouders (Desmedt & Nicaise, 2006). Deze quasi-markt heeft rechtstreeks invloed op sociaal-etnische segregatie (Ornelis, 2006): Wanneer onderwijs werkt volgens een marktraamwerk, moedigt dat de competitie en segregatie aan en benadeelt dat etnische minderheden (Tomlinson, 1997). Zo blijken etnische minderheidsgroepen minder gebruik te maken van deze vrije schoolkeuze, waardoor ze verplicht worden te blijven gaan naar de scholen vanwaar de meer gegoede leerlingen wegtrekken (Tomlinson, 1997) DEMOGRAFISCHE FACTOREN Biedinger, Becker, en Rohling (2008), Desmedt en Nicaise (2006), Driessen et al. (2003), Karsten et al. (2006), Lafeber (2006) en Ledoux et al. (2003) schrijven het proces van etnische segregatie in het onderwijs toe aan de concentratie op vlak van huisvesting en verhuisgedrag. Dit zijn factoren van demografische aard. Er is een ongelijke verdeling van allochtonen over het land (Ledoux et al., 2003; Leeman & Veendrick, 2001). In bepaalde steden en wijken groeit het aantal allochtonen, terwijl tegelijkertijd het aantal autochtonen daar afneemt. De vertrekkers zijn diegene die zich elders een betere woning kunnen permitteren (vaak hoogopgeleid). Hierdoor vermindert de sociale heterogeniteit van de school in de buurt (Driessen et al., 2003). Het aantal leerlingen van een etnische minderheidsgroep in bepaalde gebieden neemt dus toe, terwijl het aantal Vlaamse leerlingen afneemt. Uiteraard zorgt residentiële segregatie ook voor segregatie op het vlak van schoolcompositie, aangezien de meeste ouders hun kinderen naar een school in de buurt willen sturen (Biedinger et al., 2008; Karsten et al., 2006; Ledoux et al., 2003; Leeman & Veendrick, 2001). Toch moet hier opgemerkt worden dat de leerlingenpopulatie niet altijd een getrouwe afspiegeling is van de omgeving waarin de school gevestigd is (Leeman & Veendrick, 2001) omwille van bijvoorbeeld de schoolkeuze van ouders. 4 Witte vlucht is de vlucht van kansrijke, blanke ouders die omwille van de opkomst van allochtone leerlingen op school vluchten naar een verder gelegen witte school. Zwarte vlucht is het vluchten van kansrijke allochtone ouders omwille van dezelfde reden (Van Houtte & Stevens, 2009). 13

14 2.5. EFFECTEN VAN (SOCIAAL-) ETNISCHE SEGREGATIE Een etnisch gesegregeerde schoolcompositie heeft een negatieve invloed op de schoolprestaties zowel voor rekenen als voor taal (Biedinger et al., 2008; Desmedt & Nicaise, 2006; Driessen et al., 2003; Karsten et al., 2006; Lleras, 2008). Men gaat er van uit dat hoe meer men leerlingen opsplitst in homogene klassen, hoe ongelijker de uitkomsten zullen zijn (Wossman & Schütz, 2006). Etnische segregatie op school zou echter niet alleen slecht zijn voor de onderwijskansen van allochtone leerlingen, maar ook voor de sociale integratie van kinderen uit etnische minderheden (Desmedt & Nicaise, 2006; Driessen et al., 2003; Hallinan & Smith, 1985; Ledoux et al., 2003; Leeman & Veendrick, 2001). Slechtere onderwijsresultaten hebben als gevolg dat allochtone leerlingen het moeilijker zullen hebben op het vlak van integratie, in latere opleidingen en op de arbeidsmarkt (Agirdag, Van Houtte, & Van Avermaet, 2010b; Dronkers & Levels, 2007). Daarnaast zou dit tekort aan integratie gevolgen kunnen hebben voor de sociale cohesie (Desmedt & Nicaise, 2006). Er spelen twee groepen van bekommernissen over effecten van sociaal-etnisch gesegregeerde schoolcompositie een rol. De onderwijsresultaten en de sociale integratie van etnische minderheden. De tweede bekommernis impliceert de vrees dat scheiding van bevolkingsgroepen de sociale cohesie negatief zou beïnvloeden (Desmedt & Nicaise, 2006) ONDERWIJSRESULTATEN Onderwijssystemen die sterk gesegregeerd zijn volgens sociaaleconomische en etnische kenmerken van leerlingen leiden tot grotere sociale ongelijkheid in prestaties (OECD, 2006). Niet alleen de individuele achtergrondkenmerken van de leerlingen, maar ook de samenstelling van de school hebben een effect op taal- en rekenprestaties (Driessen et al., 2003; Ledoux et al., 2002). Hoge concentraties van allochtone of sociaalzwakke leerlingen zouden de leerprestaties en het algemene onderwijspeil op een negatieve manier beïnvloeden. Dit fenomeen noemt men moeraseffect (Delrue et al., 2006; van Ewijk & Sleegers, 2010). Driessen et al. (2006) menen dat allochtone leerlingen slechter zullen presteren op een etnische gesegregeerde school omdat ze minder in contact komen met de Nederlandse taal en met goed Nederlands sprekende klasgenoten. Deze stelling noemt men de taalcontacthypothese. Verschillende auteurs erkennen het moeraseffect. De betekenis van deze term kan echter wel lichtjes verschillend zijn per auteur. Zo meent Driessen (2002) dat etnische minderheden doorgaans over minder bruikbare bronnen beschikken. Wanneer er veel kinderen van etnische minderheden in één school zitten kunnen ze minder voordelen halen uit de bronnen of het kapitaal van kansrijke kinderen (Driessen, 2002). Van Ewijk en Sleegers (2010) maken een onderscheid tussen de autochtone en de verschillende allochtone groepen. Ze bewijzen dat een groot aantal allochtone leerlingen vooral nadelig zijn voor diezelfde groep allochtone leerlingen en minder voor autochtone leerlingen of andere allochtone leerlingen. Het nadelig effect is het sterkst op de eigen etnische groep omdat studenten binnen gemengde scholen meer in contact komen met studenten met dezelfde etnische achtergrond. Net als Driessen (2002) zien van Ewijk en Sleegers (2010) dat etnische minderheden meer kwetsbaar zijn voor een gesegregeerde schoolsamenstelling aangezien zij een lager sociaal kapitaal hebben en dus meer afhankelijk zijn van hun leerproces op school dan kansrijke kinderen (van Ewijk & Sleegers, 2010). 14

15 Levels & Dronkers (2007) hebben uitgesproken andere onderzoeksbevindingen wat betreft het moeraseffect. Ze menen dat noch de etnische, noch de socio-economische segregatie de lagere prestaties verklaren van allochtone leerlingen uit Latijns-Amerika, Noord-Afrika en West-Azië. De auteurs ondervonden dat etnische schoolsegregatie de onderwijsresultaten van autochtone leerlingen en allochtone leerlingen van West-Europa, Noord-Amerika, Australië en Zuidoost-Azië sterker beïnvloeden dan de onderwijsresultaten van de allochtone leerlingen uit andere regio s. Ze concluderen hieruit dat allochtone leerlingen er meer voordeel aan hebben naar scholen te gaan met een gemiddeld hogere opleiding van de ouders, dan naar scholen met blanke leerlingen. Dronkers (2010) meent dat etnisch homogene scholen de onderwijsachterstanden bij allochtone leerlingen uit Latijns-Amerika, Noord-Afrika en West-Azië beter kan verkleinen dan etnisch diverse scholen. Deze auteur ziet een sterk moeraseffect voor de cognitieve uitkomsten voor autochtone leerlingen en allochtone leerlingen uit West-Europa, Noord-Amerika, Australië en Zuidoost-Azië. Naast het moeraseffect erkennen verschillende auteurs het belang van de taalcontacthypothese. De taalontwikkeling op etnisch gesegregeerde scholen kan verhinderd worden door het tekort aan contact met leerlingen die als moedertaal Nederlands spreken of door de aanwezigheid van extreme talige en etnische diversiteit op school (Driessen, 2002). Etnische schoolcompositie doet er toe voor de taalprestaties van leerlingen. Scholen met meer dan de helft allochtone leerlingen met laag opgeleide ouders scoren beduidend lager op taal dan scholen met overwegend autochtone kinderen van hoogopgeleide ouders (Driessen et al., 2003). Van der Silk, Driessen, en De Bot (2006) ondervonden dat in de lagere school de concentratie van allochtone leerlingen (thuistaal is niet Nederlands) een negatief effect had op de taalbekwaamheid van de leerlingen. Toch bleek dit effect van etnische concentratie niet meer significant voor de taalvaardigheid wanneer de heterogeniteit in inkomens van ouders uit de klas in rekening werd gebracht. De auteurs menen dat de lage taalvaardigheid bij leerlingen in een etnisch gesegregeerde lagere school meer gerelateerd is aan de SES van de ouders dan aan het hoge aandeel van allochtone leerlingen in de klas. Een etnisch gesegregeerde schoolcompositie blijkt ook nadelig te zijn voor rekenen. Hoewel dit in mindere mate het geval is, blijkt er ook voor rekenen een nadelige invloed van de schoolcompositie (Driessen et al., 2003). De onderwijsprestaties zijn lager op zwarte scholen, maar de etnische concentratie op zich verklaart deze achterstand nauwelijks. Het is de relatief lage sociaal-economische achtergrond van de kinderen op concentratiescholen die de achterstand bijna volledig verklaart meent Delrue et al. (2006). Driessen (2002) is het daar niet mee eens en ziet toch een oorzaak in de etnische concentratie. Hij stelt dat scholen met 50% of meer kinderen van etnische minderheidsgroepen significant lager presteren dan scholen met kinderen van kansrijke ouders. Daar voegt hij aan toe dat alle kinderen, ook kansrijke, nadeel ervaren in scholen waar meer dan 50% etnische minderheidsgroepen school lopen. De grootste oorzaak is de onvoldoende talenkennis van de leerlingen. Deze nadelige effecten gelden zowel voor taal- als wiskundeprestaties, al is het nadelig effect is groter voor taal dan voor wiskunde. De effecten nemen af over tijd (Driessen, 2002). Uit bovenstaande bevindingen kunnen we enkele conclusies trekken wat betreft de effecten van (sociaal-) etnische segregatie op de onderwijsresultaten. Eerst en vooral blijken het moeraseffect en 15

16 de taalcontacthypothese onderling verweven. Het tekort aan contact met Nederlandssprekende klasgenoten beïnvloedt de leerprestaties op een negatieve manier. Daarnaast blijkt het belangrijk niet alle allochtonen als één groep te bestuderen. Er zijn verschillende resultaten voor verschillende groepen omwille van hun historische achtergrond en SES. Uiteraard bestaan er ook in meer homogene groepen nog steeds verschillen (van Ewijk & Sleegers, 2010). Tot slot blijkt er een duidelijke tegenstelling tussen Levels en Dronkers (2007) en de andere onderzoekers. Hierdoor is er geen eenduidig beeld van de invloed van sociale en etnische segregatie apart als het over onderwijsprestaties gaat SOCIALE INTEGRATIE Het beleid en onderzoek omtrent segregatie van etnische minderheden in het onderwijs is in Nederland, maar ook in Vlaanderen tot nu toe vooral gericht op de onderwijsprestaties. De achterliggende redenering is dat goede prestaties de basis vormen voor gelijkwaardige participatie aan de samenleving. Meer recent rijkt echter de vraag of de sociaal-culturele effecten van segregatie niet minstens zo belangrijk zijn (Leeman & Veendrick, 2001) en of segregatie wenselijk is. Indien Dronkers (2007, 2010) bevindingen worden gevolgd, kan nog de vraag gesteld worden wat belangrijker is: een kleinere sociale afstand tussen sociale groepen of betere onderwijsprestaties van allochtone leerlingen. In de recentere discussie duikt een tweede, eerder maatschappelijk ethische bekommernis op die etnische segregatie tussen scholen problematiseert omdat hierdoor het contact tussen verschillende bevolkingsgroepen wordt bemoeilijkt. Deze scheiding zou met andere woorden de integratie en hierdoor sociale cohesie ondermijnen (De Mets & Mahieu, 1998; Delrue et al., 2006). De onderwijsraad in Nederland (2005) meent dat de bestrijding van onderwijsachterstanden eigenlijk niet de hoofdreden voor initiatieven tot spreiding moet zijn. Het gaat er om autochtonen die doorgaans hoger opgeleid zijn en lager opgeleide allochtonen meer te laten samen leven (Onderwijsraad, 2005). Onderwijs kan er namelijk voor zorgen dat relaties ontstaan tussen verschillende etnische groepen en sociale segmenten van de samenleving, waardoor de confrontatie tussen beiden kan zorgen voor integratie van diverse groepen in de samenleving (Onderwijsraad, 2005; Van Houtte & Stevens, 2009). Lafeber (2006) meent dat het goed blijkt te zijn om verschillende etnische groepen meer met elkaar om te laten gaan zodat ze begrip krijgen voor elkaars cultuur en elkaars standpunten Door kinderen van de minderheidsgroep en de meerderheidsgroep op school door middel van coöperatief leren met elkaar om te laten gaan, kan ervoor gezorgd worden dat op latere leeftijd beide groepen toleranter zijn ten opzichte van elkaar (Lafeber, 2006, p. 74). Er zijn nauwelijks empirische gegevens beschikbaar over de impact van (de)segregatie op deze processen van integratie (Desmedt & Nicaise, 2006). Ook al kent dit standpunt verschillende pleitbezorgers, het is toch opmerkelijk dat er geen precieze definitie bestaat van sociale integratie (Onderwijsraad, 2005; Van Houtte & Stevens, 2009). Wel noemen verschillende auteurs enkele aspecten van sociale cohesie en integratie en de effecten van (sociaal-) etnische segregatie hierop. Aan de hand van deze aspecten wordt in dit onderzoek getracht een omschrijving van sociale integratie te geven, specifiek voor lagere schoolkinderen. Deze definitie is een combinatie van enerzijds aspecten van integratie en anderzijds aspecten van sociale cohesie. Er worden drie aspecten van integratie (nationale identificatie, taalbeheersing en deelname aan buitenschoolse activiteiten) en vier aspecten van sociale cohesie (interetnische vriendschappen, het uitblijven van discriminatie, respect voor andere etnische groepen en het gevoel erbij te horen) 16

17 behandeld. Al deze aspecten samen vormen in dit onderzoek de definiëring voor sociale integratie bij lagere schoolkinderen. Er wordt niet gepretendeerd dat deze definitie alomvattend is of de enige juiste. SOCIALE COHESIE Het eerste aspect van sociale cohesie is het aangaan van interraciale vriendschappen. Goldsmith (2004) beschrijft hoe de macrostructurele theorie voorspelt dat etnische segregatie het interraciale contact en daardoor de interraciale vriendschappen bemoeilijkt. Ook de contacttheorie voorspelt dat gesegregeerde scholen onderlinge vriendschap zal verminderen en conflict tussen etnische groepen zal doen toenemen omdat segregatie statusongelijkheid tussen groepen doet ontstaan of toenemen. Er wordt door de group threat theory voorspeld dat er minder interraciale vriendschappen zullen aangegaan worden in scholen waar er twee even grote etnische groepen zitten. In deze scholen zal er, volgens Goldsmith (2004), vaker sprake zijn van conflict tussen de beide groepen. Van Houtte en Stevens (2009) ondervonden dat de etnische compositie van een school (de proportie van allochtone leerlingen op school) een significante, maar bescheiden positieve invloed had op het ontstaan van interetnische vriendschappen. Dit wil zeggen dat hoe meer allochtone leerlingen er op school zitten, hoe meer de allochtone leerlingen bevriend zijn met andere allochtone leerlingen en minder met leerlingen van Belgische origine. Wanneer daarbij ook rekening gehouden wordt met de SES van deze leerlingen op school, merken de auteurs op dat allochtone leerlingen met lage SES minder snel vrienden van Belgische origine zullen hebben dan allochtone leerlingen met hogere SES. Als men echter álle school- en leerlingenvariabelen in de multilevel analyse inbrengt, ziet men geen effect van etnische schoolcompositie op de interetnische vriendschappen bij allochtone leerlingen. Dit geldt net zo goed wanneer men enkel rekening houdt met de etnische diversiteit (= het aantal verschillende groepen leerlingen van verschillende allochtone origine). De socio-economische status bepaalt dus het aangaan van interetnische vriendschappen bij allochtone leerlingen. Hallinan en Smith (1985) ondervonden dat de verhoudingen tussen de grootte van de etnische groepen op klasniveau ook invloed heeft op het ontstaan van interetnische vriendschappen. Klassen met een evenwichtige verdeling tussen leerlingen van Belgische origine en allochtone leerlingen zouden het ontstaan van interetnische vriendschappen maximaliseren. Het tweede aspect van sociale cohesie is het gevoel erbij te horen op school. Volgens Van Houtte en Stevens (2009) is de schoolcompositie niet gerelateerd aan het gevoel erbij te horen op school voor allochtone leerlingen. Ma (2003) ziet dat onderlinge verschillen tussen leerlingen een grotere invloed hebben op het gevoel erbij te horen op school dan verschillen tussen scholen. Het zelfbeeld en de gezondheid van leerlingen zijn de belangrijkste voorspellers van het gevoel erbij te horen op school. De schoolcontext (zoals SES, grootte) heeft geen effect op het gevoel erbij te horen op school, het schoolklimaat (betrokkenheid ouders, klimaat omtrent discipline ) daarentegen wel (Ma, 2003). Het uitblijven van discriminatie is een derde aspect van sociale cohesie. De sociaal-etnische schoolsamenstelling blijkt ook invloed te hebben op de peer victimization van leerlingen. Er is minder peer victimization in scholen met een grote concentratie aan etnische minderheden. In scholen met een lagere etnische minderheidsconcentratie hebben etnische minderheden meer kans het slachtoffer te zijn van peer victimization. Uiteraard wil dit niet zeggen dat desegregatie leidt tot meer peer victimization. Voor autochtone leerlingen blijkt dat noch etnische concentratie, noch etnische heterogeniteit een effect heeft op de peer victimization (Agirdag et al., 2010a). 17

18 Karsten et al. (2006) en Gundara (2008) veronderstellen dat wanneer kinderen van verschillende etnische achtergronden samen naar school gaan ze elkaars culturele achtergrond zullen respecteren. Respect voor verschillende culturele achtergronden is het laatste aspect van sociale cohesie. Etnische segregatie op school zal leiden tot unfamiliarity and prejudice. Zo blijken Vlaamse kinderen minder gerespecteerd te worden in klassen met relatief veel Marokkanen of Turken en blijken Turkse en Marokkaanse leerlingen hun culturele achtergrond hoger in te schatten in niet-witte klassen. Interculturele educatie blijkt een positieve invloed te hebben op de evaluatie van de eigen sociale vaardigheden van allochtone leerlingen in etnisch gesegregeerde scholen (Verkuyten & Thijs, 2000 in Karsten et al., 2006). INTEGRATIE Voor het eerste aspect van integratie tonen Agirdag et al. (2010b) dat een concentratie van etnische minderheden op school een negatieve impact heeft op niet-belgische leerlingen als het gaat over de nationale en subnationale identificatie. Dit wordt gemedieerd door een ander aspect van integratie van etnische leerlingen, namelijk interetnische vriendschappen. Dat aspect heeft een positief effect op de nationale en subnationale identificatie. Etnische concentratie van een school heeft een grotere invloed op de nationale identificatie dan het effect van etnische diversiteit/heterogeniteit op een school (Agirdag et al., 2010b). Voor het tweede aspect van integratie, sociale participatie buiten de school of de deelname aan buitenschoolse activiteiten, ziet men geen relatie tussen de deelname van allochtone leerlingen en de etnische schoolcompositie. Wie rekening houdt wordt met de netten, ziet een bescheiden negatief effect voor het gemeenschapsonderwijs. Ook hoe groter de school, hoe groter het nadeel voor de deelname aan buitenschoolse activiteiten. Wanneer echter ook rekening wordt gehouden met de individuele karakteristieken van de allochtone leerlingen, blijkt geen enkel effect van de schoolcompositie nog significant (Van Houtte & Stevens, 2009). Het derde aspect, het leren van Nederlands, werd reeds uitvoerig besproken in COMPLEXITEIT (SOCIAAL-) ETNISCHE SEGREGATIE 2.4. en 2.5. gaven een overzicht van de oorzaken en effecten van sociaal-etnische segregatie op school. Wanneer men deze oorzaken en effecten tracht te beïnvloeden of aan te pakken, blijkt dit echter niet eenvoudig licht de complexiteit van de situatie toe OORZAKEN VAN (SOCIAAL-) ETNISCHE SEGREGATIE VRIJE SCHOOLKEUZE EN QUASI-MARKT Mahieu (2002) is ervan overtuigd dat de schoolkeuze van ouders de segregatie in het onderwijs versterkt en bijgevolg ook de achterstelling van allochtone leerlingen. De machtongelijkheid in een systeem van vrije schoolkeuze en concurrentie tussen scholen (de zogenaamde quasi-markt) is de voornaamste factor die etnische segregatie in de hand werkt (De Mets & Mahieu, 1998; Overbeeke, 2004 in Desmedt & Nicaise, 2006). 18