Het Effect van een Planningstraining op de Planningsvaardigheden en ADHD Symptomen van Adolescenten met ADHD

Transcriptie

1 Het Effect van een Planningstraining op de Planningsvaardigheden en ADHD Symptomen van Adolescenten met ADHD Nynke Grupstra Abstract Adolescenten met ADHD hebben problemen in het executief functioneren, meer specifiek werden disfuncties gevonden op het gebied van plannen. Bij volwassenen met ADHD bleek een planningstraining, waar ingespeeld wordt op deze problemen met plannen, effectief voor het verminderen van ADHD symptomen. Deze planningstraining werd herschreven naar een variant voor adolescenten, in dit onderzoek werd gekeken naar het effect van de planningstraining op de planningsvaardigheden en de ADHD symptomen van adolescenten met ADHD. Aan het onderzoek namen 131 adolescenten met ADHD en 35 adolescenten zonder ADHD deel. Van de adolescenten met ADHD kregen 73 proefpersonen de planningstraining en 58 proefpersonen een controletraining. Resultaten lieten zien dat ouders van adolescenten met ADHD op de voormeting slechtere planningsvaardigheden rapporteerden dan ouders van adolescenten zonder ADHD, op neuropsychologisch niveau werd op de voormeting geen verschil in planningsvaardigheden gevonden tussen adolescenten met ADHD en adolescenten zonder ADHD. Ongeacht of adolescenten met ADHD de planningstraining of de controletraining kregen rapporteerden ouders een afname van ADHD symptomen en een vooruitgang in planningsvaardigheden. Geconcludeerd kan worden dat ouders van adolescenten met ADHD problemen ervaren in de planningsvaardigheden van hun kind en dat zowel de planningstraining als de controletraining effectief waren voor het verbeteren van de planningsvaardigheden die ouders rapporteerden en het verminderen van ADHD symptomen. Huidig onderzoek draagt bij aan de ontwikkeling van nieuwe behandelmethoden van ADHD bij adolescenten. Universiteit van Amsterdam Faculteit der maatschappij- en gedragswetenschappen Afdeling Klinische Ontwikkelingspsychologie Studentnummer: Begeleidster: drs. B.E. Boyer Datum: 10 augustus 2012

2 2

3 Inhoudsopgave 1. Inleiding Methode Proefpersonen Materiaal Interventie Procedure Data-analyse Resultaten Databehandeling Planningsvaardigheden van adolescenten met ADHD Steekproefverdeling Onderzoeksresultaten en toetsingsresultaten Het effect van de training zelf plannen op de planningsvaardigheden en ADHD symptomen van adolescenten met ADHD Steekproefverdeling Onderzoeksresultaten en toetsingsresultaten Drop-outs Discussie Literatuurlijst. 40 3

4 4

5 Inleiding Naar schatting heeft 2 tot 6% van alle 6- tot 12-jarige kinderen in Nederland de diagnose Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) (Verhulst, Van der Ende, Ferdinand, & Kasius, 1997; gegevens opgehaald op 20 juli 2012). Hoewel een deel van de kinderen over de diagnose ADHD heen groeit, persisteert in ongeveer 60% van de gevallen de diagnose ADHD tot in de adolescentie (Barkley, Fisher, Edelbrock, & Smallish, 1990). Ondanks dat ADHD daarmee een veelvoorkomende stoornis is bij adolescenten, is er tot nu toe bij adolescenten weinig onderzoek gedaan naar de behandeling van ADHD (Chronis, Jones, & Raggi, 2006). Deze studie maakt onderdeel uit van een grootschalig onderzoek naar de ontwikkeling van behandelmethoden van ADHD bij adolescenten; in dit onderzoek werd gekeken wat de effectiviteit is van een training in planningsvaardigheden op de planningsvaardigheden en ADHD symptomen van adolescenten met ADHD. De kernsymptomen van ADHD, zoals die in de Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-IV) beschreven staan, zijn hyperactiviteit, impulsiviteit en concentratieproblemen. Voor het stellen van de diagnose ADHD is het van belang dat de kernsymptomen zich zowel thuis als in andere omgevingen, bijvoorbeeld op school, voordoen (American Psychiatric Association, 2000). In de DSM-IV worden drie subtypes van ADHD onderscheiden; ten eerste het subtype overwegend hyperactief/impulsief, wat voornamelijk wordt gekenmerkt door hyperactief en impulsief gedrag. Ten tweede het subtype overwegend aandachtstekort, wat voornamelijk wordt gekenmerkt door problemen met aandacht en concentratie. Ten derde wordt een gecombineerd subtype onderscheiden, waarbij zowel symptomen van hyperactiviteit/impulsiviteit als problemen met aandacht en concentratie duidelijk aanwezig zijn (American Psyhiatric Association, 2000). Naarmate kinderen ouder worden veranderen de kernsymptomen van ADHD; bij jonge kinderen is hyperactiviteit/impulsiviteit vaak het kernprobleem, in de adolescentie verschuift dit naar problemen met aandacht en concentratie (Biederman, Mick, & Faraone, 2000). Deze problemen met aandacht en concentratie en hyperactiviteit/impulsiviteit hebben verschillende gevolgen voor het functioneren van adolescenten met ADHD. Veel adolescenten met ADHD hebben problemen op school; adolescenten met ADHD hebben vaak moeite om hun huiswerk te plannen en op tijd af te hebben (Evans et al., 2009), halen vaak slechtere cijfers en de kans op schooluitval is groter dan voor adolescenten zonder ADHD (Barkley et al., 1990). Op sociaal-emotioneel vlak hebben adolescenten met ADHD vaak meer conflicten met ouders en met leeftijdsgenoten dan adolescenten zonder ADHD 5

6 (Barkley, 2002). Daarnaast hebben adolescenten met ADHD een groter risico op het ontwikkelen van comorbide stoornissen zoals depressie, angst of ODD dan adolescenten zonder ADHD (Barkley, 2002). Het is van belang dat er onderzoek wordt gedaan naar behandelmethoden van ADHD om deze gevolgen te kunnen ondervangen. Voor de ontwikkeling van behandelmethoden is het de vraag welke factoren ten grondslag liggen aan de kernsymptomen van ADHD (Barkley, 2000). Het is waarschijnlijk dat zowel genetische factoren als omgevingsfactoren een rol spelen bij het ontstaan van de kernsymptomen; er zijn de afgelopen jaren verschillende theorieën geweest om ADHD gedrag te verklaren (Mash & Wolfe, 2005). In de meest recente modellen van ADHD wordt een sterk verband gevonden tussen ADHD en problemen in het executief functioneren (Martel, Nikolas, & Nigg, 2007; Tripp & Wickens, 2009; Barkley, Edwards, Laneri, Fletcher, & Metevia, 2001; Sonuga-Barke, 2003; Toplak, Jain, & Tannock, 2005; Sonuga-Barke, Bitsakou, & Thompson, 2010). Het executief functioneren is een overkoepelende term voor verschillende cognitieve processen die een rol spelen bij het sturen van gedrag om een doel in de toekomst te bereiken (Martel et al., 2007). Cognitieve functies die deel uitmaken van het executief functioneren zijn bijvoorbeeld; plannen, responsinhibitie, weerstand bieden aan afleiding, impulscontrole, probleem oplossend vermogen, strategieontwikkeling, het werkgeheugen, het vermogen om te schakelen tussen taken, zelfbewustzijn en volharding om een doel te bereiken (O Brien, Dowell, Mostofsky, Denckla, & Mahone, 2010; Barkley, 2000). Onder de term executief functioneren vallen veel cognitieve processen, niet op alle executieve functies werden problemen gevonden bij mensen met ADHD (Tripp & Wickens, 2009; Sonuga-Barke, 2003). In een meta-analyse van onderzoek naar ADHD en het executief functioneren werd het sterkste verband gevonden tussen ADHD en disfuncties in impulscontrole, responsinhibitie, het werkgeheugen en plannen (Willcutt, Doyle, Nigg, Faraone, & Pennington, 2005). Ook bij adolescenten met ADHD werden problemen gevonden in het executief functioneren (Gau, Chiu, Shang, Cheng, & Soong, 2009; Martel et al., 2007; O Brien et al., 2010; Barkley et al., 2001; Wodka et al., 2008). Het sterkste verband werd bij adolescenten gevonden tussen ADHD en disfuncties in responsinhibitie (Barkley et al., 2001), het werkgeheugen (Gau et al., 2009;) en plannen (O Brien et al., 2010; Martel et al., 2007; Wodka et al., 2008). Tot op heden is echter nog weinig onderzoek gedaan naar de ontwikkeling van planningsvaardigheden bij adolescenten met ADHD. 6

7 In de adolescentie verandert over het algemeen veel. Door problemen in het executief functioneren, of meer specifiek op het gebied van plannen, kan het voor adolescenten met ADHD moeilijk zijn met deze veranderingen om te gaan, met name met de grotere mate van zelfstandigheid die van adolescenten verwacht wordt (Barkley, 2000). Adolescenten worden minder afhankelijk van hun ouders, op school wordt een groter beroep gedaan op het zelfstandig kunnen werken en plannen, bovendien wordt verwacht dat adolescenten minder afhankelijk zijn van begeleiding en beloning door ouders of docenten (Barkley, 2000; Chronis et al., 2006). Het executief functioneren speelt een belangrijke rol bij het doorlopen van deze ontwikkelingen, door problemen in het executief functioneren, of meer specifiek op het gebied van plannen, kan het voor adolescenten met ADHD moeilijk zijn met deze grotere mate van zelfstandigheid om te gaan. Het leren van vaardigheden waarmee gecompenseerd wordt voor problemen in het executief functioneren kan adolescenten met ADHD mogelijk helpen hier beter mee om te gaan (Barkley, 2004). Dit zou een insteek kunnen zijn voor de behandeling van ADHD bij adolescenten. Op dit moment is de meest gebruikte behandelmethode van ADHD medicamenteuze behandeling. Vooral medicatie met de stof methylfenidaat wordt vaak voorgeschreven bij ADHD (Schachter, Pham, King, Langford, & Moher, 2001). Methylfenidaat (MPH) is een stof die de heropname van dopamine blokkeert (Anderson & Keating, 2006). Uit onderzoek is gebleken dat methylfenidaat effectief kan zijn voor het verminderen van ADHD symptomen bij kinderen en adolescenten (Anderson & Keating, 2006; Schachter et al., 2001). Er zitten echter veel nadelen aan het gebruik van medicatie: de medicijnen hebben vaak negatieve bijwerkingen zoals verminderde eetlust, slapeloosheid, buikpijn, hoofdpijn en duizeligheid (Anderson & Keating, 2006; Schachter et al., 2001). Daarnaast leidt medicatie niet tot structurele (gedrags)verandering; op korte termijn blijkt medicatie effectief voor het verminderen van ADHD symptomen, zodra met de medicatie wordt gestopt verdwijnt echter het effect op de ADHD symptomen (Raggi & Chronis, 2006). Bovendien schamen veel adolescenten zich voor medicatiegebruik tegenover hun leeftijdsgenoten (Barkley, 2004), en adolescenten hebben vaak moeite de medicijnen trouw in te nemen waardoor het effect van medicatie op de ADHD symptomen bij adolescenten vaak geringer is dan bij kinderen met ADHD (Schachter et al., 2001). Een alternatief voor medicamenteuze behandeling zijn vormen van therapie, zoals psychosociale behandeling of cognitieve gedragstherapie. Uit onderzoek naar de behandeling van ADHD bij kinderen en volwassenen is gebleken dat psychosociale behandeling en cognitieve gedragstherapie, in combinatie met medicatie, effectief kan zijn 7

8 voor het verminderen van ADHD symptomen (Van der Oord, Prins, Oosterlaan, & Emmelkamp, 2008; MTA cooperative group, 1999; Pelham, Wheeler, & Chronis, 1998; Safren et al., 2010; Knouse & Safren, 2010). Tot op heden is echter zeer weinig onderzoek gedaan naar het effect van psychosociale behandeling of cognitieve gedragstherapie bij adolescenten met ADHD (Chronis et al., 2006; Barkley, 2004; Smith, Waschbusch, Willoughby, & Evans, 2000). In dit onderzoek werd daarom gekeken naar de effectiviteit van psychosociale behandeling bij adolescenten met ADHD, daarvoor werd eerst gekeken welke behandelmethoden effectief zijn gebleken bij kinderen en volwassenen met ADHD. Voor de behandeling van ADHD bij kinderen bleek dat psychosociale behandeling, in combinatie met medicatie, effectief was voor het verminderen van ADHD symptomen (Van der Oord et al., 2008) en het verminderen van comorbide problemen zoals angstklachten en depressie (MTA cooperative group, 1999). De vormen van psychosociale behandeling die bij kinderen het meest effectief zijn gebleken zijn oudertrainingen en interventies op school (Barkley, 2004). In oudertrainingen en interventies op school wordt psycho-educatie gegeven over de stoornis ADHD en leren ouders en docenten strategieën om beter met het gedrag van het kind om te gaan (Chronis et al., 2006). Interventies die effectief zijn gebleken bij kinderen zijn echter niet automatisch ook effectief bij adolescenten. Door de grotere mate van zelfstandigheid die bij de adolescentie hoort zijn interventies die gericht zijn op ouders en/of school vaak minder effectief bij adolescenten dan bij kinderen (Barkley, 2004; Chronis et al., 2006). In de behandeling van ADHD bij adolescenten kan het daarom belangrijk zijn de focus meer bij de adolescent te leggen en minder bij de ouders en/of leerkrachten (Antshel, Faraone, & Gordon, 2012). Vormen van therapie die bij volwassenen effectief zijn gebleken in het behandelen van ADHD zijn cognitieve gedragstherapie en groepstherapie. Er is echter ook bij volwassenen tot op heden weinig onderzoek gedaan naar de effectiviteit van deze vormen van behandeling (Knouse & Safren, 2010). Een vorm van cognitieve gedragstherapie die effectief bleek voor het verminderen van ADHD symptomen bij volwassenen met ADHD, is een planningstraining die Safren et al. (2005) ontwikkelden. In deze training wordt ingespeeld op disfuncties die volwassenen met ADHD hebben op het gebied van plannen. In acht sessies met een therapeut leren volwassenen met ADHD vaardigheden om te compenseren voor disfuncties op dit gebied. Vaardigheden die in de training aan bod komen zijn, onder andere; het bijhouden van een agenda, het opdelen van taken in stukjes en het werken met taaklijsten (Sprich, Knouse, Cooper-Vince, Burbridge, & Safren, 2010). 8

9 In figuur 1 is het model te zien waar de planningstraining van Safren et al. op gebaseerd is (Safren, 2006). Volgens het model heeft ADHD een neuropsychologische basis, deze ligt ten grondslag aan de kernsymptomen van ADHD. Deze neuropsychologische basis zorgt er tevens voor dat volwassenen met ADHD problemen hebben in het executief functioneren. In het model staan de executieve functies omschreven als problemen met het gebruik van strategieën om gedrag te reguleren ; dit zijn onder andere problemen met plannen en organiseren. Deze problemen in het executief functioneren zorgen ervoor dat volwassenen met ADHD problemen ondervinden in het (dagelijks) functioneren. Deze functionele problemen leiden vaak tot gevoelens van falen en onderpresteren (Safren, 2006; Knouse & Safren, 2010). Volgens het model kan de neuropsychologische basis van ADHD niet worden veranderd, maar kan het leren van vaardigheden, waarmee gecompenseerd wordt voor de problemen die volwassenen met ADHD hebben met plannen en organiseren, het functioneren van volwassenen met ADHD wel verbeteren. Hierdoor zouden ADHD symptomen afnemen en wordt de negatieve spiraal van gevoelens van falen en onderpresteren doorbroken (Sprich et al., 2010). Geschiedenis van Falen Onderpresteren Relatieproblemen Disfunctionele gedachten en opvattingen Kernproblemen (neuropsychiatrisch) Aandacht Inhibitie Zelfregulatie (impulsiviteit) Stemmingsproblemen Depressie Angst Schuldgevoelens Woede Problemen bij het gebruiken van strategieën om gedrag te reguleren Organiseren Plannen Uitstellen Afleiding Functionele problemen Figuur 1. Cognitief-Gedrags model voor behandeling van ADHD (Safren, 2006). Uit onderzoek is gebleken dat de planningstraining van Safren et al., in combinatie met medicatie, effectief was voor het verminderen van ADHD symptomen bij volwassenen met ADHD (Safren et al. 2005; Safren et al., 2010). Bij volwassenen die de planningstraining kregen werd een grotere afname van ADHD symptomen gevonden dan bij volwassenen die de controletraining kregen (Safren et al., 2010). Volgens het model waar de planningstraining op gebaseerd is nemen ADHD symptomen af doordat 9

10 volwassenen strategieën leren om te compenseren voor problemen op het gebied van plannen en organiseren (Safren, 2006). Toch namen bij de groep die de controletraining kreeg de ADHD symptomen ook af na het volgen van de training (Safren et al., 2010). Dat ook voor de groep die de controletraining kreeg een afname van ADHD symptomen werd gevonden komt mogelijk door een therapie-effect (Safren et al., 2005). Safren et al. (2010) keken in dit onderzoek naar het effect van de planningstraining op de ADHD symptomen van volwassenen met ADHD, er werd niet gekeken naar het effect van de planningstraining op de planningsvaardigheden van volwassenen met ADHD. Ook bij adolescenten werd een verband gevonden tussen ADHD en disfuncties in planningsvaardigheden (Martel et al., 2007; O Brien et al., 2010; Wodka et al., 2008). Uit onderzoek is gebleken dat de planningstraining van Safren et al. (2005) ook bij adolescenten met ADHD effectief kan zijn voor het verminderen van ADHD symptomen (Antshel et al., 2012). In het onderzoek van Antshel et al. werd de planningstraining echter gegeven zoals hij voor volwassenen geschreven was, mogelijk werd hierbij geen rekening gehouden met de ontwikkelingsfase waarin adolescenten zich bevinden (Barkley, 2004). Boyer, Kuin en Van der Oord (2010) herschreven de training van Safren et al. (2005) daarom naar een variant voor adolescenten met ADHD; de training zelf plannen. Deze training speelt in op de disfuncties die adolescenten met ADHD hebben op het gebied van plannen (O Brien et al., 2010; Martel et al., 2007; Wodka et al., 2008). De training is een achtweekse training waarin adolescenten wekelijks een sessie van 45 minuten hebben met een therapeut en waarin planningsvaardigheden worden aangeleerd en geoefend (Boyer, Kuin, & Van der Oord, 2010). Door adolescenten met ADHD strategieën aan te leren waarmee gecompenseerd wordt voor disfuncties op het gebied van plannen, wordt verwacht dat ADHD symptomen af zullen nemen (Safren, 2006). In dit onderzoek werd de effectiviteit van de training zelf plannen op de ADHD symptomen en de planningsvaardigheden van adolescenten met ADHD onderzocht. Het effect van de training zelf plannen werd vergeleken met het effect van een controletraining, om voor therapeutfactoren te controleren. De controletraining is een achtweekse training waarin adolescenten wekelijks een sessie van 45 minuten hebben met een therapeut. De insteek van de controletraining is dat adolescenten samen met de therapeut oplossingen bedenken voor problemen die de adolescent aandraagt. Dit kunnen bijvoorbeeld problemen op school zijn, met huiswerk of in de thuissituatie. In de controletraining werd niet actief gewerkt aan het aanleren van (plannings)vaardigheden of strategieën om te compenseren voor problemen in het executief functioneren. In de 10

11 planningstraining was dit wel het geval; hier werden strategieën aangeleerd om te compenseren voor disfuncties op het gebied van plannen (Safren et al., 2010). Om deze reden zullen, volgens het model van Safren (2006) ADHD symptomen meer afnemen in de planningstraining dan in de controletraining. Huidig onderzoek maakt deel uit van een grootschalig onderzoek van ADHD Trainingen Amsterdam naar ADHD en de effectiviteit van de training zelf plannen (Van der Oord & Kuin, 2010). Het doel van huidig onderzoek is tweeledig; tot op heden is weinig onderzoek gedaan naar de ontwikkeling van de planningsvaardigheden van adolescenten met ADHD, om deze reden werd ten eerste gekeken naar de planningsvaardigheden van adolescenten met ADHD in vergelijking met adolescenten zonder ADHD. Ten tweede werd gekeken wat het effect is van de training zelf plannen op de planningsvaardigheden en de ADHD symptomen van adolescenten met ADHD. Om dit te toetsen werd het effect van de training zelf plannen vergeleken met het effect van de controletraining. Op basis van de literatuur en onderzoek van Safren et al. (2010), naar het effect van de planningstraining bij volwassenen met ADHD, werden de volgende hypotheses opgesteld: 1. Adolescenten met ADHD hebben op de voormeting meer moeite met plannen dan adolescenten zonder ADHD. 2. Alleen voor adolescenten die de planningstraining kregen zal een vooruitgang te zien zijn in planningsvaardigheden op de nameting, ten opzichte van de voormeting. 3. Ongeacht welke training adolescenten kregen zal een afname van ADHD symptomen te zien zijn op de nameting, ten opzichte van de voormeting, deze afname van ADHD symptomen zal groter zijn voor adolescenten die de planningstraining kregen dan voor adolescenten die de controletraining kregen. 2. Methode 2.1 Proefpersonen ADHD groep Honderdvijfenzeventig adolescenten meldden zich aan voor het onderzoek van ADHD Trainingen Amsterdam, dit kon via de website: of via één van de 16 instellingen die deelnamen aan het onderzoek. Deze deelnemende instellingen waren: Bosman GGZ Nijkerk, Bosman GGZ Harderwijk, Bosman GGZ Hilversum, Bosman GGZ Woerden, Bosman GGZ Lelystad, Bosman GGZ Utrecht, Lucertis 11

12 Beverwijk, Lucertis Purmerend, Lucertis Zaandam, GGZ Kind en Jeugd Hoorn, Riagg Amersfoort, Riagg NHZ Amstelveen, Riagg NHZ Haarlem, Riagg NHZ Hoofddorp, Symforagroep RCKJP Hilversum en UvA Virenze. Deelnemers werden geselecteerd op basis van de volgende inclusiecriteria; 1) adolescenten zijn tussen de 12 en 16 jaar, 2) zitten op de middelbare school, 3) hebben de diagnose ADHD, deze werd gefaseerd gesteld; eerst door de instelling waar de adolescent zich had aangemeld voor behandeling en vervolgens werd in dit onderzoek de DISC afgenomen om de diagnose te kunnen bevestigen, 4) hebben een IQ van minimaal 80 (normscore 12 op de WISC); er werd vanuit gegaan dat een IQ score van minimaal 80 vereist is om cognitieve gedragstherapie succesvol te laten zijn, en 5) bij het gebruik van medicatie was het van belang dat de dosis minimaal vier weken voor aanvang van het onderzoek stabiel was en dat er geen verandering in dosering was tijdens de training, dit was om uit te sluiten dat eventuele gevonden effecten zijn toe te schrijven aan een verandering in medicatiegebruik. Exclusiecriteria voor deelname aan het onderzoek waren: 1) het volgen van een andere behandeling, training of intensieve huiswerkbegeleiding tijdens het onderzoek; dit was eveneens om uit te sluiten dat eventuele gevonden effecten toe te schrijven zijn aan een andere behandeling dan de training, 2) een comorbide stoornis in het autisme spectrum, 3) verslavingsproblematiek, 4) depressie met suïcidegevaar, 5) het gebruik van atomoxetine; om te kunnen testen hoe de adolescent functioneert zonder de invloed van medicatie was het van belang dat de adolescent vanaf minimaal 24 uur voor elke meting geen medicatie slikte (Pelham et al., 1999). Atomoxetine heeft meer dan 24 uur nodig om helemaal uit het bloed te verdwijnen, om deze reden werden adolescenten die atomoxetine gebruiken uitgesloten van het onderzoek, 6) een escalerende thuissituatie. Normale controles De planningsvaardigheden van adolescenten met ADHD werden vergeleken met de planningsvaardigheden van een groep adolescenten zonder ADHD. Om deze reden werd een groep normale controles geselecteerd. Deze groep werd geworven via de onderzoeksassistenten van het onderzoek van ADHD Trainingen Amsterdam in de buurt van Amsterdam en via een middelbare school in Friesland. Vijfendertig adolescenten zonder ADHD werden geselecteerd voor de normale controle groep. Om deel te kunnen nemen aan het onderzoek moesten proefpersonen voldoen aan de volgende inclusiecriteria: 1) adolescenten zijn tussen de 12 en 16 jaar, 2) zitten op de middelbare school, 3) hebben 12

13 géén diagnose ADHD, dit werd uitgevraagd tijdens de telefonische intake die bij ouders werd afgenomen en 4) hebben een IQ van minimaal 80 (normscore 12 op de WISC). Exclusiecriteria voor deelname aan het onderzoek waren: 1) een stoornis in het autisme spectrum, 2) verslavingsproblematiek, 3) depressie met suïcidegevaar. 2.2 Materiaal Inclusie Intakevragenlijst Een telefonische intakevragenlijst werd bij ouders afgenomen om de inclusie- en exclusiecriteria voor deelname aan het onderzoek uit te vragen. Gevraagd werd; de leeftijd en het geslacht van de adolescent, het type onderwijs dat de adolescent volgt en of de adolescent een diagnose ADHD kreeg. Verder werd het gebruik van medicatie uitgevraagd; of de adolescent medicatie gebruikt voor ADHD en zo ja; de dosis medicatie en het type medicatie dat per dag van de week geslikt wordt, of de medicatie minimaal vier weken stabiel was en eventueel gebruik van atomoxetine. Verder werd gevraagd of er nog andere diagnoses dan ADHD waren gesteld en of de adolescent nog andere behandelingen kreeg, als dit het geval was kon de adolescent pas starten met de training zodra de andere behandeling was afgerond. Voor adolescenten die medicatie gebruiken werd de gemiddelde dosis medicatie per week berekend. Dit werd berekend door alle soorten medicatie en het aantal milligram dat per dag geslikt werd om te zetten naar één maat; Methylphenidate- Immediate release (MPH-IR). Dit is de hoeveelheid methylfenidaat die direct wordt vrijgegeven bij het slikken van de medicatie. Het aantal milligram ritalin dat wordt geslikt staat gelijk aan de maat MPH-IR, voor overige medicatie is met behulp van een tabel de dosering omgezet naar een MPH-IR score. Op basis van de dosis MHP-IR die per dag geslikt werd is de gemiddelde dosis die per week geslikt werd berekend. Wechsler Intelligence Scale for Children-III (WISC-III), Nederlandse versie. Een verkorte versie van de Wechsler Intelligence Scale for Children (WISC-III; Wechsler, 2004, Nederlandse vertaling Kort et al., 2005) werd gebruikt om het intelligentieniveau van de adolescent te schatten. Op basis van deze score werd bepaald of adolescenten deel konden nemen aan de training en het onderzoek, een IQ van minimaal 80 (normscore 12) was een vereiste voor deelname. Twee taken van de WISC werden afgenomen; één verbale subtest, Woordkennis (WK,) en één performale subtest, 13

14 Blokpatronen (BP). Voor deze twee subtests werd gekozen omdat de score op deze tests het hoogst correleert met de score op het gehele IQ (Groth-Marnat, 2005). De betrouwbaarheid en de validiteit van de WISC-III zijn door de Cotan beoordeeld als voldoende. Bij de subtest woordkennis geeft de adolescent de betekenis van een woord wat door de proefleider genoemd wordt. Voorbeelden van items zijn: Wat is nieuwsgierig? en Wat is een baard?. Voor elk antwoord kan een score van 0, 1 of 2 punten behaald worden; 0 punten voor een fout antwoord, 1 punt voor een deels goed antwoord en 2 punten voor een volledig goed antwoord. De score op alle items werd bij elkaar opgeteld tot een totaalscore, de maximale totaalscore die behaald kon worden is 70 punten. De totaalscore werd omgezet naar een normscore voor deze subtest. Normscores hadden een gemiddelde van 10 en een standaardafwijking van anderhalf. Bij de subtest blokpatronen maakt de adolescent met blokjes een patroon na zoals op een plaatje te zien is. Alle blokjes hebben twee rode zijden, twee witte zijden en twee half rode/half witte zijden waarmee het patroon nagemaakt kan worden. Gemeten werd hoe lang de adolescent deed over het leggen van het patroon. Voor elk item kon een score van 0 tot 7 punten behaald worden. Hoe sneller het patroon gelegd werd, hoe hoger de score voor dat item. De score op alle items werd bij elkaar opgeteld tot een totaalscore, de maximale totaalscore die behaald kon worden is 69 punten. De totaalscore werd omgezet naar een normscore voor deze subtest. Normscores hadden een gemiddelde van 10 en een standaardafwijking van anderhalf. De normscores voor de twee subtests werden bij elkaar opgeteld, het gemiddelde van de som van normscores was 20, de standaardafwijking 3. Een van de inclusiecriteria voor deelname aan het onderzoek was dat de som van de normscores minimaal 12 was, dit stond gelijk aan een geschat IQ van minimaal 80. Diagnostic Interview Schedule for Children (DISC-IV) De Diagnostic Interview Schedule for Children-IV (DISC-IV; Ferdinand & Van der Ende, 1998) is een gestructureerd interview dat bij ouders werd afgenomen en waarmee stoornissen bij een kind in kaart gebracht kunnen worden. In dit onderzoek werd de DISC alleen op de voormeting afgenomen bij de ouders van adolescenten met ADHD. Gekeken werd naar de categorie gedragsstoornissen om vast te kunnen stellen of de adolescent ADHD heeft, dit was voor adolescenten met ADHD een van de inclusiecriteria voor deelname aan het onderzoek. Tevens werd met de DISC vastgesteld welk subtype van ADHD de adolescent heeft; het subtype overwegend hyperactief/impulsief, het subtype 14

15 overwegend aandachtstekort, of het gecombineerde subtype. De categorie gedragsstoornissen bestaat uit 111 vragen waarop ouders met 'ja' of 'nee' konden antwoorden. Een voorbeeld van een vraag is: Het afgelopen jaar - dus sinds [[NOEM GEBEURTENIS]/[NOEM HUIDIGE MAAND] vorig jaar]] - heeft [hij/zij] toen vaak moeite gehad om [zijn/haar] aandacht meer dan eventjes te houden bij wat [hij/zij] aan het doen was?. Er zijn geen gegevens van de Cotan bekend over de betrouwbaarheid en de validiteit van de DISC. Uit onderzoek van Shaffer, Fisher, Lucas, Dulcan, & Schwab-Stone (2000) bleek de DISC een voldoende valide en betrouwbaar meetinstrument voor het vaststellen van gedragsstoornissen. Afhankelijke variabelen Vragenlijst voor Gedragsproblemen bij Kinderen (VvGK) De Vragenlijst voor Gedragsproblemen bij Kinderen (VvGK; Oosterlaan et al., 2008) is een vragenlijst die door ouders werd ingevuld en waarmee externaliserende stoornissen bij kinderen in kaart gebracht kunnen worden. De VvGK bestaat uit 42 items die zijn verdeeld over vier schalen: aandachtstekort, hyperactiviteit/impulsiviteit, ODD en CD. Op een 4-puntsschaal gaven ouders aan in hoeverre een uitspraak op hun kind van toepassing is, de antwoordmogelijkheden zijn hierbij 'helemaal niet (0), 'een beetje (1), 'tamelijk veel (2) en 'heel veel (3), tussen haakjes staat de score voor elk antwoord. Items zijn bijvoorbeeld: Valt anderen in de rede en Maakt ruzie met volwassenen. Per schaal werd de score berekend, een hoge score duidt op meer problemen op het gebied dat met de betreffende schaal gemeten werd. In dit onderzoek werden de scores op de schalen aandachtstekort en hyperactiviteit/impulsiviteit gebruikt om de ADHD symptomen van de adolescent te testen. De totaalscore per schaal werd omgezet naar een normscore. Op basis van deze normscores werd bepaald of adolescenten een score in het (sub)klinische gebied behaalden. Een normscore van 15 of hoger betekent dat de adolescent in het (sub)klinische gebied van ADHD valt, een normscore van 14 of lager kan beschouwd worden als een niet afwijkende score. De betrouwbaarheid van de VvGK werd door de Cotan beoordeeld als voldoende, de validiteit als goed. BRIEF Executieve functies gedragsvragenlijst. De BRIEF Executieve Functies Gedragsvragenlijst is de Nederlandse bewerking van de Behavior Rating Inventory of Executive Function (BRIEF; Gioia, Isquith, Guy, & Kenworthy, 2000; Nederlandse vertaling Smidts & Huizinga, 2009). De BRIEF is een 15

16 gedragsvragenlijst die door ouders of leerkrachten wordt ingevuld en waarmee het executief functioneren van een kind in kaart kan worden gebracht. De vragenlijst bestaat uit 90 items die zijn verdeeld over acht schalen en twee indexen; de index gedragsregulatie bestaat uit de schalen inhibitie, cognitieve flexibiliteit en emotieregulatie. De index metacognitie bestaat uit de schalen initiatief nemen, werkgeheugen, plannen en organiseren, ordelijkheid en netheid en gedragsevaluatie. Op een 3-punts schaal gaf de ouder aan hoe vaak gedrag bij het kind voorkomt, de antwoordmogelijkheden zijn hierbij nooit (1), soms (2) en vaak (3), tussen haakjes staat de score voor elk antwoord. Voorbeelden van items zijn: Kan zich maar kort concentreren en Onthoudt alleen het eerste of het laatste als hij/zij drie dingen te doen krijgt. Per schaal werd de score berekend, een hoge score duidt op meer problemen op het gebied dat met de schaal gemeten werd. Om de planningsvaardigheden van adolescenten te testen werd in dit onderzoek gekeken naar de score op de schaal Plannen en organiseren en naar de score op de Metacognitie index van de BRIEF. Er zijn geen gegevens van de Cotan bekend over de betrouwbaarheid en de validiteit van de BRIEF. Uit onderzoek van Gioia et al. (2000) kwam de BRIEF naar voren als een voldoende valide en betrouwbaar meetinstrument om het executief functioneren te testen. Delis-Kaplan Executive Function System (D-KEFS), Nederlandse versie. De Delis-Kaplan Executive Function System (D-KEFS; Delis, Kaplan, & Kramer, 2007) is een neuropsychologische testbatterij waarmee het executief functioneren kan worden gemeten. In dit onderzoek werden twee van de negen subtests gebruikt om de planningsvaardigheden van adolescenten te testen; de Trail Making Test (TMT) en de Tower Test (TT). Er zijn geen gegevens bekend van de Cotan over de betrouwbaarheid en de validiteit van de D-KEFS. Uit onderzoek bleek de D-KEFS een voldoende betrouwbaar en valide meetinstrument om het executief functioneren te testen (Delis, Kramer, Kaplan, & Holdnack, 2004). Trail Making Test (TMT) De Trail Making Test bestaat uit vijf condities, in dit onderzoek werden de tweede, derde en vierde conditie gebruikt. In deze condities krijgt de adolescent een groot vel papier te zien met cijfers en letters. Deze cijfers en letters moeten op een bepaalde manier met elkaar verbonden worden; in de tweede conditie moeten alle cijfers in de juiste volgorde met elkaar verbonden worden, in de derde conditie moeten alle letters in de juiste volgorde met elkaar verbonden worden en in de vierde conditie moeten cijfers en letters om en om en in de juiste volgorde met elkaar verbonden worden. Gemeten werd hoe lang de adolescent er over deed om de verbindingen te maken. Deze score werd 16

17 omgezet naar een normscore. Berekend werd het verschil in de snelheid op item 4 in vergelijking met de gemiddelde snelheid op item 2 en 3, hiervoor werd de normscore op item 2 en 3 afgetrokken van de normscore op item 4, het getal wat uit deze som kwam werd omgezet naar een normscore, deze normscore werd in dit onderzoek gebruikt. Normscores hebben een gemiddelde van 10 en een standaardafwijking van 3. Tower Test (TT) De Tower Test bestaat uit negen items waarbij met vijf houten schijven van verschillende groottes een toren moet worden nagemaakt zoals op een plaatje te zien is. Het aantal stappen dat de adolescent nodig had om de toren te maken werd geturfd. Berekend werd het totale aantal stappen dat de adolescent nodig had om alle torens te maken. 2.3 Interventie Algemene informatie over de trainingen Zowel de training zelf plannen als de controletraining zijn individuele trainingen van acht sessies van 45 minuten met de adolescent en twee sessies van 45 minuten met de ouder(s) van de adolescent. De training werd gegeven op de instelling waar de adolescent zich had aangemeld voor behandeling en werd gegeven door therapeuten die in een tweedaagse training waren opgeleid om beide trainingen te kunnen geven. Adolescenten zijn vaak moeilijk te motiveren voor therapie en de behandeling wordt vaak vroegtijdig afgebroken. In beide trainingen werd daarom veel aandacht besteed aan het motiveren van de adolescent voor gedragsverandering, met behulp van motiverende gespreksvoering. In de tweedaagse training oefenden therapeuten daarom met motiverende gespreksvoering en de inhoud van beide trainingen werd, aan de hand van de therapeutenhandleidingen, doorgenomen en geoefend. Elke therapeut die een van de trainingen gaf ontving eens in de twee weken supervisie van een door de Vereniging voor Gedragstherapie en Cognitieve therapie (VGCt)-erkend supervisor. Therapeuten gaven de training volgens de therapeutenhandleiding die bij de training hoort en waarin elke sessie inhoudelijk beschreven staat. De adolescent kreeg tevens een eigen werkboek wat elke sessie mee werd genomen naar de training, hierin stond elke sessie beschreven en hier werd tijdens de training uit gewerkt. De eerste sessie bedacht de adolescent vijf doelen die hij/zij zichzelf stelde en waar elke week op terug werd gekomen in de training. Elke week gaf de adolescent een cijfer om te beoordelen hoe het die week met de doelen was gegaan. Een doel kon bijvoorbeeld zijn om huiswerk op tijd te maken of om op te ruimen. Naast het bespreken 17

18 van deze doelen keerde nog een aantal onderwerpen elke week terug; het bespreken van schoolcijfers, een evaluatie van de voorgaande sessie en het bespreken van de inhoud van de huidige sessie. Voor elke bijgewoonde sessie zette de adolescent een kruisje in het werkboek. Als de adolescent de gehele training had afgerond werd een beloning verdiend, wat deze beloning was werd de eerste sessie van de training afgesproken met de ouder(s) van de adolescent (Boyer, Kuin, & Van der Oord, 2010). Training Zelf plannen In figuur 2 staat een overzicht van de opbouw van de training zelf plannen en de inhoud van elke sessie (Boyer, Kuin, & Van der Oord, 2010). De eerste sessie van de training was gewijd aan psycho-educatie; adolescenten leerden meer over de stoornis ADHD en in grote lijnen werd de inhoud van de training besproken. Elk van de overige sessies werd een ander aspect van planningsvaardigheden geïntroduceerd en geoefend. De vaardigheden die aan bod kwamen waren, onder andere; het gebruik van een agenda, het gebruik van een notitieboekje en takenlijst, prioriteiten stellen, problemen oplossen, taken in stukjes hakken, het maken van een actieplan en het uitstellen van afleiding. Daarnaast werd de adolescent zich bewust van zijn/haar concentratieboog en leerde hier mee om te gaan, bijvoorbeeld voor het maken van huiswerk. In de één na laatste sessie werd een familielid of vriend meegenomen naar de training die de adolescent kon ondersteunen bij het toepassen van de geleerde vaardigheden als de training was afgelopen. Tot slot maakte de adolescent in de laatste sessie, samen met de therapeut, een terugvalplan. Sessie Onderwerp 1 Motiveringssessie en psycho-educatie 2 Oplossingen bedenken en het gebruik van een agenda Ouder 1 Inhoud van de training en opvoedingsdoelen 3 Het gebruik van een notitieboekje met takenlijst en prioriteiten stellen 4 Problemen oplossen mbv een actieplan en grote taken opdelen in kleine stappen 5 Afleiding uitstellen en zelfcontrole op school Ouder 2 Basisregels stellen en voeren 6 Huiswerk plannen: wanneer en hoe maak ik gebruik van mijn concentratietijd 7 Hulp van een gezinslid/vriend(in) bij het plannen en organiseren 8 Het maken van een terugvalplan Figuur 2. Opbouw van de training Zelf plannen (Boyer, Kuin, & Van der Oord, 2010). 18

19 Controletraining In figuur 3 staat een overzicht van de opbouw van de controletraining en de inhoud van elke sessie (Boyer, Kuin, & Van der Oord, 2010). De eerste sessie was gewijd aan psycho-educatie; adolescenten leerden meer over de stoornis ADHD en in grote lijnen werd de inhoud van de training besproken. In elk van de overige sessies bracht de adolescent problemen of onderwerpen in om een oplossing voor te bedenken. Elke sessie werd eerst teruggekomen op de problemen van de voorgaande week, besproken werd hoe het daarmee was gegaan. Vervolgens bracht de adolescent problemen in waar die sessie oplossingen voor bedacht zouden worden. De therapeut stimuleerde de adolescent hierbij om zoveel mogelijk zelf de oplossing voor de problemen te bedenken. Aan het eind van elke sessie werd besproken hoe de adolescent de bedachte oplossingen toe zou kunnen passen in de komende week. In de laatste sessie van de training maakte de adolescent, samen met de therapeut, een terugvalplan. Sessie Onderwerp 1 Motiveringssessie en psycho-educatie 2 Zelf ingebrachte problemen oplossen Ouder 1 Zelf ingebrachte problemen oplossen 3 t/m 5 Zelf ingebrachte problemen oplossen Ouder 2 Zelf ingebrachte problemen oplossen 6 Zelf ingebrachte problemen oplossen 7 Zelf ingebrachte problemen oplossen 8 Het maken van een terugvalplan Figuur 3. Opbouw van de controletraining (Boyer, Kuin, & Van der Oord, 2010). 2.4 Procedure ADHD groep Nadat de diagnose ADHD was gesteld door de instelling, waar de adolescent werd aangemeld voor behandeling, werden de behandelopties besproken; de therapeut wees hierbij op het bestaan van de trainingen van ADHD Trainingen Amsterdam. Als de adolescent besloot om deel te nemen aan de training en het onderzoek werden zijn/haar contactgegevens van de instelling doorgegeven aan ADHD Trainingen Amsterdam. Adolescenten konden zich ook direct aanmelden via de website: ADHD Trainingen Amsterdam nam vervolgens contact op met de ouder(s) van de adolescent voor een telefonische intake. Tijdens de telefonische intake werden inclusie- en 19

20 exclusie criteria voor deelname aan het onderzoek uitgevraagd. Als de adolescent geschikt bleek voor deelname aan het onderzoek werd een afspraak gemaakt met de ouder(s) en de adolescent voor de voormeting, dit gebeurde bij de instelling waar de adolescent zich had aangemeld voor behandeling. De voormeting duurde ruim twee uur en werd gedaan door twee onderzoeksassistenten van het onderzoek. Onderzoeksassistenten kregen een driedaagse training in het gestandaardiseerd afnemen van de tests die in het onderzoek werden gebruikt. De adolescent en de ouder(s) van de adolescent tekenden op de voormeting allereerst een deelnemersverklaring. In deze deelnemersverklaring stond beschreven dat deelname aan het onderzoek vrijwillig was en dat de adolescent te allen tijde kon stoppen met de training en/of het onderzoek. Door het tekenen van de deelnemersverklaring stemden de adolescent en de ouder(s) van de adolescent in met deelname aan het onderzoek en gaven aan op de hoogte te zijn van de voorwaarden van het onderzoek. Vervolgens werden apart van elkaar bij de adolescent en de ouder(s) van de adolescent tests afgenomen. Bij de adolescent werden, onder andere, twee subtests van de WISC en twee subtests van de D-KEFS afgenomen. Bij de ouder(s) van de adolescent werd de DISC afgenomen, daarnaast vulden ouders de BRIEF en de VvGK in. Als uit de voormeting bleek dat de adolescent aan de criteria voor deelname aan het onderzoek voldeed werd de adolescent toegewezen aan één van de twee trainingen; de training zelf plannen of de controletraining. Deze toewijzing was gestratificeerd gerandomiseerd op basis van sekse en medicatie. In de achtweekse training ging de adolescent één keer per week naar de instelling voor een sessie van drie kwartier met een van de therapeuten die was opgeleid om de training te geven, daarnaast waren er twee sessies van drie kwartier met de ouders van de adolescent. Direct na de training vond de nameting plaats, dit was wederom bij de instelling waar de adolescent zich had aangemeld voor behandeling. De nameting duurde ongeveer een uur en was alleen met de adolescent. Op de nameting werden, onder andere, twee subtests van de D-KEFS afgenomen. Ouders kregen de VvGK en de BRIEF thuis gestuurd met een geadresseerde en gefrankeerde envelop en stuurden de vragenlijsten ingevuld terug naar ADHD Trainingen Amsterdam. Alle tests werden afgenomen via een counter-balance volgorde, om te voorkomen dat de volgorde waarin de tests werden afgenomen eventueel van invloed zou zijn op de resultaten. Om te kunnen meten hoe de adolescent op de taken presteerde zonder de invloed van medicatie was het van belang dat de adolescent vanaf minimaal 24 uur voor elke 20

21 meting geen medicatie slikte (Pelham et al., 1999). Als de adolescent wel medicatie had geslikt kon de meting niet doorgaan en werd een nieuwe afspraak gemaakt. Na elke meting ontvingen adolescenten een kleine beloning voor hun deelname, dit was een cadeautje met de waarde van ongeveer één euro. Normale controles De groep proefpersonen zonder ADHD werd geworven via de onderzoeksassistenten van ADHD Trainingen Amsterdam in de omgeving van Amsterdam en via een school in Friesland. Proefpersonen werden benaderd met de vraag of ze deel wilden nemen aan een onderzoek naar ADHD. Er werd contact gelegd met de ouders voor een telefonische intake, hierbij werden inclusie- en exclusiecriteria uitgevraagd. Als adolescenten aan de criteria voor deelname aan het onderzoek voldeden, en ouders goedkeuring gaven voor deelname aan het onderzoek, werd een afspraak gemaakt voor de meting. De adolescenten en de ouder(s) van de adolescent tekenden een deelnemersverklaring. In deze deelnemersverklaring stond informatie met betrekking tot het onderzoek. Door het tekenen van de deelnemersverklaring stemden de adolescent en de ouder(s) van de adolescent in met deelname aan het onderzoek en gaven te kennen op de hoogte te zijn van de voorwaarden van het onderzoek. De meting vond op school of thuis bij de adolescent plaats en werd gedaan door een assistent van het onderzoek. De meting duurde ruim twee uur en was alleen met de adolescent, er werden onder andere twee subtests van de WISC en twee subtests van de D-KEFS afgenomen. Ouders kregen de BRIEF en de VvGK thuis gestuurd en stuurden de ingevulde vragenlijsten in een geadresseerde en gefrankeerde envelop terug naar ADHD Trainingen Amsterdam. Na afloop van de meting ontvingen proefpersonen een kleine beloning voor hun deelname, dit was een cadeautje met de waarde van ongeveer één euro. 2.5 Data-analyse Allereerst werd met behulp van chi-kwadraat toetsen, Mann-Whitney toetsen en onafhankelijke t-toetsen gekeken of de ADHD groep en de groep normale controles op basis van demografische factoren gelijk waren en of de ADHD groep afweek van de groep normale controles op basis van ADHD symptomen. Om de planningsvaardigheden van adolescenten met ADHD te toetsen werden de scores van de groep met ADHD en van de normale controles op de BRIEF en op de taken van de D-KEFS met elkaar vergeleken. Met 21

22 ANCOVA s werd getoetst of de scores van adolescenten met ADHD en de normale controles op de verschillende tests significant van elkaar verschilden. Vervolgens werd voor de ADHD groep, met behulp van chi-kwadraat toetsen, Mann-Whitney toetsen en onafhankelijke t-toetsen, gekeken of de groep die de planningstraining kreeg en de groep die de controletraining kreeg gelijk waren op basis van demografische factoren en scores op de gebruikte tests op de voormeting. Om het effect van de training zelf plannen op de planningsvaardigheden en de ADHD symptomen te toetsen werden de scores op de gebruikte tests op de voormeting en de nameting met elkaar vergeleken voor beide trainingen. Herhaalde metingen ANOVA s werden uitgevoerd voor alle afhankelijke variabelen om te toetsen wat het effect van de trainingen was op de planningsvaardigheden en de ADHD symptomen van adolescenten met ADHD en of dit effect verschilde voor beide trainingen. Omdat meerdere herhaalde metingen ANOVA s werden uitgevoerd werd een bonferroni correctie toegepast. Tot slot werd met chi-kwadraat toetsen gekeken of het aantal drop-outs op de training of het onderzoek voor beide trainingen van elkaar verschilde. Niet voor alle data werd voldaan aan de assumptie van normale verdeling. Waar mogelijk zijn om deze reden non-parametrische toetsen gebruikt, dit staat genoemd bij de analyses. 3. Resultaten 3.1 Databehandeling ADHD groep Honderdvijfenzeventig proefpersonen meldden zich aan voor het onderzoek van ADHD Trainingen Amsterdam. Op basis van inclusie- en exclusiecriteria werden 44 proefpersonen uitgesloten van het onderzoek; één proefpersoon was jonger dan 12 jaar, één proefpersoon zat niet op de middelbare school, vier proefpersonen hadden een normscore van onder de 12 op de WISC, 28 proefpersonen kregen géén diagnose ADHD op basis van de DISC en van 10 proefpersonen waren geen gegevens van de VvGK beschikbaar op de voormeting. Na exclusie van deze proefpersonen werd de data van 131 proefpersonen meegenomen in de analyses. Van deze groep kregen 73 proefpersonen de planningstraining en 58 proefpersonen de controletraining. Vijf proefpersonen zijn tijdens de training gestopt en zijn daarmee drop-outs bij de training; hiervan kreeg één proefpersoon de planningstraining en vier proefpersonen kregen de controletraining. De data op de voormeting van deze proefpersonen zijn meegenomen in 22

23 de analyses, van deze proefpersonen zijn echter geen gegevens op de nameting beschikbaar. Bij de nameting zijn er, naast deze vijf drop-outs, ook missing data van negen andere proefpersonen. Deze proefpersonen hebben de training wel afgerond maar zijn uitgevallen op het onderzoek; hiervan kregen vijf proefpersonen de planningstraining en vier proefpersonen de controletraining. Bij het berekenen van de gemiddelde dosis medicatie (MPH-IR) per week waren veel missing data. De reden was dat veel ouders niet wisten hoeveel milligram medicatie hun kind precies slikt. Normale controles Er werden 38 proefpersonen geselecteerd voor de normale controle groep. Op basis van inclusie- en exclusiecriteria werden drie proefpersonen uitgesloten van het onderzoek; één proefpersoon had een diagnose ADHD, één proefpersoon had een diagnose in het autisme spectrum en één proefpersoon had een normscore van minder dan 12 op de WISC. Na exclusie van deze proefpersonen werd de data van 35 proefpersonen meegenomen in de analyses. Van vier proefpersonen waren geen gegevens beschikbaar van de D-KEFS, de data van de oudervragenlijsten is wel meegenomen in de analyses. 3.2 Planningsvaardigheden van adolescenten met ADHD Steekproefverdeling Om te controleren of de ADHD groep en de groep normale controles op basis van demografische factoren gelijk zijn en op basis van ADHD symptomen van elkaar afwijken, werd met chi-kwadraat toetsen, onafhankelijke t-toetsen en Mann-Whitney toetsen gekeken of leeftijd, sekse en score op de WISC gelijk verdeeld zijn over beide groepen. Verwacht werd dat scores op de VvGK niet gelijk verdeeld zijn, maar dat de ADHD groep hoger scoort op ADHD symptomen dan de normale controles. In tabel 1 staan de demografische gegevens en de gemiddelde scores op de WISC en de VvGK op de voormeting voor de ADHD groep en de normale controles. 23

24 Tabel 1. Demografische gegevens, medicatie, subtype ADHD en scores op de gebruikte tests op de voormeting in gemiddelden (M), standaarddeviaties (Sd), aantallen (n) en percentages (%) voor de ADHD groep en de normale controles en de testresultaten in toetsingsgrootte (U/ t/ X 2 ) en significantie (p). ADHD (n=131) Normale controles (n=35) Voormeting Meting M/n Sd/% M/n Sd/% Verschil U/ t / X 2 p Leeftijd ADHD = NC t= Sekse Jongens % % ADHD NC X 2= * Meisjes % % WISC ADHD = NC t= Medicatie Geen medicatie % n.v.t. n.v.t. Wel medicatie % n.v.t. n.v.t. Dosis MPH pr wk n.v.t. n.v.t. DISC Inattenief % n.v.t. n.v.t. Hyperactief 6 4.6% n.v.t. n.v.t. Gecombineerd % n.v.t. n.v.t. VvGK Inattentief ADHD>NC U= * In (sub)klinisch % 0 0% ADHD>NC X 2 = * Hyp/imp ADHD>NC U= * Hyp(sub)klinisch % 0 0% ADHD>NC X 2 = * α =.05 * p.05 Afkortingen: ADHD; Attention Deficit Hyperactivity Disorder, NC; Normale controles, n; aantal proefpersonen, dosis MPH-IR pr wk; de gemiddelde dosis methylfenidaat die per week geslikt wordt, Inattentief; het aantal proefpersonen dat de diagnose ADHD subtype aandachtstekort kreeg met de DISC, Hyperactief; het aantal proefpersonen dat de diagnose ADHD subtype hyperactief/impulsief kreeg met de DISC, Gecombineerd; het aantal proefpersonen dat de diagnose ADHD gecombineerd subtype kreeg met de DISC, Inattentief; de schaal inattentief van de VvGK, In(sub)klinisch; het aantal proefpersonen dat een score in het (sub)klinische gebied behaalde op de schaal inattentief van de VvGK, Hyp/imp; de schaal hyperactivief/impulsief van de VvGK, Hyp (sub)klinisch; het aantal proefpersonen dat een score in het (sub)klinische gebied behaalde op de schaal hyperactief/impulsief van de VvGK. Uit de resultaten blijkt dat de twee groepen niet van elkaar verschilden op basis van leeftijd of score op de WISC. De groepen verschilden wel van elkaar op basis van sekse, X 2 (1) =5.19, p=.02. In de groep normale controles zaten naar verhouding meer meisjes dan in de ADHD groep. Resultaten laten verder zien dat de ADHD groep hoger scoorde op symptomen van aandachtstekort dan de groep normale controles, U=85.00, p=.02. Op deze schaal scoorden in de ADHD groep 100 proefpersonen (76.3%) een score in het (sub)klinische gebied, in de normale controle groep was dit geen van de proefpersonen; dit verschil was significant, X 2 (1) =68.50, p=.00. Ook op symptomen van hyperactiviteit/impulsiviteit scoorde de ADHD groep hoger dan de groep normale controles, U=533.00, p=.02. Op deze schaal scoorden in de ADHD groep 58 proefpersonen (44.3%) een score in het (sub)klinische gebied, in de normale controle groep was dit geen van de proefpersonen; ook dit verschil was significant, X 2 (1) =24.42, p=.00. Op basis van deze resultaten kan geconcludeerd worden dat de steekproef representatief was; in de ADHD groep hadden proefpersonen meer ADHD symptomen dan in de groep normale controles, ook scoorden in de ADHD groep meer proefpersonen een score in het (sub)klinische gebied dan in de groep normale controles. Beide groepen verschilden niet van elkaar op basis van leeftijd of score op de WISC. De groepen verschilden wel van elkaar op basis van sekse. Om deze reden werd in het vergelijken van de data van de ADHD groep en de groep normale controles gecontroleerd voor sekse. 24