Voorspelt de sociale voorkeur van kinderen latere sociaalcommunicatieve vaardigheden?

Transcriptie

1 Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen Academiejaar Eerste Examenperiode Voorspelt de sociale voorkeur van kinderen latere sociaalcommunicatieve vaardigheden? Masterproef neergelegd tot het behalen van de graad van Master in de Klinische Psychologie door Charlotte Lahousse Promotor : Prof. Dr. Herbert Roeyers Begeleiding : Inge Schietecatte

2 Dankwoord In dit dankwoord richt ik mij niet enkel tot de mensen die mij gehoplen hebben bij het schrijven van deze masterproef, maar ook iedereen die mij steunde gedurende mijn studies. Allereerst wil ik mijn promotor, Professor Roeyers, bedanken voor het duwtje in de rug tijdens de laatste weken. Ook mijn begeleidster, Inge Schietecatte, ben ik zeer dankbaar voor haar uitstekende begeleiding doorheen heel het proces. Ook dank aan Lynn Coorevits en Lars Vandekerkhove die me met statistische analyses geholpen hebben. Zonder de medewerking van Kind en Gezin was dit onderzoek niet mogelijk geweest. Hierbij wil ik de ouders bedanken die tijd vrij maakten om deel te nemen aan deze studie. Mijn ouders verdienen het ook om hier belicht te worden. Zij hebben mij namelijk de kans gegeven om deze studies aan te vatten. Ik zou graag mijn moeder bedanken, die altijd paraat staat voor mij en steeds achter de keuzes staat die ik maak. Tenslotte wil ik mijn vrienden bedanken die er gedurende mijn studies steeds waren om me te steunen en aan te moedigen wanneer het wat moeizamer verliep en om op gepaste momenten te zorgen voor leuke ontspanning. Mijn vriend wil ik bedanken voor zijn steun en enthousiasme bij elke keuze die ik maak en om voortdurend het beste uit mij te halen. Bedankt!

3 ABSTRACT In de zoektocht naar voorlopers van joint attention spitste dit onderzoek zich toe op het belang van vroege sociale voorkeur als voorloper. Er werd nagegaan op welke manier joint attention vaardigheden ontwikkelen binnen de typische ontwikkeling en wat de voorlopers zijn van die vaardigheden. Het onderzoek gebeurde aan de hand van een longitudinale studie bij 32 kinderen. De subjecten werden gerecruteerd in en rond Gent via Kind en Gezin. Op zes maanden werd sociale voorkeur gemeten bij de kinderen aan de hand van verschillende taken. Er werd gemeten in welke mate kinderen een sociale stimulus verkiezen boven een niet-sociale. Verschillende variabelen met betrekking tot de sociale stimuli werden gemeten aan de hand van een eye-tracker. Op twaalf maanden werden de verschillende vormen van joint attention afzonderlijk onderzocht. Daarbij werd een onderscheid gemaakt tussen respons op joint attention, initiatie van joint attention en initiatie van joint attention om iets te vragen. De verwachtingen waren dat kinderen op zes maanden een voorkeur zouden tonen voor sociale stimuli en dat ze daarbij bijzondere aandacht zouden hebben voor de ogen bij verschillende stimuli. Verder werd verondersteld dat kinderen die meer voorkeur toonden voor de ogen op zes maanden, betere vaardigheden in joint attention zouden hebben op twaalf maanden. Uit de resultaten is gebleken dat zowel de mate (onder andere, duur en snelheid) waarin kinderen naar de ogen kijken als de mate waarin ze kijken naar de mond een invloed hebben op de verschillende vormen van joint attention. Doch werd geen duidelijk verband gevonden tussen sociale voorkeur en latere joint attention vaardigheden.

4 INLEIDING INHOUDSTAFEL Joint attention...1 Definitie...1 Soorten...2 Belang van joint attention...2 Ontwikkelingslijn...4 Modellen...6 Sociale voorkeur...11 Kinderen met autisme...12 Probleemstelling...14 METHODE Deelnemers...17 Algemene procedure...17 Instrumenten en stimuli...18 Taken en metingen...19 Variablen...21 RESULTATEN Sociale voorkeur...23 Joint attention...27 Verband tussen sociale voorkeur en joint attention...29 DISCUSSIE Bespreking van de resultaten...34 Sterktes...39 Zwaktes...40 Implicaties voor verder onderzoek...41 Klinische implicaties...42 REFERENTIES...43

5 1 INLEIDING Klinische en ontwikkelingswetenschappen zijn de laatste twintig jaar steeds meer geïnteresseerd in de onderliggende factoren die bijdragen tot sociale vaardigheden. Deze interesse is gegroeid uit de vaststelling dat sociale vaardigheden belangrijk zijn voor de ontwikkeling. Ze dragen onder andere bij tot ontwikkeling op schoolgebied (Blair, 2002; Raver, 2002) of nog tot verandering die risico s op een ontwikkelingspathologie kunnen verminderen (Coatsworth, & Masten, 1998). Het concept sociale vaardigheden is complex en bevat minstens drie dimensies van gedragingen. De eerste dimensie omvat de tendens om interesse voor anderen te uiten en om positieve emoties met zowel leeftijdsgenoten als volwassenen te delen. De tweede dimensie bestaat uit de vaardigheid om het eigen gedrag bij te sturen, te corrigeren en te integreren met dat van anderen binnen een interactie. Wat de laatste dimensie betreft wordt de klemtoon gelegd op de capaciteit om aandacht en emotionele reacties te reguleren (Eisenberg et al., 1997; Coatsworth, & Masten, 1998; Bates, & Rothbart, 1998). Uit onderzoek is gebleken dat joint attention (ook nog gedeelde aandacht genoemd) een ankerpunt is in de ontwikkeling van verschillende sociale vaardigheden, zoals: sociaal leren, zelforganisatie, sociale interacties en sociale cognitie (Baldwin, 1995; Mundy, 2003; Tomasello, 1995). De ontwikkeling van joint attention vaardigheden zou dus belangrijke aspecten van de hiervoor besproken dimensies weerspeiegelen (Claussen, Mundy, Sheinkopf, & Willoughby, 2004). Joint attention Definitie Joint attention wordt ruim gedefinieerd als de vaardigheid die kinderen hebben om hun aandacht bewust te coördineren met een sociale partner in relatie tot een buitenstaand object of een gebeurtenis (D Entremont, Hains, & Muir, 1997; Morales, Mundy, & Rojas, 1998; Bruner, & Scaife, 1975). Daarbij zijn beide personen zich bewust van de aandachtsfocus van de ander (Tomasello, 1995).

6 2 Soorten Volgens Mundy bestaan er twee soorten joint attention, namelijk de respons op joint attention (RJA) en het initiëren van joint attention (IJA). Onder het eerste, ook passieve joint attention genoemd, wordt de vaardigheid van het kind om de richting van een blik of een gebaar van de ander te volgen en zo een gemeenschappelijk referentiepunt te hebben, begrepen. RJA hangt samen met vaardigheden om aandacht te sturen bij zelf-regulatie (Crowson, Delgado, Morales, Mundy, & Neal, 2005; Durcicher, Meyer, Mundy, & Van Hecke, 2006) en met taalvaardigheden op latere leeftijd (Delgado et al., 2000). Met initiating joint attention of actieve joint attention wordt er bedoeld dat het kind gebruik maakt van gebaren en oogcontact om de aandacht van de ander te richten naar een bepaald object, een gebeurtenis of naar zichzelf (Mundy, & Newell, 2007). Vooral deze laatste vorm, actieve joint attention, lijkt belangrijk te zijn om sociale vaardigheden verder te ontwikkelen. Tevens hangt IJA meer samen met de affectieve ontwikkeling in de kindertijd (Kasari, Mundy, Sigman, Yirmiya 1990; Kasari, Mundy, & Sigman 1992). Er wordt eveneens een onderscheid gemaakt tussen protodeclaratieve acties en protoimperative acties of ook nog initiating behavior regulation/requests (IBR) (Mundy, 2003) genoemd. Wanneer een peuter spontaan een gebaar initieert met als doel de aandacht van een sociale partner te richten naar een bepaald object of gebeurtenis is er sprake van protodeclaratieve acties. Protoimperatieve acties daarentegen zijn vragend en houden in dat een peuter oogcontact of bepaalde gebaren maakt met als doel een voorwerp, informatie of hulp te verkrijgen van de sociale partner (Bates, Camaioni, & Voltera, 1976). Belang van joint attention Joint attention is determinerend voor de ontwikkeling van heel wat vaardigheden. Zoals blijkt uit onderzoek is joint attention bepalend voor de interactie tussen kind en verzorger. Die interactie is op haar beurt belangrijk voor het sociaal functioneren van het kind (Mundy, & Newell, 2007). Die interacties worden derhalve gezien als voorloper van communicatie vaardigheden van jonge kinderen (Trevarthen, & Hubley, 1978). Joint attention is daarbij niet enkel bepalend voor de interactie tussen kind en verzorger, maar verder zou het eveneens orde brengen in sociale informatie verkregen tijdens die vroege, ongestructureerde sociale situaties (Mundy, & Newell, 2007). Met

7 3 andere woorden zou de sociaal-emotionele toenaderingsfunctie van joint attention gedragingen de kinderen toestaan intersubjectieve informatie en ervaringen op te doen die essentieel zijn voor de ontwikkeling van het sociaal-cognitief begrijpen (Bothuyne, Roeyers, & Van Oost, 1998). Het sociale element houdt in dat beiden aandacht hebben voor éénzelfde object of gebeurtenis en dat er op die manier een relatie tussen beide betrokkenen ontstaat. Naast affectieve componenten, worden cognitieve componenten evenzeer ontwikkeld via joint attention. Het cognitieve omvat het begrijpen van intentionaliteit. Deze laatste is bepalend voor sociaal refereren, nonverbale communicatie, instrumenteel gedrag, leren via imitatie en het gebruik van taal om aandacht te manipuleren (Tomasello, 1995). Men gaat er van uit dat doorheen het begrip dat het eigen gedrag intentioneel is, men een onderscheid leert maken tussen bedoeling en effect. Daarna kan men de informatie vanuit wederkerige interacties en observatie van anderen aanwenden om ook de intentionaliteit van anderen te begrijpen (Tomasello, 1995). Baren-Cohen (1991) ziet joint attention als de eerste manifestatie van betekenisvolle meta-representaties en bij deze ook als de voorloper van Theory of Mind. Die meta-representatie houdt in dat men in staat is intenties, emoties, percepties, wensen en kennis van zichzelf en anderen te interpreten, voorspellen en verklaren (Friedman, German, & Leslie, 2004). Deze representaties kunnen tevens de psychologische relatie tussen een persoon en een object weergeven. Het kind bespiegelt impliciet of het zelf al dan niet zijn blik in dezelfde richting zou moeten sturen. Het kind is zich bijgevolg niet enkel bewust van de psychologische relatie tussen een persoon en een object maar ook van de similariteit tussen de ander en zichzelf qua mogelijke psychologische relaties ten aanzien van objecten in de wereld (Bretherton, 1991). Een illustratie van die metarepresentationele capaciteit is wanneer er binnen het symbolisch spel afstand wordt gemaakt van de werkelijke functie van een object om het in een doe-alsof spel te introduceren (Leslie, 1987). Zoals gezegd zijn zowel sociale als cognitieve vaardigheden van belang en daarom wordt er gesteld dat joint attention een rol speelt bij de ontwikkeling van spel, imitatie en sociaal gedrag. (Baron-Cohen, 1994; Mundy, Sigman & Kasari, 1994; Leslie, 1987; Hobson, 1993).

8 4 Verder heeft joint attention een invloed op de taalontwikkeling, maar ook hier is er een cognitief aspect mee verbonden. De diepte waarmee informatie verwerkt word, is namelijk belangrijk (Mundy & Newell, 2007). Indien een ouder bijvoorbeeld een object benoemt dat het kind reeds in handen heeft (en dus al interesse toont voor het object) zal het kind het woord beter verstaan dan indien de aandacht van het kind vooralsnog naar het object gericht moet worden (Farrar & Tomasello, 1986). Dit zou het maken van een associatie tussen object en woord vergemakkelijken. Alvorens kinderen gebruik kunnen maken van taal om te communiceren, maken ze gebruik van gebaren zoals wijzen, tonen, geven en vragen om de aandacht van hun verzorger op een gebeurtenis of een object in de omgeving te richten (Bates, Camaioni, & Volterra, 1975; Barillas, & Legerstee, 2003). Imperatieve gebaren, om iets van de ander te krijgen, worden eerder louter gezien als instrumentele gedragingen. Declaratief wijzen naar iets zou daarentegen functioneel en structureel anders zijn dan de overige vorm van wijzen (Corkum & Moore, 1994). Declaratief wijzen zou, net als gecoördineerde aandacht, gebruikt worden om intenties te delen met anderen (Camaioni, 1993; Fisher, & Legerstee, 2008). Die voortalige communicatie ontplooit zich in verbale taal wanneer een kind objecten, maar ook intenties, emoties, wensen en gedachten benoemt (Feldman, & Greenbaum, 1997). Kinderen nemen stilaan communicatieve afspraken over van hun omgeving en dit over een periode van meerdere jaren. Binnen een dyadische interactie gaan jonge kinderen communiceren met oogcontact, gelaatsuitdrukking, stemgeluiden, en gebaren terwijl ze hun ritme aanpassen aan dat hun verzorger. Door beurtelings aan het woord te komen ontstaat een dialoog (Fogel, 1993 ; Stern, 1985). Studies over sociale oriëntatie tonen aan dat joint attention de beste predictor is voor taalvaardigheid en dat de relatie van sociale oriëntatie en aandacht met taalvaardigheid, via joint attention verloopt (Abbott et al., 2004). Ontwikkelingslijn Gedragingen die wijzen op joint attention vaardigheden worden zichtbaar tussen de leeftijd van drie en zes maanden (D Etremont, Hains, & Muir, 1997; Morales, Mundy, & Rojas, 1998; Scaife, & Bruner, 1975). Er werd gevonden dat gedurende de eerste zes maanden een kind opvallend gevoelig is voor sociale stimuli (Rochat, & Striano, 1999). In het bijzonder richt het kind zich naar geluiden, bewegingen en

9 5 eigenschappen van gezichten (Maurer, & Salapetek, 1976 ; Morton, & Johnson, 1991). Maurer (2007) onderlijnt hierbij het belang van herkenning van het gezicht voor verdere socio-cognitieve ontwikkeling. Het kind leert de ander aan te vullen binnen de zogenaamde primaire intersubjectieve protoconversaties (Tomasello, 1995). Met intersubjectief wordt bedoeld, het proces waarin mentale activiteit -motivatie en emotie- doorgegeven wordt tussen personen. Communicatie is per definitie intersubjectief (Trevarthen, 1999). Rond één maand is een baby alreeds in staat de moeder te onderscheiden van vreemden (Barrera, & Maurer, 1981). Na twee maanden kan een baby onderscheid maken tussen een persoon en een object (Legerstee, 1992; Corter, Kienapple, & Legerstee, 1990; Legerstee, 1991 ) Vervolgens, rond de leeftijd van drie maanden zou een baby oogcontact herkennen. De maanden daarna ontwikkelen motorische en cognitieve vaardigheden zich verder die toelaten effectiever te interageren en die de ontdekking van de omgeving steeds meer mogelijk maken (Legerstee, 2005; Fisher, Legerstee, & Markova, 2007). Rond de leeftijd van twaalf maanden kunnen kinderen uitmaken over welk object een ouder het heeft indien dat object zich in het gezichtsveld bevindt (Kaplan, & Hafner, 2006). Het kind kan aan zo n triadische interactie betekenis beginnen geven rond de leeftijd van negen maanden (Carpenter, Nagell, & Tomasello, 1998). Op die manier leren kinderen hun aandacht te richten op mensen en objecten, die extern zijn aan de moeder-kind dyade. Dit betekent dat kinderen in staat zijn hun blik te alterneren tussen een persoon en een object (sociale of niet-sociale stimulus) tijdens een sociale interactie en op die manier hun interesse in het object ook manifesteren (Mundy, & Newell, 2007). Vanaf zes maanden kan het kind niet alleen de blik van de verzorger volgen, maar is het ook in staat de aandacht van de verzorger op te eisen (Kaplan, & Hafner, 2006). Later, op het einde van het eerste levensjaar, zal het kind verbaal of nonverbaal de aandacht van de ander op een object of gebeurtenis richten (Tomasello, 1995). Kinderen zouden hierbij sociaal-interactieve gedragingen met betrekking tot objecten ontwikkelen (Adamson, & Bakeman, 1984; Hubley, & Trevarthen, 1978). Vóór de leeftijd van twee jaar is een kind in staat de aandacht van de ouder aan de hand van talige uitdrukkingen te richten (Tomasello, 1995). Andere onderzoekers pleiten er eerder voor dat joint attention zich pas op het einde van het eerste levensjaar zou ontwikkelen. (Corkum, &

10 6 Moore, 1998). De maanden daarna zou joint attention verder evolueren: het localiseren van het target wordt nauwkeuriger (Butterworth & Cochran, 1980; Butterworth, & Jarrett, 1991) en de peuters oriënteren zowel hun hoofd als hun blik naar het target (Corkum, & Moore, 1998). De ontwikkeling van joint attention loopt daarna verder gedurende minstens drie jaar (Adamson, Bakeman, & Dekner, 2004; Carpenter, Nagell, & Tomasello, 1998). Modellen Wat zijn nu precies de voorlopers van joint attention binnen de normale ontwikkeling? In de literatuur worden minstens vier verschillende modellen onderscheiden voor joint attention. Deze vier modellen spreken elkaar niet zozeer tegen, ze vullen elkaar eerder aan. Eénzelfde concept wordt vanuit verschillende ooghoeken bestudeerd. (1) Neuro-developmental executive model, (2) verzorger/scaffolding model, (3) Het sociaal-cognitief model en (4) Social motivation model. Het eerste model, ook wel het Multiple Proces Model genoemd, vertrekt vanuit executieve functies. Deze functies omvatten inhibitie, cognitieve flexibiliteit, werkgeheugen en plannen (Muller, & Zelazo, 2002). Hierbij wordt de nadruk gelegd op neurologische systemen die betrokken zijn bij de ontwikkeling van joint attention vaardigheden. Er worden twee verschillende systemen onderscheiden. Een temporaalpariëtaal systeem voor RJA en een dorsaal-mediaal corticale systeem voor IJA (Mundy, & Sigman, 2006). Een tweede manier om de ontwikkeling van joint attention te vatten is via interacties. De zogenaamde, caregiving/scaffolding model is daar een voorbeeld van. Een scaffold is een tijdelijke structuur of constructie die dient om een functie te ondersteunen terwijl er iets op gebouwd wordt (kennis opdoen) of verstevigd wordt (kennis verbreden,...). Het gedrag van de ouder wordt spontaan aangepast aan de zone van proximale ontwikkeling van het kind. Wanneer ouder en kind binnen een interactie allebei focussen op een object ontstaan er zogenaamde joint engagement episodes (Bruner, 1983). Deze episodes vormen een interactive context (Bakeman, & Adamson, 1984). Tijdens zo n episode wordt de aandacht van het kind, door de moeder, gericht op een object. Dat object is initieel zichtbaar aanwezig, maar later kan dit binnen het spel evolueren naar objecten die buiten het gezichtsveld aanwezig zijn. De ouders zullen dus

11 7 binnen zo n sequentie, vaardigheden gebruiken, waar de kinderen nog niet over beschikken (Bruner, 1983; Bourdais, Danis, & Ruel, 2000; Kaye, 1982). Op die manier stijgt de complexiteit van de respons van het kind gradueel in functie van de vraag van de moeder (Bakeman, & Adamson, 1984). Er is veel evidentie voor de bepalende rol van de moeder binnen de ontwikkeling van joint attention vaardigheden (Landry, Miller-Loncar, Smith, & Swank, 1997; Legerstee, Varghese, & van Beek, 2002; Raver, & Leadbeater 1995). De resultaten uit een longitudinale studie van Bakeman en Adamson (1984) toonden aan dat het gedrag van de ouder een belangrijke invloed uitoefent op de vaardigheden van het kind om deel te nemen aan een joint engagement episode. Het delen van aandacht binnen zo n episode kwam significant meer voor binnen een interactie met de ouder dan binnen een interactie met een leeftijdsgenoot. Ook volgens Greenspan en Shanker (2007) zouden de affectieve vaardigheden binnen een interactie bepalend zijn voor joint attention. Episodes van gedeelde aandacht gaan vooral samen met een positief affect (Adamson, & Bakeman, 1985). In een onderzoek, bij kinderen van 2 jaar aan de hand van een ESCS, wordt gevonden dat joint attention, geïnitieerd door het kind zelf, in ongeveer zestig procent van de gevallen, samengaat met een overdracht van positief affect. Dit is niet het geval wanneer het kind reageert op de ander binnen zo n episode (Kasari et al., 1992). Wordt er een affect getoond door de kinderen als reactie op wat ze zien (het object, de gebeurtenis) of eerder door het zien van het gezicht van hun ouder? In een onderzoek werd gevonden dat kinderen vóór tien maanden eerder affect tonen bij het zien van de ander. Pas na tien maanden kunnen ze een overdracht maken naar de ander, van hun affect bij het zien van een object (Messinger, Mundy, Thorp, & Venezia, 2004). Het zou volgens Greenspan en Sharker (2007) bovendien enkel mogelijk zijn tot joint attention komen, tussen de vierde en de tiende maand, indien de vorige stadia (waaronder zelf-regulatie, gedeelde aandacht, enzoverder geëvolueerd uit een intieme relatie met de verzorger) succesvol werden doorlopen (Greenspan, & Shanker, 2007). De rol van de ouders wordt genuanceerd door de veronderstelling dat een kind niet zomaar een passieve ontvanger is, maar dat diens verwachtingen in verband met bekrachtigers en de relatie tussen het gedrag en de bekrachtiger een rol spelen (Dickson, 1989; Dickson, & Heyes, 1990). Een kind moet in staat zijn om de focus van iemand te kunnen achterhalen en zo oogbewegingen en gebaren van iemand te kunnen volgen

12 8 (Kaplan, & Hafner, 2006). Hierbij wordt de hoofdbeweging van de moeder gezien als stimulus voor een contingente bekrachtiger. Het kind draait spontaan zijn eigen hoofd als respons. De bekrachtiging daarbij is dat het kind hierdoor iets interessants gezien heeft. Waardoor na verloop van tijd de hoofdbeweging van het kind, die gelijk is aan die van zijn moeder, geconditioneerd is (Corkum, & Moore, 1994). Er zijn individuele verschillen in de gevoeligheid aan sociale bekrachtiging en in de waarde dat mensen toeschrijven aan die sociale bekrachtiging (Abbott et al., 2002; Mundy, 1995; Mundy, & Willoughby, 1998). Dit leidt tot individuele verschillen tussen mensen in deelname aan verschillende joint attention sequenties. Zoals eerder vermeld verwerven kinderen impliciete kennis over sociale en communicatieve patronen door interacties die qua complexiteit steeds toenemen (Greenspan, & Shanker, 2007). Verder kan joint attention vanuit een sociaal-cognitieve denkwijze benaderd worden. Het sociaal-cognitieve model, gebruikt de term joint attention om te verwijzen naar de vaardigheid om intentioneel informatie te delen met een sociale partner en gaan er dus van uit dat vroege preverbale communicatieve vaardigheden, in het bijzondere joint attention ontwikkeling, de groeiende sociale cognitie weerspiegelen. Kinderen krijgen zo steeds meer inzicht in intenties van anderen (Baron-Cohen, 1995; Leslie, & Happé, 1989; Tomasello, 1995). Een eerste vorm van communiceren gebeurt dus aan de hand van nonverbale cues zoals wijzen, gebaren, oogcontact (Bruner, 1975). Deze preverbale cognitieve basis zou, zoals hierboven vermeld, noodzakelijk zijn voor taalontwikkeling (Bruner & Sherwood, 1983). Indien kinderen gebruik maken van gebaren en oogcontact, om intentioneel te communiceren met anderen, moeten ze zich bewust zijn van de sociale betekenis achter hun gedrag en van het feit dat de ander in staat is om waar te nemen en zijn intenties te veranderen door het gedrag van het kind (Mundy, & Sigman, 2006). Binnen de benadering van Mundy en collega s, het Universal Cognitive Model, wordt gesteld dat gedeelde aandacht een uiting is van de algemene cognitieve ontwikkeling en dat de verschillende dimensies van gedeelde aandacht een gemeenschappelijke cognitieve basis zouden hebben in de vroege ontwikkeling (Block et al., 2007). Sociale cognitie zou gezien kunnen worden als een functie die zich gradueel ontwikkeld, onder andere, als gevolg van het herhaaldelijk toepassen van joint attention met anderen (Mundy, & Neal, 2001; Kasari, Mundy, & Sigman., 1993).

13 9 Volgens Tomasello en anderen zijn de dyadische protoconversaties die zich rond de leeftijd van drie maanden ontwikkelen, zeer gericht op het delen van gedrag en emoties met de ander. Hiervoor moet men beseffen dat men kan ageren en moet de nodige motivatie er zijn (Behne, Call, Carpenter, Moll, & Tomasello, 2005). Kinderen zijn dan in staat zich te engageren voor op elkaar afgestemde interacties met hun verzorger (Hafner, & Kaplan, 2006). Hoe meer kinderen zich engageren in zo n joint attention episodes met anderen, hoe meer ze de mogelijkheid krijgen om hun kennis en vermogen over de mogelijke responsen, van zichzelf en een ander ten opzichte van een object of gebeurtenis, uit te breiden (Mundy, & sigman, 2006). Via spelletjes met de ouders evolueert het kind naar een sociale know-how waardoor ze na verloop van tijd ook voospellingen kunnen maken over en anticiperen op het gedrag van een ander. Dit is cruciaal voor consistentie en voorspelbaarheid binnen sociale interacties (Trevarthen, 1979). Kinderen die hun eigen intenties kunnen beïnvloeden en zich hun eigen intenties kunnen voorstellen, zouden ook in staat zijn vanaf de leeftijd van negen maanden, het doelgericht gedrag van anderen te beïnvloeden en zich kunnen voorstellen wat de intenties zijn van die ander. Hierbij ontstaan er de zogenaamde triadische interacties (Behne et al., 2005). Ouder en kind spelen een spel rond één bepaald object die het onderwerp vormt van hun interactie. Dit is volgens Hafner en Kaplan (2006) een complexe vorm van sociaal gecoördineerde communicatie. We spreken van joint attention indien het kind zich ervan bewust is dat anderen intentionele actoren zijn (Kruger, Ratner, & Tomasello, 1993). Het feit dat kinderen zich bewust moeten zijn van intenties van zowel zichzelf als dat van anderen sluit aan bij de bevinding dat joint attention een voorloper zou zijn van Theory of Mind (Baron-Cohen, 1994). Kinderen kunnen dan het gedrag van anderen voorspellen in termen van acties en plannen. Dit kan via sociale vaardigheden zoals sociaal refereren, imitatie en symbolische communicatie (Hafner, & Kaplan, 2006). Baron-Cohen (1994) beklemtoont de rol van wat hij noemt Shared Attention Mechanism (SAM). Dit mechanisme zou namelijk een aantal joint attention gedragingen teweeg brengen. Volgens Roeyers en collega s (Bothuyne, Roeyers, & Van Oost, 1998) zou het aandachtsmechanisme binnen de normale ontwikkeling rond veertien maanden aanwezig zijn.

14 10 Een laatste model is het Social Motivation Model. Dit model is belangrijk om te begrijpen waarom een kind zijn aandacht wil delen met een ander. Wat motiveert een kind om reeds op zeer jonge leeftijd iets, een gebeurtenis, te willen delen met iemand. Wat maakt dat een kind een leuk object of gebeurtenis, visueel loslaat om oogcontact te kunnen maken met een sociale partner? Illustratie: (a) Er wordt iets gezien/ervaren dat bekrachtigend is, toch (b) zal deze gebeurtenis visueel losgelaten worden om oogcontact mogelijk te maken met de ander (c) daarbij ontstaat een band met de ander, wat mogelijks leidt tot nog meer plezier ten aanzien van de gedeelde gebeurtenis (Mundy, & Sigman, 2006). De motivatie om met een ander te communiceren over een gebeurtenis of object overstijgt dus het zien van die gebeurtenis of van het object zelf. Onderzoekers beweren dat er een intrinsieke voorkeur is om zich te richten op sociale stimuli en gezichten (Bard, Platzman, Lester, & Suomi, 1992). De belangrijkste assumptie van dit model is niet alleen dat motivationele systemen zorgen voor het organiseren van vroege gedragingen maar ook dat ze voorrang geven aan sociale oriëntatie, sociale interactie en verwerken van sociale informatie (Brown, Dawson, Meltzoff, Osterling, & Rinaldi, 1998; Mundy, & Neal, 2001; Trevarthen, & Aitken, 2001). Op die manier beschikken kinderen over voldoende input van sociale informatie om naar steeds meer complexe vormen van communiceren te gaan. Kinderen kunnen onder andere een ontwikkeling doormaken van aandacht delen met een ander ten opzichte van een object, tot secondary intersubjectivity (Trevarthen, & Aitken, 2001) of ook joint attention genoemd (Bruner, & sherwood, 1983; Tomasello, 1995). Ouders kunnen ook inspelen op interesses van hun kind en interageren over de gedeelde focus. Wanneer een kind met een voorwerp speelt, is het in het voorwerp geïnteresseerd en dus gemotiveerd om deze te exploreren. Indien ouders op dat moment gaan interageren met hun kind is er meer kans dat ze zich bewust worden van de gecoördineerde aandacht, wat joint attention vaardigheden bevorderd (Farrar, & Tomasello, 1986). Doch blijft de rol van motivatie bij het ontwikkelen van joint attention vaardigheden slechts een vermoeden (Mundy, & Sigman, 2006).

15 11 Sociale voorkeur Elk bovenstaand model, met hun eigen klemtoon, legt uit hoe mensen tot joint attention komen. Opvallend daarbij is de sociale dimensie aanwezig binnen elk model. Om joint attention vaardigheden te ontwikkelen, lijkt het dus noodzakelijk te zijn interesse te hebben voor sociale cues. Er moet dus een zekere sociale voorkeur aanwezig zijn. Hoewel een verband tussen sociale voorkeur en joint attention verondersteld wordt, werd dit nog niet vaak onderzocht. De relatie tussen gevoeligheid voor sociale signalen in de vroege kindertijd en latere sociale vaardigheden wordt vaak louter gesuggereerd. Onder sociale oriëntatie of sociale voorkeur wordt verstaan de vaardigheid van kinderen om spontaan hun aandacht te richten op een sociale gebeurtenis in hun omgeving (Brown et al., 1998). Er wordt namelijk verondersteld dat wanneer kinderen spontaan de aandacht richten op een sociale stimuli, dit de joint attention vaardigheden verbetert. Indien het kind deze sociale cues niet opmerkt, mist het ook de gelegenheid om joint attention vaardigheden te beoefenen (Brown et al., 1998). Zo zal social orienting dus leiden tot betere joint attention vaardigheden. Verschillende studies tonen aan dat kinderen vanaf de geboorte een voorkeur laten zien voor het menselijk gezicht. Dit is een complex object en volgens Maurer en Salapatek (1976) is dit laatste ook de reden waarom het zo fascinerend is voor borelingen. Kleiner (1987) nuanceerde die uitspraak door te stellen dat een pasgeborenen gezicht-achtige stimuli zal prefereren boven niet-gezichtachtige stimuli, maar dat dit effect eerder te maken zou hebben met de duidelijkheid waarmee de stimuli aangeboden worden (Kleiner, 1987). In de hoop een antwoord te bieden op het debat tussen nature of nurture, vonden onder andere Mondloch en collega s dat boorlingen die nog maar weinig gezichten gezien hebben toch een voorkeur tonen voor configuraties van schematische gezichten dan niet-faciale configuraties met gelijkaardige complexiteit (Budreau et al., 1999). Dit onderzoek biedt evidentie voor sociale voorkeur als een aangeboren vaardigheid. Verdere evidentie voor het feit dat sociale voorkeur aangeboren zou zijn is dat kinderen anders kijken naar tweedimensionele vormen, zoals een foto, dan naar driedimensionele vormen, zoals een echt gezicht. Zij kunnen namelijk al vroeg in hun eerste levensjaar een onderscheid maken tussen gezichten op een foto en gezichten die ze in het echt zien (Maurer, & Salapatek, 1976).

16 12 Naast het feit dat de complexiteit van het gezicht het aantrekkelijk zou maken voor kinderen om naar gezichten te kijken, blijkt uit onderzoek dat ook contrasten binnen het gezicht een rol zouden spelen. De ogen, bijvoorbeeld bestaan uit een donkere vlek, de iris, omringt door een lichter achtergrond, de sclera (Csibra et al., 2005) Ook de mond, wanneer iemand glimlacht, wordt gekenmerkt door een lichte vlak, de tanden, zou een contrast-effect hebben met een een donkerder omranding, de rode lippen (Johnson, & Morton, 1991). Indien iemand glimlacht, zou er dus evenveel aandacht naar de mond moeten gaan als naar de ogen. Een blik zou dus waargenomen worden op basis van dat contrast tussen sclera en iris. Er is gebleken dat een baby een voorkeur toont voor een blik in zijn richting dan voor een blik dat van de baby wegkijkt. Hierbij wordt het contrast van de ogen gebruikt om de richting van het blik te bepalen (Csibra et al., 2005). Vanaf twee maanden kijken kinderen meer naar en rond de ogen dan naar andere gezichtsonderdelen. Cruciaal voor de ontwikkeling van joint attention is dat een kind in staat moet zijn om oogbewegingen van een interactiepartner te volgen. Een oogbeweging van een volwassen is volgens sommige auteurs voldoende om een blikverandering te bewerkstellen bij kinderen van reeds drie maanden (Driver, Hood, & Willen, 1998). Indien deze oogbeweging vervangen wordt door een pijl, verdwijnt dit effect. Dit ondersteunt de stelling dat vooral sociale stimuli de aandacht trekken van de kinderen (Diroku, Hasegawa, Senju, & Tojo, 2004). Maar daarvoor moet een kind ook gemotiveerd zijn om te communiceren met een partner, dit is een noodzakelijke voorwaarde (Adamson, Als, & Tronick, 1979). De verdere evolutie van joint attention hangt samen met de motivatie van het kind om de groeiende kennis van de wereld en interessante objecten en gebeurtenissen te willen delen met een ander (Bruner, & Sherwood, 1983; Mundy, 1995; Tomasello, 1995). Kinderen met autisme Autisme is een stoornis met een biologische grondslag (Carver, Dawson, McPortland, Osterling, & Rinaldi, 2001). Een cruciaal symptoom daarbij is een massieve stoornis in de vroege ontwikkeling van joint attention. Er wordt dus algemeen aanvaard dat kinderen met autisme minder joint attention vaardigheden hebben. Het deficit bij kinderen met autisme is universeel (Kasari, Mundy & Sigman, 1994) Dit is

17 13 gebleken uit een studie die gebruik maakte van zowel retrospectieve ouderrapportages van vroege symptomen als van analyses van homevideos, die opgenomen waren voordat de diagnose gesteld werd (Clifford, & Dissanayake, 2008) en uit studies met screeningsinstrumenten (Braid et al., 2000). Zoals eerder aangegeven leren peuters enorm veel vaardigheden door hun blik te richten naar omringende zaken. Het is duidelijk uit onderzoek dat oogcontact en gebaren essentiële componenten zijn van joint attention. Kinderen met autisme maken minder frequent gebruik van gebaren met sociale bedoelingen (Mundy et al., 1994). Onderzoek toonde aan dat kinderen met autisme het moeilijker hadden om gebaren te maken die een joint attention episode starten dan gelijkaardige gebaren maken om een object te vragen. Om deze instrumentele noden te uiten maken kinderen met autisme dus eveneens gebruik van IBR vaardigheden (Mundy, Sherman, Sigman, & Ungerer, 1986). Terwijl de problemen met RJA zich gedurende de verder ontwikkeling van die kinderen zich lijken te verbeteren (Leekam, Lopez, & Moore, 2000; Kasari et al., 1994), blijven de problemen met IJA robuust aanwezig (Baron-Cohen, 1995; Sigman, & Ruskin, 1999). De sociale moeilijkheden en de moeilijkheden met joint attention zouden er voor zorgen dat kinderen met autisme ernstige problemen ervaren met sociale en communicatieve vaardigheden. Er bestaan verschillende verklaringen voor de moeilijkheden die kinderen met autisme hebben met joint attention. Zo ondervinden ze alreeds moeilijkheden om deel te nemen aan een interactie met een ander, een diade. Er is daardoor een tekort in intersubjectieve aanzet langs de kant van het kind (Hobson, 1993). Er werd gezien dat de ontregeling in, of een gebrek aan IJA, een elementair kenmerk vormt voor autisme. Dit betekent dat deze kinderen moeite hebben om spontaan hun interesses in objecten of gebeurtenissen te delen met anderen (Mundy, & Sigman, 2006). Het is geweten dat IJA, eerder dan RJA, te maken heeft met affectieve componenten van joint attention (Kasari et al., 1990; Kasari, Mundy, & Sigman, 1992) en dat voor IJA grotere sociale motivatie noodzakelijk is om positieve emoties te uiten ten aanzien van een voorwerp of een gebeurtenis (Abbott et al., 2004). Bij kinderen met autisme zou het gebrek aan IJA gedragingen dus een gevolg kunnen zijn van een verzwakking van de positieve invloed van sociale interacties (Kasari et al., 1990). Jammer genoeg, zal dit tekort in sociale

18 14 motivatie waarschijnlijk doorheen de ontwikkeling van die kinderen blijven voortduren (Carter, Koegel, & Koegel, 1998). Doordat kinderen met autisme reeds vroeg moeilijkheden hebben om hun aandacht te oriënteren naar sociale stimuli, worden ze gedepriveerd van input van sociale informatie. Dit zou een breuk vormen in hun gedrags- en hersenontwikkeling (Mundy & Neal, 2001). Het niet kunnen richten op een sociale stimuli is één van de vroegste symptomen van autisme. (Brown et al., 1998; Abbott et al. 2004; Mundy, & Neal, 2001). De vraag naar de oorzaak van dit falen blijft onbeantwoord (Abbott et al., 2004). Vooral om aandacht te delen met anderen moeten kinderen in staat zijn snel hun blik te verzetten, meer bepaald te sturen van de ene stimulus naar de ander (Chisum, Courchesne, & Townsend, 1995). Kinderen met autisme ondervinden vooral daarmee moeilijkheden (Wainwright, & Bryson, 1996). Ook de aard van de stimuli is van belang. Zo zouden kinderen met autisme het moeilijker hebben om een inkomende sociale stimuli te verwerken en die te representeren of integreren (Hermelin, & O' Connor, 1970) wegens de onvoorspelbaarheid er van (Dawson, 1991; Dawson, & Lewy, 1989). Een gemeenschappelijk kenmerk van kinderen met autisme is dat zij een verminderd voorkeur hebben voor de ogen (Frymiare, & Gernsbacher, 2005). De interesse in gezichten en blikrichtingen in de eerste zes maanden gecombineerd met een verhoogde aandacht voor objecten leidt via het spel tot het ontwikkelen van joint attention, dit heeft op zijn beurt heel belangrijke gevolgen. Deze capaciteit zou bij kinderen met autisme eveneens groeien, maar op een volledig andere manier (Cavallaro et al. 2005). Om te bepalen wat er mogelijk verkeerd loopt tijdens de ontwikkeling van deze vaardigheden, moet het onderzoek zich richten op de voorlopers van joint attention binnen de normale ontwikkeling. Ook daar is slechts weinig gekend over mogelijke voorspellers van joint attention. Het zou dus interessant kunnen zijn om hier eerst inzicht in te krijgen, om vervolgens te kunnen onderzoeken waar het precies fout loopt bij kinderen met autisme. Probleemstelling Sociale vaardigheden hebben een invloed op uiteenlopende gebieden en dit voor verschillende leeftijden. Uit onderzoek naar de ontwikkeling van sociale vaardigheden,

19 15 kwam het belang van joint attention naar voor. Literatuur ondersteunt namelijk de continuïteit tussen joint attention vaardigheden van baby s en sociale en cognitieve vaardigheden in de verdere kindertijd (Block et al. 2007). Eén van de theoretische modellen die de ontwikkeling van joint attention bespreken, stelt dat de sociale motivatie van kinderen heel belangrijk is. Hierbij zouden kinderen die meer naar de ogen kijken meer kansen krijgen om te leren dat door de blik van de ander te volgen, iets interessants gezien wordt. Naast de link met RJA, wordt immers ook gesteld dat kinderen die meer naar de ogen kijken, sterker sociaal gemotiveerd zouden zijn en meer geneigd zijn om hun interesses te delen met de ander via IJA. Deze sociale motivatie uit zich reeds heel vroeg in de ontwikkeling, als een sociale voorkeur voor personen, gezichten, boven niet-sociale stimuli. Voorgaande studies stellen vast dat kinderen binnen die sociale voorkeur bijzonder veel naar de ogen kijken. Deze voorkeur wordt geobserveerd bij pasgeborenen en zou dus een belangrijke invloed kunnen hebben op joint attention vaardigheden. Maar de link tussen beiden werd nauwelijks onderzocht. Eerder werd aangegeven dat sociale voorkeur wel eens aangeboren zou kunnen zijn (Budreau al., 1999). Toch zou dit bij kinderen met ontwikkelingsstoornissen, zoals bijvoorbeeld kinderen met autisme, niet of minder voorkomen (Brown et al., 1998). Bij kinderen met autisme werd reeds aangetoond dat ze problemen hebben met joint attention. (Baron-Cohen, 1989; Landry, & Loveland 1986; Mundy et al., 1986). Er werd eveneens gevonden dat deze kinderen zich heel moeilijk op sociale cues kunnen richten en bijzonder weinig sociale voorkeur vertonen. Deze kinderen lijken namelijk een deficit te hebben op zowel vlak van sociale voorkeur als op vlak van joint attention. In de literatuur werd verband tussen sociale voorkeur en joint attention bij deze atypische groep al aangetoond. In dit onderzoek wordt de link onderzocht tussen sociale voorkeur op zes maanden (zowel statisch als dynamisch) en joint attention vaardigheden op twaalf maanden (zowel RJA als IJA). Om dit te onderzoeker werden volgende hypotheses vooropgesteld: 1) Kinderen laten op zes maanden een voorkeur zien voor de ogen, zowel voor statische foto s van gezichten als voor dynamische beelden van pratende persoon.

20 16 2) Hoe sterker de voorkeur van kinderen voor de ogen op zes maanden, hoe beter hun joint attention vaardigheden zullen zijn op twaalf maanden. Er wordt een verband verwacht zowel met respons op joint attention als initiatie van joint attention. 3) Recente bevindingen tonen aan dat respons op joint attention en initiatie van joint attention grotendeels onafhankelijk ontwikkelende processen zijn. Binnen dit onderzoek wordt er evenmin een verband verwacht.

21 17 METHODE Deelnemers Voor dit onderzoek werden kinderen van zes maanden gerecruteerd in en rond Gent via Kind en Gezin. Ongeveer tweehonderd gezinnen kregen een brief en konden reageren indien ze geïnteresseerd waren. Exclusiecriteria waren premature kinderen en kinderen met een aangeboren aandoening. De taal van de kinderen moest ook Nederlands zijn. In totaal participeerden 31 kinderen waarvan 14 jongens (45%) en 17 meisjes(55%). De leeftijd varieerde van 349 maanden tot 397 maanden. De Mullen scales of early learning (1995) werd afgenomen om de mentale ontwikkeling van de kinderen na te gaan. Deze wordt uitgedrukt door de ontwikkelingsindex (gemiddelde = 100, sd = 15). De gemiddelde ontwikkelingsindex voor de volledig groep is 91,3 met een standaard deviatie van 9,82. Dit betekent dat elk kind een typische ontwikkeling volgt (variantie tussen 85 en 115). Tabel 1: Frequentietabel leeftijd en ontwikkelingsindex M SD Min Max Leeftijd (maanden) Ontwikkelingindex 369,54 9, ,3 9, De toestemming van de ouders werd gevraagd aan de hand van een informed consent en er werd eveneens een beloning gegeven aan de participerende gezinnen. Er werden ook achtergrondgegevens bevraagd, zoals adresgegevens, het beroep van de ouders, of het kind broers en zussen heeft en hoe de ontwikkeling daarbij verliep enz. Algemene procedure Op zes maanden werden de kinderen samen met hun moeder uitgenodigd op de faculteit. Twee maanden later, werden de kinderen en hun moeder opnieuw op de faculteit uitgenodigd en werd de ontwikkelingsleeftijd van de kinderen berekend aan de hand van

22 18 de Mullen Scales of Learning (Mullen, 1995). Deze test geeft een algemene maat voor het cognitieve functioneren van kinderen tussen 0 en 68 maanden. De MSEL peilt naar de visueel-receptieve vaardigheden, de grove en fijne motoriek en de receptieve en expressieve taalontwikkeling van kinderen. Op twaalf maanden werden joint attention taken uitgevoerd. Het onderzoek bestond uit twee delen. Het eerste deel was bedoeld om IJA te meten en het tweede deel om RJA te meten. Zes maanden -Sociale voorkeurtaak Foto s van personen (elk 10 seconden) Interactie met kind via de computer Acht maanden -Mullen (30 minuten) Volgens handleiding van Mullen (grove motoriek aan ouders bevraagd, uitgeprobeerd indien ze er geen kennis van hadden) Twaalf maanden -Joint attention taken (15 minuten) Met kind op de mat spelen (vrije interactie) (5 minuten) IJA over leuke gebeurtenis op afstand (filmpjes) (5 minuten) Instrumenten en Stimuli Om op een nauwkeurige manier de oogbewegingen van peuters te volgen werd er gebruik gemaakt van een eye tracker. Dit instrument wordt vaak gebruikt door ontwikkelingspsychologen om de veranderingen in cognitieve, sociale en emotionele vaardigheden te begrijpen (T60 Tobii Eye Tracker 2005). Sociale voorkeur werd gemeten aan de hand van 2 foto s die telkens 10 seconden lang werden aangeboden. Eén ervan was een neutraal gezicht (met een gesloten mond) en één een glimlachend gezicht (tanden zichtbaar). Via de Tobii Software werden de oogbewegingen van de kinderen geregistreerd. Een tweede sociale voorkeurtaak was een video van 30 seconden, waarbij een persoon tegen het kind praatte. Rond die persoon hingen vier kleurrijke speelgoedjes. Ook daarbij werden de oogbewegingen van de kinderen op een precieze wijze gemeten met een afstand van zestig centimeter van de eye tracker.

23 19 Om joint attention uit te lokken werd er gebruik gemaakt van verschillende speelgoedjes, zoals opwindbaar speelgoed, knuffels, auto s enzoverder. Er werd eveneens gebruik gemaakt van filmpjes die via de computer getoond werden van op afstand en van posters die aan de muren ophingen. Taken/metingen Bij de eerste bijeenkomst bleef de moeder in de onderzoekskamer, gezien de jonge leeftijd van de kinderen. De baby kon op haar schoot zitten terwijl hij of zij naar het scherm keek. Een eerste sociale voorkeurtaak bestond uit de aanbieding van twee foto s met een close up van de gezichten. Die werden tien seconden aangeboden en er werd via de eye tracker geregistreerd naar welk onderdeel van het gezicht de kinderen het meeste keken. Op die manier werd gecodeerd hoe vaak kinderen keken naar de ogen en hoe vaak ze keken naar de mond. Die variabelen werden telkens gedeeld door de totale kijktijd van de kinderen. Voor elk gezicht werd ook nagegaan naar welk onderdeel, naar welke zone van het gezicht de kinderen eerst keken. Een tweede sociale voorkeurtaak, was een interactieve stimulus. Een filmpje werd getoond van een persoon die op een lieve manier tegen het kind sprak, rondom die persoon (sociale stimulus) zijn er vier kleurrijke speelgoedjes in beeld (niet-sociale stimuli). Tussen de verschillende onderdelen van deze taak zaten tussentrials met aantrekkelijke, kleurrijke prenten. Op die manier was er ruimte om de aandacht van het kind opnieuw naar het scherm te trekken en om te pauzeren indien nodig. Op die manier werden een aantal variabelen gemeten. Namelijk, hoe lang kinderen keken naar persoon ten opzichte van totale kijktijd, hoe snel ze keken naar een bepaalde stimuli en naar waar ze precies naar keken. Bij de derde ontmoeting op de faculteit, op twaalf maanden, vond een interactie in vivo plaats. Hierbij werd er vijf minuten met het kind op een mat gespeeld. Het kind moest zich hierbij op zijn gemak voelen alvorens de eerste taak van start ging. Hierbij werd dus vooral gefocust op joint attention, meer bepaald op IJA. Tijdens de interactie werd gekeken in welke mate het kind (1) oogcontact maakte met de onderzoeker terwijl hij het speelgoed manipuleerde, (2) oogcontact alterneerde tussen het speelgoed en de tester (3) wees naar het speelgoed met of zonder oogcontact, en (4) het speelgoed liet zien aan de onderzoeker door die in de richting van de onderzoeker te houden, met

24 20 oogcontact. (1) en (2) werden gecodeerd als lage vaardigheden binnen IJA en (3) en (4) als hoge vaardigheden binnen IJA. Na een tijdje kwamen een aantal dingen te voorschijn in het lokaal, namelijk drie eenvoudige filmpjes op de computer van telkens dertig seconden vergezeld met geluid. Dit gebeurde terwijl het kind op een tapijtje speelde bij onderzoeker. Er ging telkens een minuut voorbij tussen de filmpjes. De filmpjes waren: een springend aapje, een rijdende auto en een muisje dat zwaait. Hierbij werd gekeken of het kind de aandacht van de onderzoeker naar het scherm trok en op welke manier dit gebeurde. Enkel indien het kind de aandacht van de onderzoeker naar het scherm trok door oogcontact te maken met de onderzoeker en naar het scherm keek, keek de onderzoeker mee naar het scherm. Op dat moment moest de onderzoeker neutraal en stil naar het kind kijken en zelf niets meer initiëren. Er werd bijgehouden of het kind gebruik maakte van oogcontact en of het zijn blik alterneerde tussen onderzoeker en filmpjes of het eerder gebaren gebruikte, zoals wijzen en tonen, om de aandacht van de onderzoeker te sturen. Oogcontact maken met onderzoeker en oogcontact alterneren tussen filmpjes en onderzoeker werden opnieuw omschreven als lage vaardigheden van IJA en wijzen en tonen als hoge vaardigheden van IJA. Om RJA te meten gingen onderzoeker en kind aan de tafel zitten. In de ruimte hingen vier posters, twee links en rechts van de tafel, één recht achter het kind en één schuin achter het kind. De onderzoeker werd gevraagd om op vijf verschillende manieren de aandacht van het kind te trekken. Er werd aan de hand van die vier posters gekeken naar de mate waarin het kind er in slaagde oogcontact of aanwijzingen van de onderzoeker te volgen naar targets binnen en buiten zijn gezichtsveld. Er werd een onderscheid gemaakt tussen posters die zich binnen het gezichtsveld van het kind bevonden en posters die zich achter het kind bevonden. Een volgend subtaak bestond erin te spelen met het kind door speelgoed te geven aan het kind, het ook een beetje plagen om reacties uit te lokken en om binnen die interacties onder andere kijken naar hoe het kind duidelijk maakt aan de onderzoeker dat het iets wilt hebben, via blik of reiken. Dit gebeurde aan tafel, waarbij de onderzoeker opnieuw recht tegenover het kind zat. Het was de bedoeling om zoveel mogelijk spontane interacties uit te lokken waarin het kind voldoende ruimte kreeg om zelf spontane gedragingen te vertonen (IBR).

25 21 Het verzamelde materiaal van de drie samenkomsten werd vervolgens geanalyseerd en op basis daarvan werd de invloed van de sociale voorkeur op de sociale ontwikkeling nagegaan. Variabelen Voor beide taken van sociale voorkeur werd geregistreerd hoe lang de kinderen naar ogen (percentage ogen), mond (percentage mond) en neus (percentage neus) keken. Doordat de kijktijd voor elk kind verschillend was werden de variabelen telkens gedeeld door die totale kijktijd. Er werd mede geobserveerd naar welke zone binnen het gezicht, de kinderen eerst keken (eerste fixatie bij neutraal gezicht en bij lachend gezicht). Bij de film werd eveneens bijgehouden hoe lang het kind naar de interagerende persoon (interactie sociaal) en naar het omringend speelgoed (interactie niet-sociaal) keek. Daarbij werd deze keer nagegaan hoe lang kinderen deden om naar de ogen te kijken of naar de mond (tijd voor eerste fixatie ogen en tijd voor eerste fixatie mond). De verschillende soorten joint attention werden afzonderlijk gemeten. Bij beide taken van IJA werd een onderscheid gemaakt tussen vaardigheden die als laag en vaardigheden die als hoog gecodeerd waren. Wanneer het kind binnen het spel oogcontact maakte of zijn blik afwisselde tussen onderzoeker en speelgoed behoorde dit eerder tot de eerste groep en wanneer het kind wees naar het speelgoed of het speelgoed toonde om op die manier de aandacht van de onderzoeker te trekken, behoorde dit eerder tot de tweede groep. Hetzelfde werd gedaan voor de filmpjes die ineens verschenen, de zogenaamde events. Eens de variabelen gecodeerd werd er een gemiddelde berekent van IJA voor beide taken samen (spel en filmpjes) en dit alsook voor laag en hoog. RJA werd eveneens onderverdeeld in verschillende, in moeilijkheid toenemende variabelen. Indien het kind ondersteund moest worden door gebaren van de onderzoeker om zijn aandacht te richten op een poster die zich binnen het gezichtsveld bevond, werd dat als wijzen gecodeerd. Wanneer het kind er enkel in slaagde aan de hand van de blik van de onderzoeker zijn aandacht te sturen, werd dit gecodeerd als blik. Indien het kind erin slaagde zijn aandacht te richten op posters die zich achter hem bevonden, met andere woorden buiten zijn gezichtsveld, enkel met een blik werd dat als blik achter