1 Inleiding. P. Robert-Jan Simons en Ruud Klarus

Transcriptie

1 1 Inleiding P. Robert-Jan Simons en Ruud Klarus Dit boek zet de psychologische perspectieven op onderwijsleerprocessen uiteen. Op diverse manieren wordt de laatste stand van zaken weergegeven in gebieden van de psychologie die relevant zijn voor het onderwijs. Enerzijds gaat het hierbij om toepassingen van basistheorieën en verbindingen met psychologische basisdisciplines, anderzijds om typisch onderwijspsychologische perspectieven. We stellen in dit korte introductiehoofdstuk eerst de vraag wat de psychologie als wetenschappelijke discipline eigenlijk inhoudt. We gaan na welke basisdisciplines worden onderscheiden en welke toepassingsgerichte disciplines er zijn. Ook typeren we kort de belangrijkste basistheorieën die in de psychologie centraal staan. Van hieruit geven we vervolgens een overzicht van de hoofdstukken in dit boek. Psychologie is de wetenschappelijke discipline die zich richt op het gedrag van mensen en de processen die aan dit gedrag ten grondslag liggen. Afhankelijk van de theoretische invalshoek ligt de nadruk meer op de onderliggende processen of het gedrag zelf. Voor sommige beoefenaren van de psychologie is zij een gammawetenschap die vergelijkbaar is met de natuurwetenschappen en die zich moet houden aan de methoden die in deze wetenschappen gebruikelijk zijn (experimenteel kwantitatief onderzoek). Anderen tolereren ook meer kwalitatieve vormen van onderzoek en zien de psychologie als een discipline met eigen methoden die zich onderscheidt van de natuurwetenschappen. Wat zijn nu de basisdisciplines van de psychologie? Hierover bestaat geen volstrekte eensgezindheid. Iedereen is het er wel over eens dat ontwikkelingspsychologie, de deeldiscipline die zich richt op de ontwikkelingen en ontwikkelingsfasen die mensen tijdens hun leven mensen doormaken, tot de basisdisciplines behoort. Hetzelfde geldt voor de sociale psychologie, die de mensen in hun relaties en groepsverbanden bestudeert, hoewel daarvan soms weer de cultuurpsychologie wordt onderscheiden. Ook de fysiologische psychologie, die zich richt op de biologische processen die ten grondslag liggen aan menselijk functioneren, is onomstreden als discipline. Tegenwoordig komen we echter ook steeds vaker de termen neuropsychologie, breinweten- 9

2 Wat is goed onderwijs? 10 schappen of biologische psychologie tegen in plaats van of naast de fysiologische psychologie. Vroeger was ook een voorname plaats ingeruimd voor de psychologische functieleer, die zich richt op menselijke functies als waarnemen, onthouden, denken, leren, emoties en motivatie. Tegenwoordig worden ook namen als cognitieve psychologie, informatieverwerkingspsychologie en psychonomie (leer van het meten van psychologische processen) gebruikt. Ten slotte wordt soms ook de persoonlijkheidsleer of differentiële psychologie tot de basis disciplines gerekend. Deze deeldiscipline richt zich op bestaan en ontstaan van verschillen tussen mensen in termen van persoonlijkheidseigenschappen en vermogens als intelligentie en zelfstandigheid. Ook de vraag welke toepassingsgerichte psychologische disciplines er allemaal zijn, wordt verschillend beantwoord. Van eminent belang zijn in ieder geval de klinische psychologie, die zich richt op diagnose en behandeling van psychische problemen en stoornissen, en de arbeids- en organisatiepsychologie, die de mens als werkende persoon in een organisatiecontext bestudeert. Daarnaast komen we kinder- en jeugdpsychologie tegen als de toepassingsrichting van de meer fundamentele ontwikkelingspsychologie. Verder vinden we richtingen als psychologie van arbeid en gezondheid, economische psychologie, reclamepsychologie en nog vele andere. De onderwijs- en opleidingspsychologie wordt vaak gezien als de deeldiscipline die zich toepassingsgericht bezighoudt met het gedrag en de achterliggende processen van mensen in onderwijs- en opleidingscontexten. Net als de andere toepassingsgerichte disciplines heeft de onderwijs- of opleidingspsychologie eigen theorieën en methoden, maar gebruikt daarnaast ook theorieën en resultaten van de basisdisciplines van de psychologie. Om het nog wat ingewikkelder te maken moeten we nog vermelden dat de onderwijs- of opleidingspsychologie ook deel uitmaakt van de interdisciplinaire onderwijs- en opleidingskunde waaraan ook de pedagogiek, sociologie, economie en filosofie bijdragen. De basistheorieën in de psychologische deeldisciplines worden meestal onderverdeeld in de grote theoretische stromingen en kleinere, meer lokale theorieën. Tot de grote theoretische stromingen behoren het behaviorisme, de humanistische psychologie, het cognitivisme, de sociale leertheorie en het sociaal-constructivisme. Behavioristische theorieën als die van Skinner en Watson leggen de nadruk op het gedrag van mensen en zien de mens als een black box die niet geopend kan worden. Psychologie bestudeert dan hoe omgevingscondities het gedrag van mensen beïnvloeden. Vertegenwoordigers van de humanistische psychologie, waarvan Carl Rogers de bekendste representant is, zien de mens vooral als de stuurman of stuurvrouw van het eigen leven: het draait om zelf keuzes maken en zelfregulatie. Het cognitivisme is als reactie op het behaviorisme vooral gericht op de processen die

3 Inleiding ten grondslag liggen aan het gedrag en gedragsveranderingen. De mens is in die visie vooral een informatieverwerker die als een white box geopend moet worden. Bekende vertegenwoordigers van deze stroming zijn Jean Piaget in de ontwikkelingspsychologie en Herbert Simon in de functieleer. De sociale leertheorie van mensen als Bandura benadrukt vooral het belang van imiteren en observeren. Ten slotte is er het sociaal-constructivisme in zijn verschillende varianten die eigenlijk allemaal teruggaan op de Rus Lev Vygotski: de activity -theorie, het sociaal-constructionisme, de cultuurhistorische en de sociaal-culturele theorie. In de activity -theorie van Engeström wordt benadrukt dat gedrag van mensen doelgericht is en alleen begrepen kan worden in een activiteitensysteem waarin ook normen en waarden, taakverdelingen en cultuur een rol spelen. Het sociaal-constructionisme van Gergen gaat ervan uit dat mensen in alles hun eigen perspectief hebben en een eigen werkelijkheid construeren vanuit hun unieke ervaringen. De sociaal-culturele theorie van theoretici als Lave en Wenger benadrukt het belang van impliciete processen die door participatie in communities of practice hun invloed uitoefenen. De kleinere, lokale theorieën komen in vele varianten voor. Een voorbeeld is de Self Determination Theory (SDT) van Deci en Ryan, die ervan uitgaat dat mensen drie basisbehoeften hebben: behoefte aan autonomie, behoefte aan het gevoel competent te zijn en behoefte aan verbindingen met anderen. Een ander bekend voorbeeld is de multipele intelligentietheorie van Howard Gardner. In zijn theorie bestaan er diverse vormen van intelligentie (zoals verbale, ruimtelijke, visuele en muzikale) die relatief onafhankelijk van elkaar zijn. Ook de triarchische theorie van Robert Sternberg, die drie vormen van intelligentie onderscheidt (analytische, creatieve en sociaal-pragmatische), is een voorbeeld van zo n theorie. Wanneer we nu op basis van het voorgaande de psychologische perspectieven op onderwijsleerprocessen proberen te typeren, dan komen we uit op de volgende conclusies en constateringen. Ten eerste zijn voor het onderwijs alle basisdisciplines van belang. We lopen ze even kort langs. Het gaat om aansluiten bij en invloeden van het onderwijs en opleidingen op ontwikkelingen die mensen doormaken (ontwikkelingspsychologie). Onderwijs en opleidingen vinden plaats in groepsverband en daarin zijn sociaal-psychologische inzichten van groot belang. In onderwijs en opleidingen staan cognitieve processen als leren, denken, motiveren en probleem oplossen centraal (functieleer). Ook verschillen tussen lerenden zijn belangrijk in het onderwijs en in opleidingen (persoonlijkheidspsychologie). De laatste tijd is er zelfs ook veel belangstelling voor de relatie tussen onderwijs en opleidingen en de breinpsychologie: wat leert het functioneren van ons brein ons over de manier waarop we het leren moeten organiseren? 11

4 Wat is goed onderwijs? Ten tweede bezitten ook alle toepassingsgerichte psychologische deeldisciplines raakvlakken met de onderwijs- of opleidingspsychologie. De arbeids- en organisatiepsychologie gaat natuurlijk ook over de docent als werknemer en de school als organisatie. De klinische psychologie en de kinder- en jeugdpsychologie komen in beeld wanneer er zich problemen voordoen bij leerlingen of volwassen leerders. Ook voor de andere genoemde toepassingsdisciplines zijn er soortgelijke overlappingen. Een derde conclusie is dat de grote theoretische stromingen ook deel uitmaken van de onderwijs- en opleidingspsychologie. Soms heeft leren een heel centrale plaats in zo n stroming (zoals in het behaviorisme en sociaal-constructivisme), in andere gevallen ligt de nadruk meer op andere deeldisciplines. Ten vierde kunnen we zien dat de lokale theorieën vaak ook hun toepassingen krijgen in het onderwijs. In dit boek zien we dit bijvoorbeeld terug in de toepassing van de Self Determination Theory. 12 In dit boek hebben we getracht een zo representatief mogelijk overzicht samen te stellen van psychologische theorie en onderzoek dat relevant is voor het onderwijs en opleidingen. Compleet is dit natuurlijk niet, al hebben we gestreefd naar een zo volledig mogelijk beeld. Na dit inleidende hoofdstuk volgen in dit boek nog acht kernhoofdstukken en een afsluitende terugblik. De eerste vijf hoofdstukken hiervan zijn te zien als toepassingen van verschillende basisdisciplines: drie vanuit de functieleer (leren, onthouden en motiveren), één vanuit de persoonlijkheidsleer (leerstijlen) en één vanuit de sociale psychologie. De overige drie hoofdstukken zijn typisch onderwijspsychologische toepassingen, waarin het leren in een bepaalde context centraal staat: taal, rekenen en beroepsonderwijs. Hoofdstuk 2, van Simons en Ruijters, gaat over leren. Leren wordt volgens hen vaak te beperkt opgevat. Zij proberen in dit hoofdstuk het begrip leren op te rekken door naast het individuele cognitieve expliciete leren ook ruimte te creëren voor het sociale leren, het emotionele leren en het impliciete leren. Simons en Ruijters onderscheiden een vijftal verschillende manieren van leren die ook het impliciete, emotionele en sociale leren omvatten: leren als de kunst van het afkijken, participeren, kennis verwerven, ontdekken en oefenen. Aan het eind van het hoofdstuk geven de auteurs tien tips over leren. Taatgen gaat in hoofdstuk 3 in op onthouden en vergeten. Hoe leren mensen feiten? Wat is de rol van contextfactoren? Hoe leren mensen vaardigheden? Hierbij blijkt een belangrijk onderliggend principe een rol te spelen: de omstandigheden waaronder geleerd wordt, moeten zoveel mogelijk overeenkomen met de omstandigheden waaronder de kennis zal worden toegepast.

5 Inleiding Dieleman richt in hoofdstuk 4 de blik op individuele verschillen in leren. Hij laat zien dat het begrip leerstijl tot heftige discussies heeft geleid die nog steeds niet ten einde zijn. Leerstijlen sluiten aan bij de triarchische intelligentieopvatting van Sternberg en bij de cognitieve stijldimensie veld(on)afhankelijkheid. Specifieke aandacht wordt besteed aan de leerstijltheorieën van Kolb en Vermunt. In hoofdstuk 5 staat motivatie centraal. Van der Veen en Peetsma leggen verbindingen tussen het begrip motivatie en zelfregulatie: volgens recente inzichten ontstaat motivatie vooral daar waar ruimte is voor het zelf reguleren van het leren. Motivatie is een complex begrip dat nauw gerelateerd is aan doelen stellen en verwachtingen hebben. In dit hoofdstuk wordt ook ingegaan op contextfactoren die van invloed kunnen zijn op motivatie. Tot slot wordt aangegeven hoe motivatie beïnvloed kan worden. In hoofdstuk 6, het laatste basisdisciplinehoofdstuk, kijken Erkens, Kirschner en Janssen naar leren vanuit sociaal-psychologisch perspectief. Enerzijds behandelen zij de condities die belangrijk zijn voor het tot stand brengen van samenwerkend leren. Anderzijds gaan zij specifiek in op de rol die computers hierbij kunnen spelen: het zogeheten computer supported collaborative learning. Speciale aandacht hierbij krijgt argumenteren met behulp van computerondersteuning. In hoofdstuk 7, het eerste contextgerichte hoofdstuk, gaat Verhoeven in op het leren van de Nederlandse taal. Eerst geeft hij een uitgebreid overzicht van de ontwikkeling van taalvaardigheden. Deze informatie is van groot belang voor het diagnosticeren van taalvaardigheden voor en tijdens de basisschool. Vervolgens komt de didactiek van het taalonderwijs aan bod. In verband hiermee wordt vooral een pleidooi gehouden voor interactief taalonderwijs in de onderbouw, maar ook in de midden- en bovenbouw van het basisonderwijs. Vervolgens gaan we in op leren rekenen. In hoofdstuk 8 bespreekt Gravemeijer de discussie over het realistisch rekenen. Vroeger werd het leren rekenen vooral verbonden met de logische structuur van de vakinhoud. Psychologisch onderzoek naar leren rekenen heeft duidelijk gemaakt welke moeilijkheden de kinderen daarbij tegenkomen. Aan de hand van diverse voorbeelden wordt inzichtelijk gemaakt dat het niet goed mogelijk is om te leren rekenen vanuit de logische structuur van het vak en dat in plaats daarvan realistisch rekenen de voorkeur heeft, omdat dat probeert aan te sluiten bij de moeilijkheden die kinderen ondervinden. In realistisch rekenen leren kinderen rekenen als een wiskundige activiteit, waarbij het gaat om het oplossen van problemen, het zoeken van problemen en het wiskundig organiseren. In hoofdstuk 9, het laatste contextgerichte hoofdstuk, komt het leren in de context van werken aan bod. Nieuwenhuis en Poortman nuanceren het idee 13

6 Wat is goed onderwijs? dat leren in de praktijk altijd ideaal is. Voor het verkrijgen van flexibel vakmanschap is meer nodig dan spontaan leren in de praktijk. Vanuit een model van fasen van expertiseontwikkeling wordt duidelijk gemaakt welke vormen van ondersteuning nodig zijn. De participatie in de praktijk is belangrijk, maar goede begeleiding is essentieel. Nader onderzoek moet uitmaken welke ontwerpprincipes nodig zijn voor een werkplekcurriculum dat leidt tot flexibel vakmanschap. Ten slotte geven Klarus en Simons in een afsluitende epiloog een overzicht van de hoofdstukken. Aan de hand van een aantal kernvragen worden de hoofdstukken samengevat en aan elkaar gerelateerd. Ook wordt de vraag beantwoord in hoeverre de conclusies uit de hoofdstukken aansluiten bij dan wel in strijd zijn met belangrijke conclusies uit de breinpsychologie. 14