Faculteit Psychologie en Pedagogische wetenschappen Academiejaar Eerste examenperiode

Transcriptie

1 Faculteit Psychologie en Pedagogische wetenschappen Academiejaar Eerste examenperiode Sociale gerichtheid als vroege voorspeller van joint attention vaardigheden Promotor : Prof. Dr. Herbert Roeyers Begeleiding : Inge Schietecatte Eva Smessaert Masterproef neergelegd tot het behalen van de graad van master in de pedagogische wetenschappen; afstudeerrichting orthopedagogiek

2 VOORWOORD Uiteraard met dank aan iedereen die me niet alleen tijdens het maken van deze thesis, maar ook doorheen mijn volledige studies gesteund heeft. Mijn ouders, mijn vriend, mijn broer, die cum laude geslaagd zijn in het doorstaan van alle ups en downs die bij het studeren komen kijken. Mijn speciale dank gaat ook uit naar mijn thesisbegeleidster, Inge Schietecatte, die als geen ander altijd klaar stond met raad en daad als de boel vastgelopen leek. ii

3 Inhoudsopgave INLEIDING Joint attention Definitie Vormen van joint attention Ontwikkelingsverloop van joint attention Belang van joint attention Joint attention en autisme Voorlopers van joint attention Sociale voorkeur Definitie Ontwikkelingsverloop van sociale voorkeur Verband tussen sociale voorkeur en joint attention Sociale voorkeur, joint attention en autisme Onderzoeksvraag METHODE Deelnemers Materialen en meetinstrumenten Procedure Taken Sociale voorkeurtaak 6 maanden Joint attention taken 12 maanden RESULTATEN Sociale voorkeur Respons op joint attention (RJA) Initiëren van joint attention binnen een spelsituatie: IJA spel Initiëren van joint attention bij een positieve gebeurtenis (IJA event) IJA event versus IJA spel? Intercorrelaties Predictie Sociale voorkeur en RJA Sociale voorkeur en IJA spel Sociale voorkeur en IJA event DISCUSSIE Sociale voorkeur Joint attention Respons op joint attention (RJA) Initiëren van joint attention (IJA) Onderlinge correlaties Predictie sociale voorkeur en RJA iii

4 3.2 sociale voorkeur en IJA Besluit ALGEMENE CONCLUSIE iv

5 INLEIDING In dit werkstuk zal de link gelegd worden tussen twee processen die van niet te onderschatten belang zijn voor de ontwikkeling van jonge kinderen: sociale voorkeur en joint attention. Vooraleer we tot de eigenlijke onderzoeksvraag kunnen komen, zal een duidelijke definitie van beide concepten nodig zijn. 1.1 Definitie 1. Joint attention Verschillende auteurs hebben het begrip joint attention of gedeelde aandacht proberen te omschrijven aan de hand van een duidelijke definitie. Men spreekt over het algemeen van joint attention als het vermogen om de visuele aandacht te coördineren met anderen. Het gaat om een triadische relatie waarbij twee personen de aandacht richten op een derde partij, object of gebeurtenis. Joint attention is dus het delen van aandacht voor een object of gebeurtenis met een andere persoon (Brenner, Turner, & Müller, 2007; Butterwort & Cochran, 1980; Gernsbacher, Stevenson, Khandahar, & Goldsmith, 2008; Mundy & Gomes, 1998; Scaife & Bruner, 1975). 1.2 Vormen van joint attention Bovenstaande definitie van joint attention geeft een eerste idee van wat het begrip betekent, maar binnen de literatuur worden verschillende onderverdelingen gemaakt van het brede concept. De eerste onderverdeling is die naar de functie van het joint attention gedrag: de imperatieve versus de declaratieve vorm. De eerste vorm, de imperatieve vorm, wordt gebruikt om iets te verkrijgen (bv. een kind wijst naar een pop omdat het die wil hebben). De declaratieve vorm heeft een meer sociale functie en is bedoeld om iets te tonen, aan te wijzen, op iets te duiden (Charman, 2003) (bv. Een kind wijst naar een ballon om de aandacht van de moeder ernaar toe te trekken en zijn interesse te delen)

6 Daarnaast wordt binnen de declaratieve vorm ook een tweede onderscheid gemaakt, met name het initiëren van joint attention (initiating joint attention of IJA) en het reageren op joint attention (responding to joint attention of RJA). RJA is het beantwoorden van een vraag naar joint attention, of met andere woorden het volgen van een blik of wenk van een ander naar een object van interesse. IJA betekent dat het initiatief van het kind zelf komt, dat wijst en toont om de aandacht van de andere persoon te richten op een object van interesse (Bono, Daley, & Sigman, 2004; Clifford & Disanayake, 2009; Hobson & Hobson, 2007; Mundy, et al., 2007). 1.3 Ontwikkelingsverloop van joint attention Over de leeftijd waarop joint attention ontstaat, is al heel wat discussie gevoerd. Corkum en Moore (1995, p. 78) besluiten dat het niet voor het einde van het eerste levensjaar is, omtrent de leeftijd van maanden, dat gedeelde visuele aandacht betrouwbaar wordt getoond. Markus, Mundy, Morales, Delgado en Yale (2000) geven een overzicht van de ontwikkeling van joint attention, beginnende bij de leeftijd van 2 tot 6 maanden, wanneer een kind beginnende in staat is de blik te richten op de focus van aandacht van de volwassene. Tegen de leeftijd van 12 tot 18 maand is het kind dan in staat de aandacht te verleggen naar een referent buiten het gezichtsveld of zelfs achter zich. Er is dus sprake van een systeem van joint attention dat voor het eerst zichtbaar is in de vroege kindertijd en zich verder ontwikkelt doorheen het eerste anderhalve levensjaar (Bono, Daley, & Sigman, 2004). Verschillende auteurs toonden aan dat RJA een eenvoudiger vaardigheid is dan IJA, die ook vroeger in de ontwikkeling zou ontstaan. IJA is dan een meer geavanceerde, daaruit volgende vaardigheid (Clifford & Disanayake, 2009; Moore & Dunham, 1995). Lange tijd werd aangenomen dat de verschillende joint attention vaardigheden zich op een bepaald moment in de ontwikkeling manifesteerden, alsof het om in potentie klaarliggende vaardigheden ging, die op bepaalde leeftijden aan het licht kwamen (Tomasello, 1995), bijvoorbeeld omdat de vaardigheden die eerder in de ontwikkeling gesitueerd werden verworven waren. Meer en meer echter worden de joint attention - 2 -

7 vaardigheden als van elkaar onafhankelijke vaardigheden gezien. Zo maken Slaughter en McConnnell (2003) in hun onderzoek naar de ontwikkeling van joint attention een onderscheid tussen een rijke en een arme interpretatie van de ontwikkeling van joint attention gedrag. De rijke interpretatie, zoals die van Tomasello, gaat ervan uit dat de verschillende vaardigheden aan elkaar gelinkt zijn, en dat elk joint attention gedrag een uiting is van een onderliggend besef dat het kind heeft van het denken van de ander. De arme interpretatie stelt daarentegen dat alle joint attention gedragingen onafhankelijk van elkaar ontwikkelen, elk via specifieke leermechanismen. Uit het onderzoek van Slaughter en McConnell blijkt dat de arme interpretatie het wint van de rijkere, en dat vroegere onderzoeksresultaten die de rijkere theorie steunden, niet gerepliceerd worden (Slaughter & McConnell, 2003). Ook Striano, Stahl en Cleveland (2007) vonden geen grote correlaties tussen de verschillende joint attention vaardigheden, en besluiten dat deze niet op een consistente manier ontwikkelen, zoals lang werd verondersteld. Bovenstaande onderzoeksresultaten impliceren dus dat IJA en RJA vaardigheden zijn die veel meer los staan van elkaar dan vroeger werd aangenomen. Ook Mundy, Sullivan en Mastergeorge (2009) benadrukken het onderscheid tussen de processen IJA en RJA. Binnen dit onderzoek maken we dan ook een onderscheid tussen de twee en onderzoeken IJA en RJA los van elkaar. Daarnaast werd uit het bovenstaande ook duidelijk dat er nog steeds discussie bestaat over wanneer precies de verschillende joint attention vaardigheden zich ontwikkelen en hoe dit gebeurt. Hoewel 12 maanden vaak wordt genoemd als de leeftijd waarop kinderen behoorlijk in staat zijn joint attention tentoon te spreiden, bestaat daarover geen zekerheid. Om die moeilijkheid uit de weg te ruimen gaan we te rade bij de theorie van de developmental trajectories, geformuleerd door onder andere Thomas et al. (2009). Deze stelt zich tot doel bepaalde vaardigheden te linken aan een bepaalde leeftijd. Op die manier wil men meer te weten komen over wanneer welke ontwikkeling precies gebeurt. Uitgangspunt is dat wanneer een bepaalde vaardigheid in ontwikkeling is, er veel individuele verschillen tussen de proefpersonen te zien zullen zijn op die leeftijd. Daarvoor en daarna zullen die verschillen minder groot zijn; dan is de vaardigheid ofwel door de meeste kinderen niet beheerst (ervoor) ofwel wel beheerst (erna)

8 1.4 Belang van joint attention Hierboven werd duidelijk wat joint attention precies inhoudt, en op welke manier het zich ontwikkelt. Daarnaast is het ook belangrijk stil te staan bij de betekenis van deze complexe vaardigheid, met andere woorden: wat is het belang ervan binnen de ontwikkeling? Uit verschillende studies is gebleken dat joint attention een hele belangrijke vaardigheid is in de ontwikkeling van jonge kinderen. Het is een vaardigheid met een grote voorspellende waarde voor tal van ontwikkelingsdomeinen. Een vaak onderzocht verband is dat tussen joint attention bij hele jonge baby s en de sociaal-communicatieve ontwikkeling in de vroege kindertijd (Markus et al., 2000; Mundy et al., 2007; Tomasello & Farrar, 1986). Clifford en Dissanayake (2009) leggen de link tussen enerzijds vroege diadische en triadische relaties en anderzijds het delen van aandacht, en de ontwikkeling van latere sociale responsiviteit. Sociale responsiviteit is bij deze auteurs de mate waarin men op een typische manier kan reageren op sociale interacties met anderen. Joint attention is volgens sommige auteurs ook een voorspeller van het latere begrip van theory of mind, dat op zijn beurt van belang is voor het begrijpen van de sociale wereld om ons heen en het begrijpen van de handelingen van anderen (Nelson, Adamson & Bakeman, 2008). Daarnaast is uit onderzoek gebleken dat betere joint attention vaardigheden op jonge leeftijd geassocieerd worden met een betere taalontwikkeling (Bono, Daley, & Sigman, 2004). Deze bewering gaat zowel op voor IJA als voor RJA (Mundy et al., 2007). Volgens Mundy en Gomes (1998) is RJA een significante voorspeller van de receptieve taal, terwijl IJA een voorspeller is van de expressieve taal. Naast het belang voor de sociaal-communicatieve ontwikkeling, is joint attention ook van belang voor de ontwikkeling van gedragsmatige factoren. Zo leggen Sheinkopf, - 4 -

9 Mundy, Claussen, en Willoughby (2004) een verband tussen een hogere mate van IJA en RJA en een lagere mate van storend gedrag op latere leeftijd. Uit wat hierboven staat is af te leiden dat joint attention voor verschillende ontwikkelingsdomeinen van niet te onderschatten belang is. Het geeft kinderen de kans op nieuwe manieren te leren van anderen, kennis te vergaren, en een wereld aan ervaring en informatie te kunnen delen met anderen (Striano, Stahl, & Cleveland, 2007). Joint attention gaat in zijn fundament om een sociale vaardigheid, een vaardigheid die het kind toelaat in interactie te treden met anderen. Het zal voor de ontwikkelingspsychologie aangewezen zijn deze vaardigheid goed te kennen, gezien het grote belang ervan. Daarom is het de bedoeling van dit werkstuk om op zoek te gaan naar wat er aan de basis ligt van joint attention, van waaruit het ontstaat, hoe het zich ontwikkelt. 1.5 Joint attention en autisme Onderzoek naar joint attention vaardigheden beperkt zich niet tot het onderzoek met typisch ontwikkelende kinderen, integendeel. Een aanzienlijk deel van het onderzoek naar joint attention werd verricht bij kinderen met een autismespectrumstoornis (ASS). Daaruit is gebleken dat kinderen met ASS reeds vanaf jonge leeftijd een belangrijk tekort aan joint attention vaardigheden vertonen (Dawson, Meltzoff, Osterling, Rinaldi & Brown, 1998; Dawson, et al., 2004; Gernsbacher et al., 2008; Maestro, et al., 2005). Onderzoek bij kinderen met ASS bevestigt eveneens het in de vorige paragraaf gelegde verband tussen joint attention vaardigheden en de latere sociaal-communicatieve ontwikkeling (Bono, Daley, & Sigman, 2004; Clifford & Dissanayake, 2009). Dit onderstreept het belang van het onderzoeken van joint attention bij kinderen met ASS. Autismespectrumstoornissen worden volgens de American Psychiatric Association gekenmerkt door specifieke beperkingen op drie assen: kwalitatieve beperking in het sociaal functioneren, een kwalitatieve beperking in de communicatie en een opvallend beperkt of stereotiep gedragspatroon (APA, 2000; Mundy, 2003). De moeilijkheden met joint attention vaardigheden die kinderen met ASS vertonen, horen thuis op de as van - 5 -

10 het sociaal functioneren en op de as van de communicatieve problemen, en maken op die manier deel uit van twee van de drie centrale diagnostische criteria van ASS. Dit tekort in joint attention vaardigheden wordt dan ook als een diagnostisch item gebruikt binnen verschillende screeningsinstrumenten voor jonge kinderen met autisme (Gernsbacher et al., 2008; Mundy, 2003), onder andere de M-CHAT of Modified Checklist for Autism in Toddlers (Robins & Dumont-Mathieu, 2006). In deze test zijn vier van de vijf meest voorspellende items gericht op het al dan niet vertonen van joint attention door het kind (Gernsbacher et al., 2008). Het voornaamste tekort bij kinderen met ASS situeert zich in de vaardigheid om joint attention te initiëren (IJA), eerder dan in de vaardigheid om het te beantwoorden (RJA), hoewel zich ook op dat vlak tekorten voordoen (Leekam, Lopez, & Moore, 2000; Mundy, 2003). Ames en Fletcher-Watson (2010) geven drie redenen aan waarom een beter begrip van de verstoorde aandachtsprocessen bij kinderen met ASS belangrijk is. Ten eerste helpt dit bij het creëren van middelen voor vroege diagnose, dat ten tweede op zijn beurt een mogelijkheid creëert voor vroege interventie. Ten derde kan het ons helpen om leeromgevingen te scheppen waarin de sterktes van kinderen aangeboord worden. Diezelfde redenen gelden ook voor de kennis omtrent joint attention. Wanneer beter gekend is hoe joint attention ontstaat en zich ontwikkelt zal ook beter en sneller op de beperkingen ervan kunnen ingegrepen worden. Onder andere Zwaigenbaum (2010) wijst op de mogelijke voordelen van vroeginterventie voor de prognose van kinderen met ASS. 1.6 Voorlopers van joint attention Mundy en Sigman (2006) nemen aan dat joint attention inderdaad belangrijk is voor de ontwikkeling van sociale vaardigheden later in het leven (zie paragraaf 1.4), maar vragen zich af hoe dat komt, van waaruit die vaardigheid zich ontwikkelt, wat eraan vooraf gaat? - 6 -

11 Er bestaan verschillende verklaringsmodellen in de huidige literatuur, waarvan Mundy en Sigman (2006) een overzicht geven: Het caregiving/scaffolding model legt de nadruk op het belang van de invloed van verzorgers in het verwerven van joint attention vaardigheden. Deze theorie gaat ervan uit dat verzorgers de mogelijkheden van de kinderen ondersteunen ( to scaffold ) lang voor de kinderen zelfstandig joint attention kunnen tonen. De verzorger past dan de taak zo aan dat ze aanleunt bij de zone van naaste ontwikkeling van het kind. Het kind slaagt dan in de taak en ontwikkelt zo de zelfstandigheid om de taak in het vervolg zelf te kunnen. Bakeman en Adamson bijvoorbeeld ontdekten reeds in 1984 dat volwassenen hun acties op maat maken van de veranderende mogelijkheden in aandacht van de kinderen. Tomasello en Farrar (1986) onderzochten deze theorie van scaffolding voor de taalverwerving. Het social cognition model gaat er van uit dat jonge kinderen, nog voor ze taal beginnen te gebruiken, zich ervan bewust zijn dat anderen intenties en emoties hebben. Bewijs daarvan is het feit dat ze gebaren gebruiken om te communiceren met anderen. Dit model ligt in de lijn van de theory of mind -hypothese, of de vaardigheid om mentale staten aan anderen toe te schrijven, onafhankelijk van de onze. Binnen het idee van dit model is de verminderde vaardigheid in joint attention bij kinderen met ASS een uitingsvorm van een verminderd besef van de intenties en emoties of de binnenkant van anderen. Zie de rijke interpretatie van de ontwikkeling van joint attention hierboven ; deze ging er eveneens van uit dat het kind een onderliggend besef heeft van het denken van de ander (Slaughter & McConnell, 2003). Het neurodevelopmental executive model gaat zoals de naam zelf al suggereert dieper in op de onderliggende neurologische processen van zowel IJA als RJA, die als twee gescheiden processen worden gezien. Bewijs daarvoor is dat aanvankelijk vooral RJA verstoord is in ASS, om zich dan te herstellen, waarna voornamelijk de beperking in IJA doorheen de kindertijd blijft bestaan. Voorbeeld van een uitwerking van dit model is te vinden bij Mundy, Sullivan en Mastergeorge (2009), die IJA toewijzen aan het anterior attention system van de cerebrale cortex en RJA aan het posterior attention - 7 -

12 system. Dit model gaat dus uit van neurologische processen die aan de basis liggen van joint attention vaardigheden. Het social motivation model stelt zich de vraag waarom we in feite onze aandacht delen met anderen? Dit model legt de nadruk op een intrinsieke motivatie die aanwezig is van bij de geboorte om zich te oriënteren op sociale stimuli. In hoeverre sociale interacties als belonend worden ervaren (sociale motivatie) is van significant belang voor de ontwikkeling van joint attention vaardigheden. Deze theorie van de sociale motivatie stelt dus dat kinderen gemotiveerd zijn om naar het sociale te kijken, dat dit belonend werkt. Deze aangeboren motivatie of voorkeur voor het sociale is hier dan een noodzakelijke voorwaarde om tot de ontwikkeling van joint attention vaardigheden te komen. Wanneer er namelijk geen voorkeur voor het sociale, voor de andere, aanwezig zou zijn, dan zou een kind ook niet komen tot het delen van aandacht voor iets anders met die persoon. Als deze theorie klopt, dan kan dit betekenen dat wanneer kinderen reeds op heel jonge leeftijd een gebrek vertonen aan sociale voorkeur, dit een goede voorspeller kan zijn voor latere tekorten in joint attention vaardigheden en aansluitend ook de eraan gerelateerde sociaal-communicatieve vaardigheden. In die wetenschap zou er vroeger in de ontwikkeling kunnen ingegrepen worden om deze tekorten bij te sturen, en zo de prognose voor bijvoorbeeld kinderen met ASS te verbeteren. Om het opzet van dit onderzoek verder te verduidelijken, is eerst nog een duidelijke definitie nodig van het concept sociale voorkeur

13 2. Sociale voorkeur 2.1 Definitie Sociaal oriënteren (of sociale gerichtheid of sociale voorkeur) is de neiging om zich te richten op sociale stimuli, eerder dan op niet-sociale stimuli (Cassia, Turati & Simion, 2004; Dawson et al., 2004; Dawson et al., 1998). Deze voorkeur voor het sociale manifesteert zich onder andere via de voorkeur van jonge kinderen om te kijken naar gezichten (Frank, Vul & Johnson, 2008; Maurer & Salapatek, 1976). 2.2 Ontwikkelingsverloop van sociale voorkeur Social orienting of sociale voorkeur ontstaat al erg vroeg in de ontwikkeling, het is reeds vanaf de eerste levensmaanden aanwezig (Dawson et al., 1998). Het is nog onduidelijk in hoeverre de voorkeur voor gezichten een aangeboren dan wel aangeleerde voorkeur is. Johnson en Morton (1991) maken een onderscheid tussen enerzijds CONSPEC, dat staat voor de aangeboren structurele informatie over gezichten die maakt dat pasgeborenen zich oriënteren richting gezichten, en CONLERN, de aangeleerde kennis over gezichten, die het kijkgedrag van baby s begint te beïnvloeden van de leeftijd van twee maanden. 2.3 Verband tussen sociale voorkeur en joint attention Hierboven werd reeds gesproken over het model van de sociale motivatie voor de ontwikkeling van joint attention (Mundy & Sigman, 2006). In dit onderzoek maken we gebruik van de theoretische hypothese dat er bij kinderen de motivatie moet zijn om naar sociale stimuli te kijken. Wanneer die motivatie er niet is, zal een kind minder vaak naar sociale stimuli, naar personen en gezichten kijken. Daaruit volgt volgens de hypothese van dit onderzoek dan dat deze kinderen minder vaak in interactie treden met anderen. Wanneer er minder diadische sociale interactie voorkomt, zal er op latere leeftijd ook minder triadische gedeelde aandacht met een persoon voor een object van interesse zijn

14 Birmingham en Kingstone (2009, p. 140) voerden reeds heel wat onderzoek naar gaze direction of het volgen van de blik van een persoon bij het kijken naar een foto. Uit hun onderzoek is gebleken dat de context waarin de sociale stimuli worden aangeboden van invloed is op het kijkgedrag van kinderen. Deze auteurs geven aan dat sociale aandacht verder zal moeten onderzocht worden in realistische, natuurlijk scènes, eerder dan in geïsoleerde settings, waarbij bijvoorbeeld slechts een persoon op de foto staat. Birmingham, Bischof en Kingstone (2008) stellen dat het kijkgedrag onder invloed staat van hoe rijk de aangeboden scène is aan sociale inhoud en aan activiteit. In dit onderzoek zal de mate van sociale voorkeur van kinderen onderzocht worden aan de hand van natuurlijke scènes, rijk aan informatie. 2.4 Sociale voorkeur, joint attention en autisme Sociale voorkeur bij kinderen met ASS Kinderen met ASS vertonen specifieke beperkingen in het oriënteren naar sociale stimuli. Uit onderzoek blijkt dat kinderen met ASS een algemene achterstand vertonen in het zich richten naar externe stimuli, maar dat deze beperking ernstiger is voor sociale stimuli. Kinderen met ASS hebben meer dan kinderen met het syndroom van Down of normaal ontwikkelende kinderen moeite met het richten van de aandacht op sociale stimuli, bijvoorbeeld naar het roepen van hun naam of klappen in de handen (Dawson et al., 1998). Volgens Charman (2003) zijn beperkingen in preverbale sociale communicatie en gedragingen van sociaal oriënteren zelfs de meest betrouwbare vroege afwijkingen bij kinderen met ASS tegen het einde van het eerste levensjaar. Binnen de sociale stimuli, bijvoorbeeld bij het kijken naar gezichten, zien we dat kinderen met ASS andere kijkpatronen hebben dan normaal ontwikkelende kinderen (Klin, Jones, Schultz, Volkmar, & Cohen, 2002). Zo worden abnormale saccadic eye movements gezien bij kinderen met ASS ; deze kinderen zouden vaker hun punt van fixatie verleggen dan normaal ontwikkelende kinderen (Brenner, Turner & Müller, 2007; Kemner, Verbaten, Cuperus, Camfferman & van Engeland, 1998)

15 Dawson et al. (2004) wijzen op een algemene beperking in de sociale aandacht bij kinderen met ASS. Uit hun onderzoek blijkt dat sociaal oriënteren samen met joint attention van nut zijn in het identificeren van autisme bij jonge kinderen. Sociale voorkeur en joint attention bij kinderen met ASS Charman (2003) maakt een aantal hypotheses over wat de oorsprong zou kunnen zijn van het deficit in joint attention bij kinderen met ASS. Zo stelt hij onder andere dat het feit dat kinderen met ASS een voorkeur hebben voor objecten, en niet voor sociale stimuli, ervoor zorgt dat deze kinderen minder blootgesteld worden aan sociale informatie, en zo minder expert zijn in sociale interacties. Ook andere auteurs formuleren op gelijkaardige wijze een verband tussen een gebrek aan sociale voorkeur en het latere gebrek aan joint attention vaardigheden bij kinderen met ASS. Zo zou gebrek aan sociale voorkeur aan de basis liggen van beperkingen in diadische, face-to-face relaties, die op hun beurt dan weer aan de beperkingen in triadische interacties, waaronder gedeelde aandacht, ten gronde liggen (Dawson et al., 1998; Leekam, Lopez & Moore, 2000). Daarnaast wordt ook voor kinderen met ASS het model van de sociale motivatie naar voor geschoven als verklaring waarom kinderen minder joint attention vaardigheden bezitten. Het delen van aandacht veronderstelt immers dat kinderen eerst en vooral geïnteresseerd zijn in het zich richten tot een andere persoon (Dawson et al., 1998). In de hier omschreven redeneringen is joint attention een postcursor voor sociale voorkeur, en is sociale voorkeur dus een precursor of voorloper van de latere joint attention vaardigheden. Als deze redenering blijkt te kloppen, dan kan ervan uit gegaan worden dat een tekort in sociale voorkeur een vroege voorspeller is van latere tekorten in joint attention vaardigheden, en op die manier ook van ASS

16 3 Onderzoeksvraag Hierboven werd reeds de theorie van de sociale motivatie aangehaald, die ervan uit gaat dat kinderen een intrinsieke of aangeleerde motivatie hebben om naar sociale stimuli te kijken. Deze motivatie voor het sociale wordt in dit onderzoek geconcretiseerd als de voorkeur van jonge kinderen om zich te richten op sociale stimuli, eerder dan op nietsociale stimuli. Deze sociale voorkeur of sociale gerichtheid wordt in dit onderzoek gezien als een noodzakelijke voorwaarde voor het ontwikkelen van joint attention vaardigheden, maar dit verband werd nog weinig onderzocht. Gezien het belang van joint attention vaardigheden voor allerlei andere vaardigheden later in het leven, zoals de taalontwikkeling, is onderzoek naar wat aan joint attention vooraf gaat, of wat het voorspelt, van cruciaal belang. Dit onderzoek probeert dus een antwoord te formuleren op de vraag of sociale voorkeur inderdaad een voorloper of precursor is van joint attention vaardigheden. We verwachten dat de kinderen op zes maanden een duidelijke voorkeur zullen laten zien voor sociale stimuli en dat er een verband zal zijn tussen deze voorkeur en de mate waarin ze beschikken over joint attention vaardigheden op latere leeftijd (12 maanden). Omdat het initiëren van joint attention (IJA) en het beantwoorden van joint attention (RJA) meer en meer als van elkaar losstaande vaardigheden worden gezien (Slaughter & McConnell, 2003; Striano, Stahl en Cleveland, 2007), maken we in dit onderzoek dan ook een verdere onderverdeling tussen het initiëren van joint attention (IJA) en het beantwoorden van vragen naar joint attention (RJA). We verwachten te zien dat deze twee vaardigheden ook in ons onderzoek niet zullen samenhangen

17 METHODE 1. Deelnemers Het onderstaande onderzoek maakt deel uit van een ruimere longitudinale studie waaraan 32 kinderen deelnamen. Alle kinderen werden in totaal 5 keer gezien, op de leeftijd van 4, 6, 8, 12 en 16 maanden. De onderzoeksmomenten van 6 en 12 maanden zijn voor deze masterproef van belang. Er werd op 6 maanden gestart met 32 kinderen, op de leeftijd van 12 maanden namen er nog 28 kinderen deel, doorheen het onderzoek vielen dus 4 kinderen af. De ouders van de proefpersonen werden gecontacteerd via Kind en Gezin. Het gaat om typisch ontwikkelende kinderen. 2. Materialen en meetinstrumenten Tijdens het eerste onderzoeksmoment op 6 maanden werd de Tobii T60 Eye-tracker gebruikt, een apparaat waarmee de oogbewegingen van de kinderen automatisch worden geregistreerd. De Tobii T60 is een niet-intrusief apparaat, wat impliceert dat de bewegingsvrijheid van de proefpersonen niet wordt beperkt. Via infrarood worden de oogbewegingen van de proefpersonen geregistreerd. Dit levert objectieve informatie op over waar de visuele aandacht van de proefpersonen in een scène is gelokaliseerd. Het apparaat omvat een 17 scherm met hoge resolutie, waarop afbeeldingen en filmpjes kunnen worden getoond. De kinderen werden op een afstand van ongeveer 40 centimeter van het scherm geplaatst, waarna een korte calibratiefase volgde met vijf calibreerpunten (Tobii Technology, 2009). Op acht maanden werd de Mullen scales of early learning afgenomen (MSEL; Mullen, 1995). Het betreft een lijst waarbij van de ouders gevraagd werd hun kind te beoordelen op vijf schalen: grofmotorisch, fijnmotorische, visueel-receptief, expressieve taal en receptieve taal. Dit instrument resulteerde in een ontwikkelingsindex, gebaseerd op de ruwe scores op de vijf hierboven genoemde subschalen, met een gemiddelde van 100 en

18 een standaarddeviatie van 15 (Van Aerde, 2008). De MSEL vertoont sterke correlaties met andere bekende ontwikkelingstest, zoals de Bayley scales of infant development en de Peabody fine motor scale. Daarnaast is er ook sprake van een hoge interne consistentie (Fidler, Hepburn & Rogers, 2006). Het invullen van de lijst neemt ongeveer 15 minuten in beslag. 3. Procedure De onderzoeksmomenten op 6 en 12 maanden gingen door aan de Faculteit Psychologie en Pedagogische wetenschappen van de Universiteit Gent. Ze vonden plaats in een prikkelarme, licht verduisterde testruimte. Enkel een ouder, het kind zelf en de onderzoeker waren aanwezig. Bij aanvang van het onderzoek werd het kind de tijd gegeven om even aan de nieuwe omgeving te wennen. Het moment van de onderzoeken werd zo gepland dat die niet samenvielen met slaap- of voedingsmomenten van de kinderen. Er werd aan de ouders gevraagd een moment uit te kiezen waarop hun kinderen in de regel minimum een uur alert kunnen blijven. Bij het onderzoeksmoment op 6 maanden werd de sociale voorkeur onderzocht, met de Tobii T60 Eye-tracker. Op 12 maanden werden een aantal taken uitgevoerd om de joint attention vaardigheden van de kinderen na te gaan. Naast de twee onderzoeksmomenten op 6 en 12 maanden werden alle kinderen op 8 maanden bijkomend getest met de Mullen scales of early learning. 4. Taken 4.1 Sociale voorkeurtaak 6 maanden Het onderzoek op 6 maanden werd gestart met een korte uitleg aan de ouder over het verloop van het onderzoek en de functie van de eye-tracker. Binnen het prikkelarme onderzoekslokaal was een plek afgebakend van de rest van de ruimte door middel van

19 een scherm. Achter dit scherm bevond zich een stoel voor de ouder en het kind, vlak voor de eye-tracker. Het scherm zorgde ervoor dat er geen visuele distractie mogelijk was tijdens het eigenlijke onderzoek. Na de korte gewenning aan het lokaal werd aan de ouder gevraagd voor het scherm van de eye-tracker te gaan zitten met het kind op schoot. Het kind zit met het gezicht naar het scherm gericht, zoals gezegd op een afstand van ongeveer 60 centimeter. Er werden aan het kind vijf foto s getoond, elk met een tafereel dat een alledaagse situatie voorstelt. Op elke foto waren een groot aantal verschillende stimuli te zien, waaronder enkele sociale stimuli (personen, gezichten). In appendix 1 zijn de foto s die werden aangeboden te zien. Elke foto werd tien seconden aangeboden op het scherm. Via de Tobii Studio Software werden binnen de foto s zones afgebakend rond de sociale en niet-sociale stimuli. De sociale stimuli in foto A zijn bijvoorbeeld de vrouw en de twee kinderen, de niet-sociale stimuli zijn de zandbak, de glijbaan, het zwembadje. Binnen de sociale stimuli werd verder een onderscheid gemaakt tussen het lichaam enerzijds en het hoofd of gezicht van de persoon anderzijds. Deze afbakening in zones zorgde ervoor dat het computerprogramma van de Tobii T-60 eye-tracker de tijd kon berekenen dat kinderen naar bepaalde stimuli keken. Er werd gemeten hoe lang de kinderen naar de sociale stimuli keken (sociale kijktijd). Niet alle kinderen keken echter de volle 10 seconden naar de foto s. De tijd dat kinderen naar de prent zelf keken, werd dus mee in rekening gebracht door de sociale kijktijd te delen door de totale kijktijd. Dit leidde tot een percentage sociale kijktijd. Daarnaast werd ook genoteerd hoe snel kinderen een sociale stimulus fixeerden. De variabele latentietijd sociale stimulus drukt dus uit hoe lang het duurt alvorens een kind op een sociale stimulus fixeert. De mate van sociale voorkeur wordt dus op twee manieren geoperationaliseerd: in de variabele percentage sociale kijktijd en de variabele latentietijd sociale stimulus

20 4.2 Joint attention taken 12 maanden Het onderzoeksmoment op 12 maanden mat joint attention op verschillende manieren, aan de hand van verschillende taakjes. Aan de ouders werd gevraagd om tijdens het onderzoek buiten het gezichtsveld van het kind te gaan zitten, schuin achter hun kind. De onderzoeker vroeg om zo weinig mogelijk in interactie te gaan met het kind, enkel wanneer het kind zich expliciet tot de ouders richtte kon een korte respons gegeven worden. Dit om zoveel mogelijk de spontane reactie van het kind te kunnen observeren. Respons op joint attention Deze taak ging door aan een tafel. Het kind werd in een meegroeistoel geplaatst tegenover de onderzoeker. De onderzoeker probeerde om de aandacht van het kind naar 4 posters van Winnie The Pooh te trekken. Twee posters hingen binnen het gezichtsveld van het kind, voor zich, twee hingen achter het kind. Na te hebben plaatsgenomen recht tegenover het kind, ging de onderzoeker van start met het uitlokken van joint attention. Dit gebeurde per poster aan de hand van een stappenplan van dalende moeilijkheidsgraad. (1) Eerst keek de onderzoeker enkel naar de poster, en gaf het kind vijf seconden de kans om mee te kijken. (2) Vervolgens keek de onderzoeker én maakte hij een hoofdbeweging in de richting van de poster. (3) Daarna volgden een blik + een hoofdbeweging + een verbale impuls: kijk!. (4) blik + hoofdbeweging + wijzen. (5) blik + hoofdbeweging + wijzen + kijk!. Op het moment dat het kind de poster gezien had, kreeg het een score van 1 tot 5. Een score van 5 betekent dat het kind de poster na enkel een blik van de onderzoeker gezien heeft, score 2 na een blik én een hoofdbeweging, enz. Een score 0 betekent dat het kind de poster niet gezien heeft, ook niet na alle stapjes te hebben doorlopen

21 Voor elk kind werd een score toegekend volgens het hoogste niveau van RJA dat ze lieten zien, in opklimmende moeilijkheidsgraad: (0) niets, (1) wijzen naar een poster voor het kind, (2) blik voor, (3) wijzen naar een poster achter het kind, (4) blik achter. Bij het opstellen van deze niveauvariabele werd ervan uitgegaan dat deze volgorde de juiste volgorde van moeilijkheidsgraad is. Er werd van uit gegaan dat een kind dat kan blikvolgen naar een bepaalde poster, ook zal kunnen volgen met wijzen naar die poster. Daarnaast gingen we ervan uit dat kinderen die kunnen blikvolgen of wijzen naar een poster achter zich, dat ook kunnen naar een poster voor zich. Naast deze niveauscore kreeg elk kind ook een score 0 of 1 die uitdrukte of het kind al dan niet kon blikvolgen. Een kind werd verondersteld te kunnen blikvolgen wanneer het de blik van de onderzoeker zonder meer mee volgde, maar ook wanneer het de blik van de onderzoeker mee volgde wanneer deze een hoofdbeweging maakte én wanneer deze een hoofdbeweging maakte en zei: Kijk!. Initiëren van joint attention in een spelsituatie (IJA spel) De derde taak van het onderzoeksmoment op 12 maanden was opnieuw een IJA-taak. Deze ging eveneens door aan de tafel, opnieuw met het kind in de meegroeistoel en de onderzoeker er recht tegenover. Er werden aan het kind 10 speelgoedjes aangeboden, en er werd geobserveerd in welke mate het kind de aandacht voor de speelgoedjes ging delen met de onderzoeker, in welke mate het zelf de gedeelde aandacht initieerde. De 10 speelgoedjes werden elk op een eigen manier aangeboden, gestandaardiseerd voor alle kinderen. Drie ervan werden als spel aangeboden, twee ervan werden kort getoond en dan gegeven aan het kind. Drie andere werden plagerig aangeboden: door ze voor het kind te houden en als het kind reikte, het speelgoedje weg te trekken. Nog twee andere speeltjes werden aan het kind aangeboden, maar eens het kind naar het speeltje greep, werden de speeltjes tegengehouden door de onderzoeker. De variabele IJA spel werd berekend, deze drukt het totaal aantal keren uit dat het kind op één of andere manier joint attention geïnitieerd heeft. Dit kan op verschillende manieren gebeuren. Zo kan een kind bijvoorbeeld joint attention initiëren door te

22 wijzen, maar ook door enkel oogcontact te maken en dan naar het speeltje te kijken. In dit onderzoek werd daarom een onderscheid gemaakt tussen verschillende soorten IJA: (1) Joint attention initiëren door middel van oogcontact (2) Joint attention initiëren door middel van blikwisselen (alternate) (3) IJA door middel van (declaratief) wijzen (4) IJA door middel van (declaratief) tonen IJA spel laag niveau bestaat verder in dit werkstuk uit de gedragingen (1) en (2), IJA spel hoog niveau bevatten de gedragingen (3) en (4). IJA spel laag niveau staat dus voor het aantal keren dat kinderen joint attention initiëren door middel van oogcontact en blikwisselen, IJA spel hoog niveau voor het aantal keren dat ze dat doen door middel van wijzen en tonen. Niet alle kinderen hebben uiteraard precies even lang met elk speeltje gespeeld. Om ervoor te zorgen dat kinderen niet hoger scoren omdat ze langer de tijd hebben gekregen om joint attention te initiëren, worden de aantallen telkens gedeeld door het aantal minuten dat de kinderen met de speeltjes speelden. In de verdere tekst worden telkens deze variabelen gebruikt die gecontroleerd zijn voor de tijd dat kinderen speelden. De mate waarin kinderen joint attention initieerden wordt dus geoperationaliseerd in verschillende variabelen. De variabele IJA spel staat voor het totaal aantal keren dat een kind joint attention geïnitieerd heeft, gedeeld door het aantal minuten dat het kind effectief gespeeld heeft. Daarnaast staan de variabelen IJA spel hoog en IJA spel laag respectievelijk voor het aantal keren dat kinderen IJA van hoog niveau en IJA van laag niveau hebben getoond. Er werd ook een variabele aangemaakt die aangeeft of kinderen declaratief wijzen kunnen combineren met het maken van oogcontact in de taak IJA spel. Kinderen kregen een code 0 of 1 toegekend, die aangaf of een kind deze vaardigheid niet of wel beheerste. Dit wijzen én oogcontact maken wordt beschouwd als het initiëren van joint attention op het hoogste niveau, want het betekent dat kinderen zowel de aandacht van de onderzoeker zeer actief kunnen trekken via het wijzen, als kunnen aftoetsen of de

23 onderzoeker de aandacht inderdaad op het object van interesse richt, en dit via het maken van oogcontact. Deze variabele heet dan ook hoogste niveau IJA spel. Initieren van joint attention bij een positieve gebeurtenis (IJA event) Deze taak vond plaats op een speelmat. De onderzoeker ging recht tegenover het kind op de grond zitten. Er werd speelgoed aangeboden, en de onderzoeker trachtte om via een korte spontane interactie het kind de tijd te geven om te wennen aan de nieuwe omgeving. Als de interactie soepel aanvoelde, kon gestart worden met het eigenlijke taakje. De taak omvatte het aanbieden van drie filmpjes van 30 seconden, telkens met één minuut tussenpauze (zwart scherm). De drie filmpjes bestonden uit bewegend beeld én geluid, respectievelijk uit een dansend aapje, een circusmuis en een rijdende auto. Die filmpjes werden aangeboden op een beeldscherm schuin achter de onderzoeker, buiten zijn gezichtsveld, maar binnen het gezichtsveld van het kind. Tijdens de presentatie van de filmpjes verliepen de reacties van de onderzoeker gestandaardiseerd: de onderzoeker mocht geen interactie initiëren, moest een neutrale gelaatsuitdrukking houden, mocht enkel kijken naar het scherm als het kind de aandacht ernaar toe trok door te wijzen of te kijken. Na elk filmpje begon de onderzoeker opnieuw een spontane interactie met het kind. Er werd geobserveerd hoe vaak kinderen joint attention initieerden (IJA) en op welke manier dit gebeurde. Opnieuw werd een onderscheid gemaakt tussen vier verschillende manieren waarop IJA kan getoond worden: 1. Joint attention initiëren door middel van oogcontact 2. Joint attention initiëren door middel van blikwisselen (alternate) 3. IJA door middel van (declaratief) wijzen 4. IJA door middel van (declaratief) tonen Opnieuw werd het IJA-gedrag opgesplitst in twee variabelen: IJA event van laag niveau (dmv oogcontact en blikwisselen) en IJA event hoog niveau (dmv wijzen en tonen). Er werd net als voor IJA spel ook hier een dichotome variabele aangemaakt die aangeeft of

24 kinderen declaratief wijzen kunnen combineren met het leggen van oogcontact. Deze variabele heet IJA event hoogste niveau. Teneinde alle IJA-gedragingen met elkaar te kunnen vergelijken, werden bovenstaande variabelen eveneens gedeeld door het aantal minuten, net als de variabelen van IJA spel. In de praktijk betekende dit dat de absolute waarden gedeeld werden door 1,75. In de verdere tekst worden telkens die variabelen gebruikt die gecontroleerd werden voor het aantal minuten

25 RESULTATEN Het verband tussen sociale voorkeur op 6 maand en de joint attention vaardigheden op 12 maand werd op verschillende manieren onderzocht, met name aan de hand van drie verschillende joint attention taken (zie methode). Hieronder worden voor elke taak apart de resultaten weergegeven. 1. Sociale voorkeur De kinderen kregen tijdens het onderzoeksmoment op zes maanden vijf foto s te zien van natuurlijke omgevingen. De kinderen keken gemiddeld (SD 14.03) procent van de tijd dat ze naar de foto s keken naar de sociale stimuli. Van de tijd dat ze naar de sociale stimuli keken, keken ze procent naar de gezichten van de personen op de foto s. Het percentage van de kijktijd naar sociale stimuli werd vergeleken met het percentage van het oppervlak dat de sociale stimuli in de foto s innemen. Gemiddeld over de vijf foto s nemen de sociale stimuli procent van de foto in. Via een one-sample t-test werd het percentage sociale kijktijd vergelijken met de constante van 24.43, of het procent van het oppervlak dat de sociale stimuli innemen op de foto s. Er werd een significant resultaat gevonden: t (30) = 11.13; p <.001. Het percentage sociale kijktijd is dus significant groter dan het percentage dat de sociale stimuli innemen op de foto. Het percentage sociale kijktijd werd eveneens vergeleken met het percentage van de tijd dat de kinderen naar opvallende niet-sociale stimuli keken. De opvallende niet-sociale stimuli nemen gemiddeld over de vijf foto s procent van het oppervlak van de hele foto in. Via de one-sample t-test werd een significant resultaat gevonden: t (30) = 11.28; p <.001. Het percentage sociale kijktijd is dus significant groter dan het percentage van de kijktijd dat er naar opvallende niet-sociale stimuli werd gekeken. Binnen de resultaten waren grote verschillen te zien tussen individuele kinderen. Zo varieert het gemiddelde percentage sociale kijktijd van procent tot procent

26 De gemiddelde latentietijd om een sociale stimulus te fixeren bedroeg 1.87 (SD 1.02). De Spearman product-moment correlatie-coëfficiënt tussen percentage sociale kijktijd en de ontwikkelingsindex van de Mullen Scales of Early Learning was niet significant (ρ = -.274; ns). 2. Respons op joint attention (RJA) De RJA-taak werd afgenomen op 12 maanden. Er werd gezien dat 88.9 procent van de kinderen op 12 maanden kan blikvolgen naar minstens één van de posters. Er werd een onderscheid gemaakt tussen posters binnen het gezichtsveld van de kinderen en die buiten hun gezichtsveld. Voor de posters binnen het gezichtsveld kan 85.2 procent van de kinderen blikvolgen. Voor de posters die zich buiten het gezichtsveld van de kinderen bevinden, bedraagt het aantal kinderen dat kan blikvolgen naar één van deze posters 40 procent. Er werd nagegaan of er een correlatie bestaat tussen het niveau van beantwoorden van joint attention (RJA niveau) en de ontwikkelingsindex van de MSEL via de Spearman product-moment correlatie-coëfficiënt. Er werd geen significant verband ontdekt (ρ = -.13; ns). 3. Initiëren van joint attention binnen een spelsituatie: IJA spel Tijdens de joint attention taak op 12 maanden aan de speeltafel initieerden kinderen gemiddeld 2.44 (SD 1.22) keer joint attention per minuut. Initiëren van joint attention van hoge orde, dus het wijzen en het tonen, gebeurt gemiddeld.30 (SD 0.50) keer. Joint attention van lage orde of met andere woorden via oogcontact en blikwisselen tussen het object en de onderzoeker wordt gemiddeld 2.14 (SD 1.07) keer waargenomen. Via een paired samples t-test wordt een significant verschil gevonden tussen de IJA van hoge orde en de IJA van lage orde: t (27) = 8.51; p <.001. Kinderen op de leeftijd van 12 maanden initiëren joint attention als reactie op objecten binnen een gestructureerde

27 interactie significant vaker via joint attention van lage orde dan via joint attention van hoge orde. Het verband tussen de variabele hoogste niveau IJA spel en het percent sociale kijktijd werd berekend via een Spearman product-moment correlatie-coëfficiënt. Het resultaat is niet significant: ρ =.12; ns. Bij het bekijken van de frequentietabellen is te zien dat er een hele grote range is in het aantal keren dat kinderen joint attention initiëren. Deze range varieert van 0.42 tot 4.83 keer per minuut. Voor IJA van hoge orde bedraagt de range van 0 tot 1.74; voor IJA van lage orde varieert de range van 0.29 tot De correlatie tussen de variabele IJA spel en de ontwikkelingsindex van de MSEL werd berekend via de Spearman product-moment correlatie-coëfficiënt: ρ = -.15; ns. Er werd geen significant verband gevonden. 4. Initiëren van joint attention bij een positieve gebeurtenis (IJA event) Als reactie op een leuke gebeurtenis in hun omgeving lieten de kinderen op de leeftijd van 12 maanden gemiddeld 4.63 (SD 2.88) keer IJA zien. Kinderen initieerden joint attention van hoge orde (wijzen, tonen) gemiddeld 0.49 (SD 1.06) keer. De joint attention van lage orde (oogcontact, blik wisselen) werd gemiddeld 4.14 (SD 2.46) keer waargenomen. Er werd een significant verschil gevonden tussen de IJA van hoge orde en de IJA van lage orde via een paired samples t-test: t (27) = 7.82; p <.001. Kinderen initiëren joint attention op de leeftijd van 12 maanden significant vaker via IJA van lage orde dan via IJA van hoge orde, als reactie op een positieve gebeurtenis in een natuurlijke omgeving. De correlatie tussen IJA event hoogste niveau en het percent sociale kijktijd werd onderzocht via een Spearman product-moment correlatie-coëfficiënt, zonder significant resultaat (ρ =.10; ns)

28 Net als voor de variabelen van de taak IJA spel worden voor deze taak grote individuele verschillen tussen kinderen geobserveerd. De range voor de variabele IJA event bedraagt 0 tot per minuut. IJA event lage orde varieert van 0 tot en de range van IJA event hoge orde varieert van 0 tot 4 per minuut. De correlatie tussen de variabele IJA event en de MSEL-index wordt berekend via de Spearman product-moment correlatie-coëfficiënt. Er werd geen significant verband gevonden (ρ = -.18; ns). 5. IJA event versus IJA spel? Bestaan er significante verschillen tussen het aantal keren dat een kind joint attention initieert in beide situaties? Dit werd onderzocht via een paired samples t-test, zowel voor de variabelen IJA spel en IJA event, maar ook voor de variabelen van hoge en lage orde. In onderstaande Tabel 1 worden de resultaten weergegeven. tabel 1: verschil IJA spel IJA event IJA spel IJA event t (27) = total *** low *** high *p <.05, **p <.01, ***p<.001 Er werd een significant verschil gevonden tussen het aantal keer dat kinderen joint attention initiëren tijdens een spelsituatie en het aantal keren dat kinderen joint attention initiëren bij een positieve gebeurtenis (t = 4.62; p <.001). Kinderen laten significant meer IJA van lage orde zien in bij het aanbieden van een positieve gebeurtenis, dan in de spelsituatie (t = 4.84; p <.001). Er is dan weer geen significant verschil te vinden tussen de spelsituatie en de conditie met de positieve gebeurtenis voor gedragingen van hoog niveau (t = 1.17; ns)

29 6. Intercorrelaties Er werd naar correlaties gezicht tussen de verschillende variabelen die het initiëren van joint attention meten via de Pearson product-moment correlatie-coëfficiënt. Daarnaast werd ook gezocht naar correlaties tussen de verschillende IJA variabelen en de variabele die het beantwoorden van joint attention meet (RJA), dit keer via de Spearman productmoment correlatie-coëfficiënt. In tabel 2 zijn de resultaten te vinden van beide testen. Er wordt een sterk significant verband (r =.496; p <.01) opgemerkt tussen IJA event en IJA spel. Ook de niveaus van beide variabelen correleren significant met elkaar: IJA event hoog correleert sterk met IJA spel hoog (r =.622; p <.001) en IJA event laag correleert significant met IJA spel laag (r =.457; p <.05). Er is een vrij sterke correlatie te zien tussen de niveauvariabelen van respons op joint attention en het hoge niveau van IJA bij een positieve gebeurtenis (ρ =.492; p <.01). Behalve deze is geen enkele correlatie tussen een RJA en een IJA variabele significant. Tabel 2: correlaties tussen joint attentiontaken onderling IJA event IJA event hoog IJA event laag IJA spel IJA spel hoog IJA spel laag RJA niveau IJA event 1 IJA event hoog.547 ** 1 IJA event laag.932 *** IJA spel.496 ** * 1 IJA spel hoog *** ** 1 IJA spel laag.401 * *.911 *** RJA niveau ** *p <.05, **p <.01, ***p<

30 7. Predictie 7.1 Sociale voorkeur en RJA Het verband tussen sociale voorkeur en RJA wordt onderzocht via de Spearman produkt-moment correlatie-coefficient. Deze correlaties worden berekend tussen de twee variabelen die sociale voorkeur operationaliseren op 6 maanden (time to First fixation sociaal en percentage sociale kijktijd) en de variabele die RJA operationaliseert op 12 maand (RJA niveau). In tabel 3 zijn de resultaten te vinden. Opnieuw werden geen significante correlaties ontdekt. Tabel 3: sociale voorkeur en RJA, correlaties RJA niveau Time to First fixation ρ =.10 Percent sociale kijktijd ρ =.18 Via een Independent samples t-test werd bekeken of er een verschil bestaat in percent sociale kijktijd tussen kinderen die wel en kinderen die niet kunnen blikvolgen naar een poster binnen hun blikveld. Er werd geen significant resultaat gevonden (t(25) = -.67; ns). Hetzelfde werd berekend voor het percent sociale kijktijd en kinderen die al dan niet kunnen blikvolgen naar een poster buiten hun gezichtsveld. Ook hier werd geen significant verschil gevonden (t(23) = -.62; ns). In het onderzoek werd op 12 maanden bij drie kinderen gezien dat ze niet kunnen blikvolgen, naar geen enkele poster. Er werd onderzocht in welk deciel deze kinderen zich bevinden voor het percentage sociale voorkeur. Geen van de drie kinderen bevindt zich in het laagste deciel (laagste deciel = %; kind 1 = %; kind 10 = %; kind 3 = %)