Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen Academiejaar Eerste examenperiode

Transcriptie

1 Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen Academiejaar Eerste examenperiode Een longitudinale studie bij jonge broertjes en zusjes van kinderen met een autismespectrumstoornis: Het verband tussen gedeelde aandacht en taal- en cognitieve vaardigheden Masterproef neergelegd tot het behalen van de graad van Master in de Psychologie, Klinische Psychologie door Yentl Geysen Promotor: Prof. Dr. Herbert Roeyers Begeleidster: Dr. Ellen Demurie

2 Ondergetekende, Yentl Geysen geeft toelating tot het raadplegen van de scriptie door derden.

3 Dankwoord Ik wil graag een aantal personen bedanken die me ondersteund hebben bij het verwezenlijken van deze masterproef. In de eerste plaats zou ik Dr. Ellen Demurie willen bedanken voor de goede begeleiding, ondersteuning, de constructieve feedback en antwoorden op al mijn vragen. In het bijzonder wil ik haar ook bedanken voor het begrip en de empathie die ze getoond heeft in de periode dat mijn papa is overleden. Ze heeft me hierna ook geholpen en gemotiveerd om de draad weer volledig op te nemen. Ook dank ik Prof. Dr. Herbert Roeyers dat ik de kans heb gekregen om mee te stappen in dit longitudinaal onderzoek. Ook mijn partner die me gedurende de voorbije jaren enorm gesteund heeft wil ik speciaal bedanken. Bedankt voor je onvoorwaardelijke vertrouwen, de motiverende woorden, het luisterende oor en je grote optimisme. Ten slotte wil ik mijn mama bedanken dat ze mij de mogelijkheid heeft geboden om deze opleiding te volgen. Ook wil ik haar bedanken voor haar motiverende woorden. Verder ben ik mijn papa erg dankbaar dat hij me altijd gesteund heeft tijdens mijn studies en vertouwen in me had. Yentl Geysen, Mei 2014

4 Abstract De huidige studie maakt deel uit van een prospectief en longitudinaal onderzoek dat de sociaal-communicatieve ontwikkeling nagaat bij siblings van kinderen met een autismespectrumstoornis (ASS). Dit onderzoek werd opgezet om deze hoog risico siblings vroegtijdig op te volgen. Dit maakt het tijdig detecteren van de vroege signalen van ASS mogelijk. De huidige studie is vooral gericht op het onderzoeken van joint attention (JA) bij siblings van kinderen met ASS. Hierbij wordt in de eerste plaats gepeild naar verschillen in JA tussen hoog risico siblings en laag risico siblings. Verder worden er in de siblinggroep zowel cross-sectionele als longitudinale verbanden nagegaan tussen JA en latere taal- en cognitieve vaardigheden. De metingen in de huidige studies gebeurden op de leeftijd van 10 en 14 maanden. Metingen van JA werden uitgevoerd op 10 maanden. Metingen van taal- en cognitieve vaardigheiden werden zowel op 10 als 14 maanden verricht. Er werd geen groepseffect gevonden voor JA. In de siblinggroep werden er echter wel cross-sectionele verbanden gevonden tussen het reageren op een blik (RJA) en taalvaardigheden waaronder zowel taalbegrip als taalproductie. De huidige studie vond geen evidentie voor een crosssectionele samenhang tussen joint attention en cognitieve ontwikkeling. Vervolgens gingen we een aantal longitudinale verbanden na. Op dit niveau werd er in de siblinggroep een samenhang gevonden tussen het reageren op joint attention en taalbegrip. We vonden echter geen aanwijzingen voor een longitudinale samenhang tussen JA en cognitieve vaardigheden. Deze resultaten impliceren dat vooral het reageren op een blik (RJA) in de siblinggroep verantwoordelijk is voor taalvaardigheden op eenzelfde leeftijd (op 10 maanden). Zowel het reageren op een blik als op wijzen (op 10 maanden) is echter verantwoordelijk voor taalbegrip op latere leeftijd (14 maanden). JA en cognitieve ontwikkeling staan volgens de huidige studie niet in verband met elkaar, zowel niet op cross-sectioneel niveau (10 maanden) als op longitudinaal niveau (10 naar 14 maanden).

5 Inhoudsopgave Pervasieve ontwikkelingsstoornissen... 1 Het brede beeld... 1 Prevalentie... 2 Onderzoek bij siblings als risicogroep... 2 Etiologie... 5 Theory of mind (ToM) als primaire deficit?... 6 Wat en functie... 6 ToM bij ASS... 6 Voorlopers van Theory of Mind... 7 Joint attention... 8 Wat is joint attention?... 8 Typische ontwikkeling... 9 Joint attention bij kinderen met ASS en hun siblings Samenhang tussen joint attention en de taalontwikkeling Samenhang tussen joint attention en de cognitieve ontwikkeling Bijdrage van de huidige studie in de bestaande literatuur rond ASS Doelstellingen van dit onderzoek Methode Deelnemers Instrumenten Sociaal-communicatieve vaardigheden Cognitieve ontwikkeling Taalontwikkeling Procedure Data analyse Resultaten Normaalverdelingen Hypothesetoetsing Het verschil in joint attention tussen de sibling- en controlegroep De samenhang tussen IJA en RJA Het cross-sectionele verband tussen joint attention en taalvaardigheden Het cross-sectionele verband tussen joint attention en cognitieve vaardigheden... 28

6 Het longitudinale verband tussen JA op 10 maanden en taalontwikkeling op 14 maanden Het longitudinale verband tussen JA op 10 maanden en cognitieve ontwikkeling op 14 maanden Discussie Het verschil in joint attention tussen de sibling- en controlegroep De samenhang tussen IJA en RJA Het cross-sectionele verband tussen joint attention en taalvaardigheden Het cross-sectionele verband tussen joint attention en cognitieve vaardigheden Het longitudinale verband tussen JA op 10 maanden en taalontwikkeling op 14 maanden 38 Het longitudinale verband tussen JA op 10 maanden en cognitieve ontwikkeling op 14 maanden Beperkingen en sterktes van de huidige studie Implicaties voor verder onderzoek Klinische implicaties Algemeen besluit Referenties... 46

7 Inleiding Pervasieve ontwikkelingsstoornissen Het brede beeld Internationaal wordt heden ten dage in classificatiesystemen de term pervasieve ontwikkelingsstoornissen gebruikt alsook de term autismespectrumstoornissen (ASS) (American Psychiatric Association (APA), 2000; Roeyers, 2008). Pervasief betekent letterlijk doordringen waardoor men aangeeft dat ASS een stoornis is die een impact heeft op alle facetten van het functioneren. Het beïnvloedt de volledige mentale ontwikkeling (Van Hove et al., 2010). De notie van een spectrum of continuüm geeft aan dat deze groep als heterogeen beschouwd kan worden. De manifestaties kunnen variëren in beperking en leeftijd (Frith & Happé, 2005). Pervasieve ontwikkelingsstoornissen worden volgens de Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, 4 de editie tekst revisie (DSM-IV-TR, APA, 2000) omschreven als bestaande uit 5 categorieën. Deze zijn de autistische stoornis, de stoornis van Rett, de desintegratiestoornis van de kinderleeftijd, de stoornis van Asperger en de pervasieve ontwikkelingsstoornis - niet anderszins omschreven (APA, 2000). Een ASS bestaat steeds uit kwalitatieve beperkingen die zich voordoen in een cognitieve triade. De triade bestaat uit kwalitatieve beperkingen in de sociale interacties, in de communicatie en uit beperkte, zich herhalende en stereotiepe patronen van gedrag, interesses en activiteiten. In deze triade doen er zich kwalitatieve tekorten voor wanneer men de personen met ASS vergelijkt met hun ontwikkelingsleeftijd. De beperkingen dienen zich te vertonen voor de leeftijd van drie jaar. Deficieten in sociale contacten kunnen op verschillende manieren tot uiting komen, gaande van een beperkte uiting tot een overmatig vertonen ervan (APA, 2000; Frith & Happé, 2005). Enkele voorbeelden hiervan bij kinderen zijn niet uitstrekken van de armen wanneer men hen wil optillen, een abnormaal oogcontact en niet reageren en niet lachen wanneer personen hen benaderen. Ook hebben kinderen met ASS vaak geen vriendjes en wanneer dit wel het geval is, begrijpen ze de nood aan wederkerigheid niet, delen ze geen interesses en ideeën, spelen ze veel op zichzelf en kijken ze enkel wanneer andere personen iets aan het uitvoeren zijn (Filipek et al., 1999). Men spreekt ook wel eens van een autistische eenzaamheid (Frith & Happé, 2005; Van Hove et al., 2010). Op de tweede plaats kunnen ook communicatieve beperkingen op verschillende manieren tot uiting komen (APA, 2000). Enkele voorbeelden hiervan zijn niet reageren op de 1

8 eigen naam, echolalie, het uitblijven van brabbelen op zeer jonge leeftijd, niet kunnen spreken of een vertraagde taalverwerving op latere leeftijd, een beperking in het uiten van gezichtsuitdrukkingen, geen verzoeken uitbrengen en de inhoud van een gesprek niet kunnen houden bij een gezamenlijke interesse (Filipek et al., 1999; Van Hove et al., 2010). Onder de zich herhalende en stereotiepe patronen van gedrag, interesses en activiteiten behoren bijvoorbeeld het herhalend stellen van dezelfde vragen, uitsluitend willen zitten op een bepaalde locatie in de klas, een vast slaapritueel, uitsluitend één bepaalde weg willen nemen naar school en steeds op de tenen lopen (Filipek et al., 1999; Van Hove et al., 2010). De indeling in subcategorieën volgens de DSM-IV-TR (APA, 2000) is gelijkend aan deze van de International Classification of Diseases, tiende editie (ICD-10; World Health Organization, 1993). Bijkomend kunnen we opmerken dat de eerder omschreven subcategorisatie niet meer gehanteerd wordt in de Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, vijfde editie (DSM-5) die uitgegeven werd in mei 2013 (APA, 2013). Begin 2014 kwam de Nederlandstalige versie hiervan uit (GGZ, 2014). Aangezien het huidige onderzoek van start ging in de tijdsperiode dat de DSM-IV-R nog gehanteerd werd als diagnostisch middel maar men zich enigszins vragen stelt bij de validiteit van de subcategorisatie die men hierin hanteert (Witwer & Lecavalier, 2008), zullen we in deze masterproef steeds spreken van het volledige spectrum van ASS. Prevalentie De prevalentie van ASS wordt over verschillende studies heen geschat op een 30 tot 60 per kinderen (Baird et al., 2000; Chakrabarti & Fombonne, 2001; Rutter, 2005). Uit een recenter review van Fombonne (2009) blijkt er echter sprake te zijn van ASS bij 60 tot 70 van de kinderen. Naast een werkelijke stijging in prevalentie kunnen er verschillende andere verklaringen zijn voor dit fenomeen. Deze zijn veranderingen in het concept, een verandering in het bewustzijn bij professionelen en het bredere publiek of een betere mogelijkheid tot identificatie van ASS door de huidige screeningsmethoden (Fombonne, 2009; Rice, 2011; Rutter, 2005). Verder blijkt de stoornis meer voor te komen bij jongens dan bij meisjes met een ratio van vier op één (Fombonne, 2003; Rice, 2011). Onderzoek bij siblings als risicogroep Broers en zussen of siblings van kinderen met ASS worden vaak gepercipieerd als een ideale groep om op te volgen wanneer het gaat om de vroege signalen van ASS. Ze vertonen 2

9 namelijk een verhoogd risico voor de ontwikkeling van ASS en worden een hoog risico groep genoemd (Warren et al., 2012). In het verleden maakten vele onderzoekers gebruik van retrospectief onderzoek in hun zoektocht naar de vroege uitingen van ASS (Leary, 2008; Ozonoff et al., 2010; Zwaigenbaum et al., 2005). Dit soort onderzoek kan een belangrijke bijdrage leveren in het verkrijgen van inzicht in de eerste signalen van ASS. Het nadeel is echter het gevaar voor inaccuraatheden en vertekeningen (Zwaigenbaum et al., 2005). Momenteel opteren meer en meer onderzoekers voor prospectief onderzoek. Door dit soort onderzoek verkrijgt men een accurater beeld van de vroege uitingen van ASS Uit verschillende studies blijkt dat ongeveer 20% van siblings van kinderen met ASS, eveens ASS ontwikkelt (Rogers, 2009; Yirmiya & Charman, 2010; Zwaigenbaum et al., 2009). Naast een hoger risico voor het ontwikkelen van ASS, hebben bloedverwanten van personen met ASS een verhoogde kans op het ontwikkelen van sociale en communicatieve beperkingen. Zij hebben de diagnose van ASS echter niet (Bishop, Maybery, Wong, Maley, & Hallmayer, 2006; Sucksmith, Roth, & Hoekstra, 2011; Warren et al., 2012). Dit wordt het breder fenotype van autisme genoemd waarbij men spreekt over subklinische autistische trekken (Constantino et al., 2010). Uit studies blijkt dat tussen de 10 en 20% van de siblings, zonder een diagnose van ASS, deze beperkingen vertonen (Constantino, 2010; Landa & Garrett Mayer, 2006; Zwaigenbaum et al., 2005). De subtiele kenmerken van dit brede fenotype bestaan onder andere uit moeilijkheden met het integreren van sensorische informatie, beperkingen op het vlak van de taal en opvallende moeilijkheden met communicatie, sociale responsiviteit en emotieregulatie (Cassel et al., 2006; Constantino et al., 2010). Resultaten uit prospectief onderzoek tonen een significant verschil tussen de hoog risico groep en de laag risico groep op vlak van subklinische autistische trekken. De laag risico groep bestaat uit siblings van kinderen zonder de diagnose ASS (Cassel et al., 2007). Cassel et al. (2007) vonden dat gemiddeld gezien meer siblings uit de hoog risico groep op 6 maanden beperkingen vertoonden in het uiten van hun emoties. In taakjes die dit aspect maten, vond men een proportioneel mindere mate van lachen en een eerder neutraal reageren ten aanzien van de moeder en de vader (Cassel et al., 2007). Op een leeftijd van 12 maanden vertoonde de hoog risico groep meer moeilijkheden in het vragen naar een object of naar hulp. Op de leeftijd van 15 maanden zag men een beperkte initiatie tot gedeelde aandacht (IJA). Onder de noemer IJA verstaat men het wijzen naar een object met of zonder oogcontact en het vastnemen van speelgoed dat men vervolgens toont aan een persoon. Op een leeftijd van 18 maanden reageerde de hoog risico groep ook minder op gedeelde aandacht (RJA). Onder de 3

10 noemer RJA verstaat men het volgen van een blik of wijzen naar een object of situatie door een bepaalde persoon (Cassel et al., 2007). Uit een prospectief onderzoek van Ozonoff et al. (2010) blijkt dat men siblings van kinderen met ASS, die later de diagnose ASS krijgen, op de leeftijd van zes maanden al kan onderscheiden van de laag risico groep op basis van een verminderde activiteit, meer passiviteit, zich in mindere mate kunnen engageren in het schenken van aandacht en een relatief lage mate van initiatiefname en vocalisatie (Zwaigenbaum et al., 2005). Deze kenmerken kunnen echter nog niet benoemd worden als gedragsmatige signalen van ASS. Dit gegeven wordt mede bepaald door het feit dat de diagnostische criteria van ASS niet zijn aangepast aan een vroege leeftijd. Bij de meerderheid van de kinderen ontwikkelen de signalen van ASS zich langzaam gedurende het eerste levensjaar. Ze blijken niet direct tot uiting te komen bij geboorte (Ozonoff et al., 2010). Vanaf de leeftijd van 12 maanden kunnen we siblings van kinderen met ASS, die op 24 maanden zelf ook gediagnosticeerd worden met autisme, ook op vlak van de gedragsmatige signalen van ASS onderscheiden van de laag risico groep (Tager- Flusberg, 2010; Zwaigenbaum et al., 2005). De signalen op deze leeftijd zijn een mindere mate van kijken naar gezichten en het uiten van vocalisaties, beperkingen in de mate van visuele aandacht, in sociale responsen, in het gebruik maken van spelmateriaal en in het maken van oogcontact. Verder vertonen ze een verhoogde respons op zintuiglijke stimuli gepaard met stress, een verhoogde prikkelbaarheid, een mindere mate van reageren op personen die contact zoeken en een overmatig visueel gefocust zijn op niet-sociale zaken (Nadig et al., 2007; Ozonoff et al., 2010; Presmanes, Walden, Stone, & Yoder, 2007; Zwaigenbaum et al., 2005). Bijkomend vertonen ze op deze leeftijd opmerkelijke beperkingen in het begrijpen van taal (Zwaigenbaum et al., 2005). Op 18 maanden is er bij siblings van kinderen met ASS die later een diagnose van ASS krijgen een verschil op te merken op het vlak van sociaal glimlachen. Verder vertoont deze leeftijdscategorie ook beperkingen op andere ontwikkelingstaken en vaardigheden die passen bij hun leeftijd. Al deze beperkingen doen zich bij de meerderheid van de kinderen die later een diagnose ASS krijgen echter vaak onopvallend voor en komen gradueel tot uiting (Ozonoff et al. 2010). Bij de meerderheid van de kinderen met ASS komen de beperkingen uit de eerder besproken cognitieve triade binnen de eerste twee levensjaren op de voorgrond te staan. De voorschoolse leeftijd van twee jaar wordt dus als een valide leeftijd gezien voor het diagnosticeren van ASS. Verder blijkt dat de vaardigheden die oudere kinderen met ASS 4

11 vertonen eerder tot ontwikkeling komen bij normaal ontwikkelende kinderen (Volkmar & Chawarska, 2008). Etiologie In de zoektocht naar de oorzaken van ASS wordt stilaan duidelijk dat het een multifactoriële biologische stoornis kan worden genoemd (Currenti, 2010; Hu, 2013; Rutter, 2005). Wanneer we ASS vergelijken met andere multifactorieel bepaalde stoornissen blijkt erfelijkheid het hoogste aandeel te krijgen in ASS, namelijk 90% (Bohm, Stewart, & Melbourne, 2009; Rutter, 2005; Simonoff, 2012). Tweelingstudies zijn hierbij zeer informatief. Uit een studie bleek dat bij dizygote tweelingen waar één lid van een tweeling ASS vertoonde, bij 5% van deze tweelingen het andere lid ook gediagnosticeerd werd met ASS. Bij monozygote tweelingen was dit echter bij 60% het geval (Rutter, 2005). Op dit moment heeft men geen evidentie voor specifieke genen die uitsluitend verantwoordelijk zouden zijn voor ASS (Currenti, 2010). Er blijkt eerder sprake te zijn van een samenspel van verschillende genen en niet-genetische factoren, de zogenaamde omgevingsfactoren. Deze beïnvloeden elkaar wederzijds (Currenti, 2010; Hu, 2013; Rutter, 2005). Onderzoek vanuit de klassieke genetische benadering naar de causale genen voor ASS bracht een aantal interessante bevindingen naar voren. Een substantieel deel van de personen met een monogenische stoornis blijken ook gediagnosticeerd te worden met ASS (Kelleher & Bear, 2008). Verder vertoont een klein, maar significant deel van de personen met ASS een mutatie in één van de betreffende genen van deze monogenische stoornissen. Enkele van deze genen zijn het FMR1 gen dat het fragile X syndroom veroorzaakt en het TSC1/2 gen dat instaat voor tuberculose (Kelleher & Bear, 2008). Aansluitend geven resultaten over verschillende studies heen aan dat afhankelijk van het fenotype van ASS, honderden tot duizenden genen zich op een verschillende manier kunnen uiten (Sarachana et al., 2009). De laatste jaren ontdekte men ook dat SNP s, wat verschillen in nucleotiden zijn, een belangrijke rol kunnen spelen bij de etiologie van ASS (Deth, Muratore, Benzecry, Power-Charnitsky, & Waly, 2008; Hu, 2013). Omgevingsfactoren die de genetische kwetsbaarheid kunnen uitlokken zijn een hoge leeftijd bij de ouders, een laag geboortegewicht, infecties bij de moeder gedurende de zwangerschap en meerdere geboortes in een gezin (Hallmayer et al., 2011). In een studie stelt men de hypothese dat omgevingsfactoren ASS kunnen uitlokken bij personen die er genetisch sensitief voor zijn. Volgens deze onderzoekers ontstaat ASS door middel van chemische processen. Deze processen leiden indirect tot de hoofdkenmerken van ASS (Deth et al., 2008). 5

12 Op niveau van het hersenfunctioneren geven studies aan dat ASS te relateren is aan ernstige deficieten in de verbindingen tussen de pariëtale en frontale en tussen de frontale en temporolimbische hersengebieden. Er zou sprake zijn van een functioneel en structureel tekort. We kunnen ASS aldus definiëren als een neurale netwerkstoornis (Anagnostou & Taylor, 2011; Belger, Carpenter, Gunes, Cleary, & Donkers, 2010). Theory of mind (ToM) als primaire deficit? Wat en functie Theory of Mind (ToM) of perspectiefneming is het besef dat andere personen ook kunnen denken en dat ze hun eigen gevoelens, opvattingen en verlangens hebben. Na dit besef volgt het zich kunnen inleven in anderen (Astington & Barriault, 2001; Lane, Wellman, Olson, Labounty, & Kerr, 2010). Door middel van ToM leren kinderen zichzelf en de complexe wereld te begrijpen. Al onze sociale interacties zijn hierop gebaseerd (Astington & Barriault, 2001). Kinderen worden op deze manier gevoelig voor de gedachten, overtuigingen en gevoelens van anderen (Astington & Barriault, 2001). Het tot stand komen van een goed ontwikkelde ToM is dus essentieel voor het stand komen van een rijpe sociale cognitie (Lane et al., 2010). ToM bij ASS Personen met ASS vertonen enerzijds beperkingen in het begrijpen van wensen, ideeën, gedachten en gevoelens bij zichzelf en bij anderen. Anderzijds vertonen ze beperkingen in het begrijpen van verbale en non-verbale cues (Astington & Barriault, 2001; Baron-Cohen, Leslie, & Frith, 1985; Lane et al., 2010; Rajendran & Mitchell, 2007; Roeyers & Demurie, 2010). De beperkingen in ToM zijn universeel bij personen met ASS en uiten zich al op jonge leeftijd (Baron-Cohen, 2001). Studies tonen aan dat het merendeel van kinderen met ASS het minder goed doen op traditionele ToM taken zoals de false belief taak (Roeyers & Demurie, 2010). Bij dit soort taak dient het kind een voorspelling te maken van het gedrag of de gedachten van iemand die geen weet heeft van belangrijke informatie, bijvoorbeeld een verborgen voorwerp dat veranderd is van plaats (Peterson, Wellman & Liu, 2005). Hoog functionerende adolescenten met ASS presteren echter relatief goed bij false belief taken. Ze doen het dan weer minder goed op de meer geavanceerde mind-reading taak en de empathische accuraatheid taak (Roeyers & Demurie, 2010). Studies tonen aan dat bepaalde oudere personen met ASS alsook meer begaafde personen met ASS gelijkaardige 6

13 ToM vaardigheden vertonen als normaal ontwikkelende adolescenten (Astington & Barriault, 2001; Rajendran & Mitchell, 2007; Roeyers & Demurie, 2010). We dienen beperkingen in ToM bij personen met ASS bijgevolg te beschouwen als een vertraagde ontwikkeling (Rajendran & Mitchell, 2007). Op de vraag echter naar het waarom de toepassing van ToM in het dagelijkse leven voor hen moeilijk is, heeft men nog geen duidelijke antwoorden (Roeyers, 2008). Het is dus meer van belang na te gaan welke antecedenten belangrijk zijn voor het ontwikkelen van een goede ToM. Dit zou de verschillen die men terugvindt bij kinderen met ASS kunnen verklaren (Astington & Barriault, 2001). Ook kan het ons een beter inzicht geven in de onderliggende mechanismen en processen die zich voordoen bij ASS (Poon, Watson, Baranek, & Poe, 2012). Voorlopers van Theory of Mind Drie belangrijke antecedenten van ToM zijn imitatie, doen alsof en gedeelde aandacht (Poon et al., 2012). Deze gedragingen vertonen een snelle ontwikkeling vanaf het einde van het eerste levensjaar tot en met het tweede levensjaar (Crais, Douglas & Campbell, 2004). Verder zijn ze al vanaf een leeftijd van 18 maanden sterke voorspellers van de algemene taalen intellectuele ontwikkeling op latere leeftijd (McEwen et al., 2007; Mundy et al., 2007; Poon et al., 2012; Shumway & Wetherby, 2009). Jonge kinderen met ASS vertonen grote beperkingen op deze gebieden wanneer ze vergeleken worden met hun leeftijdsgenootjes (Poon et al., 2012; Roeyers, 2008). We bespreken kort de eerste twee voorlopers waarna we dieper zullen ingaan op gedeelde aandacht of joint attention. Imitatie kunnen we omschrijven als een handeling die niet voortkomt uit een eigen neiging of intentie, of als het overnemen en kopiëren van een nieuwe of niet waarschijnlijke uiting of handeling die uitgevoerd wordt door iemand anders in de sociale omgeving (Chartrand & Bargh, 1999; Jones & Herbert, 2006). De imitator voert dezelfde acties uit als het model om hetzelfde doel te bereiken (Prins & Braet, 2008 ). Imitatie heeft zowel een leerfunctie als een functie op sociaal vlak en draagt hierdoor bij tot de vroege cognitieve en de sociale ontwikkeling van een kind (Jones & Herbert, 2006; Roeyers, 2008). Kinderen met ASS vertonen beperkingen in zowel het imiteren van gezichts- en lichaamsbewegingen als bij objectimitatie en uitgestelde imitatie van acties met objecten (Dawson, Meltzoff, Osterling, & Rinaldi, 1998; Rogers, Bennetto, McEvoy, & Pennington, 1996; Rogers, Hepburn, Stackhouse, & Wehner, 2003; Stone, Ousley, & Littleford, 1997). 7

14 Een eerste indicatie van het gegeven dat een kind fantasie heeft blijkt uit het doen alsof-spel waar kinderen heel creatief in kunnen zijn. Een kind zal fantasie ontwikkelen omdat het een verschil leert maken tussen de echte wereld die bestaat uit voorwerpen en de wereld die bestaat uit gedachten en gevoelens. Een knuffel kan hierbij plots als een vliegtuig bekeken worden zonder dat men hierbij in paniek geraakt (Van Hove et al., 2010). Spelen kan gedefinieerd worden aan de hand van vier criteria. Deze zijn flexibiliteit, intrinsieke motivatie, positief affect en het niet letterlijk zijn (Krasnor & Pepler, 1980 in Lillard et al., 2013). Doen alsof-spel gaat verder dan gewoon spelen aangezien het kind intentioneel een mentaal gerepresenteerd alternatief aanbrengt in de situatie waarin het zich bevindt (Lillard, 1993 in Lillard et al., 2013). Een goede mate van doen alsof-spel draagt bij tot een goede taal, cognitieve, sociale en emotionele ontwikkeling (Lillard et al., 2013). Bij kinderen met ASS zien we echter zich herhalende manieren van spelen alsook een tekort aan symboliek en sociale kwaliteit (MacDonald et al., 2009). Joint attention Wat is joint attention? We kunnen een verschil maken tussen dyadische en triadische joint attention (JA) of gedeelde aandacht. Bij dyadische JA is er sprake van een gezamelijke blik naar elkaar en dit tussen twee personen (Leekam & Ramsden, 2006). Bij triadische JA, waar het in deze masterproef voornamelijk over zal gaan, is er sprake van een gezamenlijke aandachtsfocus door twee personen, gericht op een derde object, persoon of situatie (Mundy, Sigman, & Kasari, 1994; Roeyers, 2008). Beide personen dienen zich hierbij in te zetten voor eenzelfde handeling of actie en dienen zich bewust te zijn van de aandachtsfocus van de andere (Kaplan & Hafner, 2006; Roeyers, 2008; Tomasello, Carpenter, Call, Behne, & Moll, 2005). Een belangrijk gegeven is het onderscheid tussen het initiëren tot JA (IJA) en het vertonen van een respons op JA (RJA). In het eerste geval zal het kind de aandacht van iemand ergens naar proberen richten. De gedragingen hierbij zijn wijzen naar een derde object, persoon of situatie of het richten van de blik van een object naar een persoon (Carpenter, Nagell, & Tomasello, 1998). Door middel van IJA probeert het kind iets te delen of te verkrijgen (Schietecatte, 2010). Het vertonen van een respons op JA ontstaat vroeger in de ontwikkeling van een kind dan de vaardigheid IJA. Bij RJA zal een andere persoon een initiatie doen tot JA waar het kind vervolgens op ingaat. Gedragingen hierbij zijn het volgen van een blik of van het wijzen 8

15 door iemand naar een derde punt (Schietecatte, 2010). We merken op dat een aantal studies aantonen dat IJA en RJA niet steeds in verband staan met elkaar (Mundy & Newell, 2007; Striano, Stahl, & Cleveland, 2009; Van Hecke et al., 2007). Ook het initiëren van gedragsverzoeken (initiating behavioural request, IBR) wordt vaak gerekend onder joint attention. Dit is de vaardigheid om oogcontact in combinatie met gebaren in te zetten om een voorwerp of situatie te verkrijgen (Seibert, Hogan, & Mundy, 1982). Het initiëren van gedragsverzoeken heeft dus vooral een instrumenteel doel (Warreyn, Roeyers, Van Wetswinkel, & De Groote, 2006). Een goede ontwikkeling van JA-vaardigheden is erg belangrijk omdat het in verband staat met sociale vaardigheden, emotieregulatie en de ontwikkeling van taal (Charman et al., 2003; Delinicolas & Young, 2007; Kwisthout, Vogt, Haselager, & Dijkstra, 2008; Murray et al., 2008; Schietecatte, 2010; Van Hecke et al., 2007). Bij RJA leren kinderen begrijpen waar anderen naar kijken aangezien ze de link leren leggen tussen de informatie die hun verzorgers geven over een bepaald object en het object zelf (Markus, Mundy, Morales, Delgado, & Yale, 2000). Door IJA-vaardigheden nodigen kinderen anderen uit om informatie met hen te delen. Op deze manier ontwikkelt er zich een optimale leeromgeving (Smith & Ulvund, 2003). Gedeelde aandacht fungeert dus als een basis voor het delen van gevoelens met anderen waarbij beide personen met dezelfde gedachten en gevoelens bezig zijn. Dit maakt het een noodzakelijke voorwaarde voor het ontwikkelen van complexe sociaal-communicatieve relaties met anderen (Slaughter & McConell, 2003; Van Hove et al., 2010). Uit een studie van Van Hecke et al. (2007) blijkt dat kinderen die op 12 maanden meer IJA en RJA vertoonden, een betere score behaalden op gedragsmatige en sociale vaardigheden op een leeftijd van 30 maanden (Van Hecke et al., 2007). Typische ontwikkeling Studies tonen aan dat JA-vaardigheden toenemen in complexiteit en frequentie tussen de leeftijd van 6 tot 18 maanden (Brooks & Meltzoff, 2005; Butterworth & Cochran, 1980; Collicott, Collins, & Moore, 2009; Corkum & Moore, 1998; D entremont, 2000; D Entremont, Hains, & Muir, 1997; Gredeback, Fikke, & Melinder, 2010; Morales et al., 2000; Mundy et al., 2000). RJA-vaardigheden ontwikkelen zich vroeger dan IJAvaardigheden. Kinderen verleggen hun focus dus van het gericht zijn op volwassenen naar het gericht zijn op zichzelf (Benignoa & Farrar, 2012). Het volgen van iemands blik, wat valt onder de noemer RJA, blijkt één van de eerste elementen te zijn die ontstaan in het ontwikkelen van JA (Murray et al., 2008; Schietecatte, 9

16 2010). De ontwikkeling van RJA start al op de leeftijd van 3 maanden en komt consistent tot uiting op de leeftijd van 6 maanden. Baby s van deze leeftijd zijn dan volledig in staat hun aandacht te richten op een object waar een andere persoon zijn blik op richt. Een voorwaarde hierbij is echter dat dit object zich situeert in het visuele veld (Butterworth & Cochran, 1980; D entremont, 2000; D Entremont et al., 1997; Gredeback et al., 2010; Morales et al., 2000; Mundy et al., 2000). Op de leeftijd van 9 tot 10 maanden zijn kinderen in staat een bewegend object buiten hun visuele veld te volgen (Brooks & Meltzoff, 2005; Corkum & Moore, 1998). Rond de leeftijd van 18 maanden is men in staat een object te lokaliseren in een ruimte, onafhankelijk van zijn plaats of afstand (Butterworth & Cochran, 1980; Collicott et al., 2009). IJA-vaardigheden komen consistent tot uiting rond het einde van het eerste levensjaar (Schietecatte, 2010). Een studie van Schietecatte et al. (2012) geeft een aantal interessante inzichten omtrent factoren die gerelateerd zijn aan JA. Een voorkeur vertonen voor bepaalde sociale stimuli alsook het kunnen loskoppelen van je aandacht van een object, situatie of persoon blijken sterk in verband te staan met IJA. Door het bezitten van een voorkeur voor sociale zaken leggen kinderen contacten met andere personen waardoor ze JA-vaardigheden aanleren (Schietecatte et al., 2012). In de ontwikkeling van RJA-vaardigheden blijkt het begrijpen van intenties een grote rol te spelen (Kristen, Sodian, Thoermer & Perst, 2011; Schietecatte et al., 2012). Joint attention bij kinderen met ASS en hun siblings Uit verschillende studies blijkt dat er zich een atypische ontwikkeling voordoet in het ontstaan van JA bij kinderen met ASS, onafhankelijk van hun ontwikkelings- of intellectuele niveau. De hierbij horende vaardigheden blijken bij hen beperkter te zijn en komen later en in een andere volgorde tot uiting (Clifford & Dissayanake, 2008; Paparella, Goods, Freeman, & Kasari, 2011; Schietecatte et al., 2012; Travis & Sigmas in Clifford & Dissayanake, 2008; Warreyn, Roeyers, Van Wetswinkel, & De Groote, 2007). Beperkingen in JA blijken ook de eerste gedragsmatige uitingsvormen van ASS te zijn (Baron Cohen et al., 2000; Landa, Holman, & Garrett Mayer, 2007; Presmanes et al., 2007). In tegenstelling tot typisch ontwikkelende kinderen waar JA vaardigheden zich ontwikkelen op de leeftijd van 6 tot en met 18 maanden, gebeurt dit bij kinderen met ASS op de leeftijd van 17 tot en met 30 maanden (Travis et al., 2008). Dat JA-vaardigheden in een verschillende volgorde tot uiting komen bij kinderen met ASS in vergelijking met normaal ontwikkelende kinderen blijkt uit een studie van Paparella et al. (2011). Uit dit onderzoek blijkt dat het volgen van de blik als 10

17 eerste tot ontwikkeling komt bij kinderen zonder een latere diagnose ASS. Bij kinderen met ASS ontwikkelt deze vaardigheid zich echter als laatste (Paparella et al., 2011). In een studie van Warreyn et al. (2007) vond men dat kinderen met ASS zowel op het vlak van de hoeveelheid als de kwaliteit van JA sterk verschillen van typisch ontwikkelende kinderen. Hoewel kinderen met ASS bijvoorbeeld gelijkaardige verzoek-vaardigheden vertonen, doen ze dit in een mindere mate. Wanneer men keek naar hun reactie op een wijzende vinger, focusten de kinderen zich op de vinger zelf in plaats van zich te focussen op het object waarnaar men wees. Bepaalde studies tonen aan dat kinderen met ASS zowel beperkingen vertonen in het initiëren van JA als in het reageren op JA (Clifford & Dissanayake, 2008; Dawson et al., 2004; Schietecatte et al., 2012; Siller & Sigman, 2008). Een aantal andere studies tonen echter aan dat kinderen met ASS voornamelijk problemen ervaren met IJA-vaardigheden (Clifford & Dissayanake, 2008; Murray et al., 2008; Roeyers, 2008). Ook siblings van kinderen met ASS vertonen frequenter moeilijkheden met JAvaardigheden. Uit een studie bleek dat deze kinderen op een leeftijd van 12 tot 23 maanden beperkingen vertoonden in RJA-vaardigheden. Ze vertoonden namelijk moeilijkheden met het volgen van een blik en een draaiend hoofd en met het volgen van een verbale cue (Presmanes et al., 2007). Een aantal studies geven interessante inzichten omtrent factoren die verantwoordelijk kunnen zijn voor de moeilijkheden die kinderen met ASS ervaren op vlak van JAvaardigheden. Zo blijkt uit een onderzoek van Leekam en Ramsden (2006) dat voorschoolse kinderen met ASS minder gevoelig zijn voor auditieve stimuli zoals de eigen naam en visuele en tastmatige stimuli. Deze stimuli lokten immers minder oogcontact uit. Een beperkte gevoeligheid voor auditieve stimuli kan deels verantwoordelijk zijn voor de beperkingen in JA-vaardigheden bij kinderen met ASS. Het beschikken over een auditieve gevoeligheid is namelijk noodzakelijk voor het kunnen trekken van hun aandacht (Leekam & Ramsden, 2006). Een beperkte voorkeur voor sociale stimuli en moeilijkheden met het loskoppelen van aandacht en het begrijpen van intenties kunnen andere verklaringen zijn voor de problemen die kinderen met ASS ervaren met JA-vaardigheden (Fletcher-Watson, Benson, Frank, Leekam, & Findlay, 2009; Jones, Carr, & Klin, 2008; Schietecatte et al., 2012). 11

18 Samenhang tussen joint attention en de taalontwikkeling Bevindingen uit verschillende studies tonen aan dat er een sterk verband bestaat tussen zowel diadische JA als triadische JA en de taalontwikkeling van een kind (Bono, Daley & Sigman, 2004; Hirotani, Stets, Striano, & Friederic, 2009; Leekam & Ramsden, 2006; Leekam et al., 2000). Studies tonen bijvoorbeeld aan dat wanneer kinderen het volgen van een blik goed hebben ontwikkeld, ze woorden zullen leren voor zaken in de wereld. Er blijkt namelijk een verband te bestaan tussen de vaardigheid om de blik te volgen en de hoeveelheid woorden die een kind kan produceren (Carpenter et al., 1998; Morales et al., 1998; Hirotani et al., 2009). Het verband tussen JA en de taalontwikkeling blijkt ook uit een studie van Mundy et al. (2007). Deze onderzoekers vonden een verband tussen RJA op 9 en 12 maanden en receptieve taal op 24 maanden. Onder receptieve taal verstaat men hetgeen een kind begrijpt. Ook vond men een verband tussen IJA op 9 en 15 maanden en receptieve taal op 24 maanden. Een studie van Kwisthout et al. (2008) sluit aan bij deze bevindingen. Deze onderzoekers vonden dat kinderen tussen de leeftijd van 9 tot en met 18 maanden een 6 tot 40-tal woorden leren. Door het verwerven van meer JA-vaardigheden doet er zich gedurende de leeftijd van 18 tot 24 maanden een woordspurt voor waardoor het kind op de leeftijd van 24 maanden gemiddeld meer dan 300 woorden begrijpt. De JA-vaardigheden die een rol spelen bij deze woordspurt zijn het aflezen en volgen van de blik en het richten van de aandacht (Kwisthout et al., 2008, Mundy et al., 2007). Bepaalde studies geven aan dat enkel RJA samenhangt met taalvaardigheden (Murray et al., 2008; Schietecatte et al., 2012). Andere studies waaronder deze van Mundy et al. (2007) geven echter aan dat ook een hogere mate van IJA een betere kwaliteit op taalniveau impliceert (Bono et al., 2004; Siller & Sigman, 2002). Samenhang tussen joint attention en de cognitieve ontwikkeling Evidentie voor het verband tussen joint attention en de cognitieve ontwikkeling werd reeds in 1998 gevonden door Mundy en Gomes. Ook Smith en Ulvund (2003) bevestigden deze samenhang. Deze onderzoekers vonden dat voornamelijk IJA voorspellend is voor latere cognitieve vaardigheden bij vroeggeboren kinderen. RJA bleek niet significant gerelateerd te zijn aan latere cognitieve mogelijkheden. Smith en Ulvund (2003) gaven ook aan dat er wellicht een mediator bestaat voor de relatie tussen joint attention en latere intelligentie, namelijk het gedrag van ouders. Zo zal een kind dat initieel al meer initiatief toont om met zijn ouders te communiceren, een brede leeromgeving ontwikkelen. De ouders kunnen hier 12

19 vervolgens op reageren door meer stimuli en kennis te delen waardoor de cognitieve vaardigheden van het kind zich ontwikkelen (Smith en Ulvund, 2003). Bijdrage van de huidige studie in de bestaande literatuur rond ASS De huidige studie heeft zich in de eerste plaats gericht op het onderzoeken van JA bij siblings van kinderen met ASS. Hierbij wordt ook onderzocht of er een verband bestaat tussen JA en taal- en cognitieve vaardigheden. Onderzoekers verrichten al vele jaren studies naar de vroege signalen van ASS waardoor er op dit moment hieromtrent al heel wat kennis beschikbaar is (Chawarska, Klin, Paul, & Volkmar, 2007; Nadig et al., 2007; Ozonoff et al., 2010; Presmanes et al., 2007; Tager-Flusberg, 2010; Turner, Stone, Pozdol, & Coonrod, 2006; Zwaigenbaum et al. 2005). De steekproeven in deze studies bestonden echter vaak uitsluitend uit oudere kinderen. Een sterktepunt van onze studie is dat het kinderen al vanaf een zeer jonge leeftijd opvolgt. De testafnames starten reeds op de leeftijd van 5 maanden. Verder worden de kinderen opgevolgd op de leeftijden van 10, 14, 24 en 36 maanden. Deze masterproef zal zich voornamelijk concentreren op de leeftijdscategorieën van 10 en 14 maanden. Het huidige onderzoek gaat bijgevolg prospectief en longitudinaal tewerk. Het volgt longitudinaal siblings van kinderen met ASS op. De hoog risico siblings worden op een aantal variabelen vergeleken met siblings van kinderen zonder ASS, de laag risico groep. Dit maakt het vroegtijdig detecteren van de vroege signalen van ASS mogelijk, waaronder joint attention. Ozonoff et al. (2010) verrichtten ook al longitudinaal onderzoek naar de vroege signalen van ASS bij een erg jonge groep siblings van kinderen met ASS. Het gedrag van deze siblings werd opgevolgd vanaf de leeftijd van 6 maanden tot en met de leeftijd van 36 maanden. Doelstellingen van dit onderzoek Een eerste hypothese stelt dat 10 maanden oude siblings van kinderen met ASS minder joint attention vertonen in vergelijking met siblings van kinderen zonder ASS. We veronderstellen dat dit tekort zich vooral situeert op vlak van RJA-vaardigheden. Pesmanes et al. (2007) toonde dit gegeven reeds aan bij hoog risico siblings met een leeftijd van 12 tot 23 maanden. De beperkingen deden zich bij hen voornamelijk voor in het volgen van een blik en een draaiend hoofd en bij het volgen van een verbale cue (Presmanes et al., 2007). In de huidige studie trachtten we dit gegeven te repliceren door te onderzoeken of 10 maanden oude 13

20 risico siblings minder RJA-vaardigheden vertonen dan laag risico siblings. De variabelen die hierbij worden geobserveerd zijn het volgen van de blik van de proefleider naar een derde punt en het wijzen hiernaar. Vervolgens gaan we ervan uit dat er geen samenhang bestaat tussen RJA en IJA op 10 maanden hetgeen onze tweede hypothese vormt. Deze hypothese gaan we zowel na bij de siblinggroep als bij de controlegroep. Bij de siblinggroep verwachten we geen verband aangezien we 2 afzonderlijke vormen van JA verwachten (RJA en IJA) waarbij we veronderstellen dat voornamelijk verschillen in RJA op de voorgrond staan. Bij de controlegroep verwachten we eveneens geen samenhang tussen IJA en RJA. Recente studies toonden namelijk aan dat IJA en RJA niet steeds in verband staan met elkaar (Mundy & Newell, 2007; Striano, Stahl, & Cleveland, 2009; Van Hecke et al., 2007). Een derde hypothese stelt dat er een verband bestaat tussen JA en taalvaardigheden op 10 maanden. Uit bestaand onderzoek kwam deze samenhang reeds naar voren (Bono, Daley & Sigman, 2004; Hirotani, Stets, Striano, & Friederic, 2009; Leekam et al., 2000; Leekam & Ramsden, 2006). We veronderstellen dat RJA-vaardigheden, waarbij vooral het volgen van de blik, meer samenhangen met taalvaardigheden dan IJA-vaardigheden. Recente studies geven namelijk aan dat enkel RJA samenhangt met taalvaardigheden (Murray et al., 2008; Schietecatte et al., 2012). Andere studies geven echter aan dat ook een hogere mate van IJA een betere kwaliteit op taalniveau impliceert (Bono et al., 2004; Mundy et al., 2007; Siller & Sigman, 2002). Naast het verband tussen JA en taalvaardigheden, werd er ook een verband verwacht tussen JA en cognitieve vaardigheden op de leeftijd van 10 maanden (hypothese vier). Er is reeds evidentie voorhanden voor een longitudinaal verband tussen het initiëren van joint attention en latere cognitieve ontwikkeling (Mundy & Gomes, 1998: Smith & Ulvund, 2003). Het cross-sectionele verband tussen joint attention en cognitieve ontwikkeling werd echter niet frequent onderzocht. Ook werd het effect van RJA- en/of IJA-vaardigheden op een leeftijd van 10 maanden ten aanzien van de taal (vijfde hypothese) en cognitieve ontwikkeling op 14 maanden nagegaan (zesde hypothese). Eerder onderzoek gaf al aan dat enkel RJA voorspellend is voor latere taalvaardigheden. Zo blijkt dat RJA op basis van de blik alleen leidt tot het leren van woorden voor zaken in de wereld (Bono et al., 2004; Hirotani et al., 2009; Leekam et al., 2000; Leekam & Ramsden, 2006). Andere studies toonden echter aan dat ook een hogere mate van IJA een betere kwaliteit op taalniveau impliceert zoals reeds aangegeven (Bono et al., 2004; Murray et al., 2008; Schietecatte et al., 2012; Siller & Sigman, 2002). In de huidige 14

21 studie veronderstellen we dat enkel RJA en voornamelijk het volgen van de blik, op 10 maanden, taal op 14 maanden kan voorspellen. Uit onderzoek blijkt namelijk dat IJAvaardigheden zich pas tegen het einde van het eerste levensjaar consistent hebben ontwikkeld (Schietecatte et al., 2012). Verder veronderstellen we dat RJA op basis van blik op 10 maanden zowel voorspellend is naar taalbegrip als naar taalproductie op 14 maanden. In verband met de voorspellende waarde van JA-vaardigheden naar late cognitieve vaardigheden verwachten we dat vooral IJA een groot aandeel heeft. Zo is dit reeds gebleken uit eerder onderzoek (Mundy & Gomes, 1998; Smith & Ulvund, 2003). 15

22 Methode Deelnemers Voor dit onderzoek werd een groep van 13 siblings van kinderen met ASS vergeleken met een controlegroep van 29 kinderen. De controlegroep bestond uit siblings van kinderen zonder ASS. De rekrutering van de hoog risico siblings vond plaats via verschillende kanalen waaronder centra voor ontwikkelingsstoornissen en thuisbegeleidingsdiensten. De kinderen in de controlegroep werden gerekruteerd via Kind en Gezin, persoonlijke contacten en met behulp van de netwerksite facebook. De kinderen uit het onderzoek zijn afkomstig van verschillende Belgische provincies. Een inclusiecriterium voor deelname was dat minstens één ouder de Nederlandse taal diende te beheersen. Zowel bij de hoog risico groep als bij de controlegroep werd contact opgenomen met de ouders door middel van een brief of folder met informatie rond het onderzoek en werd de vraag gesteld naar deelname. In de huidige studie vonden de testafnames plaats op 10 en 14 maanden. Op 10 maanden bestond de controlegroep uit 29 kinderen. De siblinggroep bestond op dit moment uit 13 kinderen. Tijdens het 2 de onderzoeksmoment (op 14 maanden) bestond de controlegroep uit 14 kinderen terwijl de siblinggroep hier 11 kinderen telde. In Tabel 1 staat een overzicht van de gemiddelde leeftijd per groep, afzonderlijk voor elk onderzoeksmoment. Tabel 1 Gemiddelde leeftijd (in maanden) per groep op de verschillende onderzoeksmomenten Onderzoeksmoment op 10 maanden Onderzoeksmoment op 14 maanden Controlegroep Siblinggroep M (SD) Range M (SD) Range (0.52) (0.60) (0.56) (0.46) Voorafgaand de analyses werd er nagegaan of er een significant verschil was in leeftijd tussen beide steekproeven. Dit werd afzonderlijk gedaan op 10 en 14 maanden. We gebruikten hiervoor telkens een one-way-anova. Op 10 maanden vond de toets geen significante verschillen tussen de controlegroep en de siblingsgroep voor leeftijd (F(1, 40) = 16

23 1.12, p = 0.30, p = ns). Eveneens vond een one-way-anova op 14 maanden geen significant onderscheid voor leeftijd wanneer de controlegroep vergeleken werd met de siblinggroep (F(1, 23) = 1.43, p = 0.25, p = ns). In Tabel 2 staat de frequentieverdeling van geslacht voor beide steekproeven, afzonderlijk voor de onderzoeksmomenten. Voorafgaand de statistische analyses, werd nagegaan of de controle- en siblinggroep significant verschillen op vlak van geslacht. Een Chi Kwadraattoets vond geen significante verschillen voor geslacht (χ²(1) = 0.56, p = 0.45, p = ns). De verhouding jongens/meisjes verschilt bijgevolg in beide groepen niet significant van elkaar. In Tabel 3 staan de gemiddelde ontwikkelingsindexen per groep, afzonderlijk voor de onderzoeksmomenten. Er werd een one-way-anova uitgevoerd om na te gaan of er een groepverschil bestaat voor ontwikkelingsindex. Dit werd zowel tijdens het eerste als het tweede onderzoeksmoment nagegaan (op 10 en 14 maanden). Op 10 maanden bleek groep geen significant effect te hebben op ontwikkelingsindex (F(1, 40) = 1.69, p = 0.20, p = ns). Op 14 maanden was dit echter wel het geval (F (2, 23) = 7.42, p < 0.05). De deelname aan het onderzoek was vrijwillig. Tijdens elk onderzoeksmoment werd er een schriftelijke geïnformeerde toestemming ondertekend door de ouders. Tabel 2 Frequentieverdeling van geslacht op basis van groep Onderzoeksmoment 1 Onderzoeksmoment 2 Controlegroep Siblinggroep Totaal Controlegroep Siblinggroep Totaal Aantal jongens Aantal meisjes Totaal

24 Tabel 3 Gemiddelde ontwikkelingsindex per groep op de verschillende onderzoeksmomenten Onderzoeksmoment op 10 maanden Onderzoeksmoment op 14 maanden Controlegroep Siblinggroep M (SD) Range M (SD) Range (11.87) (21.03) (7.49) (16,47) Instrumenten Het huidige onderzoek maakt deel uit van een ruimer onderzoeksprotocol omtrent de vroege signalen van ASS waar gebruik wordt gemaakt van verschillende onderzoeksinstrumenten. De bespreking van de instrumenten zal zich hier beperken tot de zaken die relevant zijn voor deze masterproef. Sociaal-communicatieve vaardigheden De sociaal-communicatieve vaardigheden werden nagegaan met de Early Social Communication Scales (ESCS; Mundy et al., 2003). Deze test kan afgenomen worden bij peuters van 8 tot 30 maanden. Gestructureerde kind-onderzoeker interacties worden opgenomen met betrekking tot drie grote domeinen. Deze domeinen zijn gedeelde aandacht (JA), sociale interactie (SI) en gedragsmatige verzoeken (BR). Binnen de drie domeinen wordt er verder een onderscheid gemaakt tussen het initiëren van gedrag of het reageren hierop. We verkrijgen vervolgens 6 ESCS-metingen. Voor het huidige onderzoek lag de focus op drie van deze metingen. Deze zijn de totaalscores voor het initiëren van joint attention (IJA), het reageren op joint attention (RJA), het initiëren van gedragsverzoeken (IBR), alsook de deelcomponenten hiervan. Gedeelde aandacht wordt gekenmerkt door het gezamenlijk kijken naar een object, een situatie of een persoon. Initiatie van gedeelde aandacht (IJA) wordt gekenmerkt door het aantal keren dat een kind oogcontact maakt, alterneert of wijst. Dit alterneren of wijzen kan al dan niet samengaan met oogcontact betreffende een object, situatie of persoon. Met reactie op gedeelde aandacht (RJA) doelt men op het volgen van wijzen of het volgen van een blik. Bij gedragsmatige verzoeken wordt er doelgericht of instrumenteel gedrag gesteld dat als doel heeft hulp te verkrijgen waardoor aan eigen wensen, behoeften of 18

25 eisen voldaan kan worden. Initiatie van gedragsverzoeken (IBR) registreert het aantal keren dat oogcontact, wijzen, geven, reiken, oogcontact in combinatie met reiken en geven of wijzen in combinatie met oogcontact voorkomen. Tijdens de afname wordt er gebruikt gemaakt van allerhande materiaal en speelgoed zoals gekleurde posters die opgehangen worden op 90 en 180 links en rechts achter het kind, opwindbare speeltjes, een stokpop en een boekje. Uit normeringsonderzoek blijkt dat de ESCS betrouwbare en valide metingen verschaft van vroege sociaal-communicatieve vaardigheden (Mundy et al., 2003). Zo vonden onderzoekers significante correlaties tussen de verschillende ESCS-variabelen wat erop wijst dat deze variabelen onderdelen zijn van een onderliggend construct: sociaal-communicatieve vaardigheden. In 1998 vonden Mundy & Gomes reeds een goede interbeoordelaarsbetrouwbaarheid voor de ESCS. De correlaties varieerden hier van r =.85 tot r =.98. Ook in een recentere studie van Mundy & collega s (2007) vond men zeer goede interbeoordelaarsbetrouwbaarheden. Op een leeftijd van 9 maanden varieerden de significante betrouwbaarheidscoëfficiënten van r =.77 voor IBR tot r =.97 voor RJA en voor IJA-oogcontact. De betrouwbaarheidswaarden voor IBR-wijzen en tonen (r =.59) en IJA- wijzen en tonen (r =.32) waren echter niet significant op 9 maanden. Op 15 maanden waren alle betrouwbaarheidscijfers significant (.83 < r <.95). In de huidige studie werden de video-opnames van de ESCS gecodeerd door twee verschillende observatoren. Deze werden op voorhand getraind hierin, gebruikmakend van The Observer 9.0. Dit is een programma dat ontwikkeld werd voor het observeren en analyseren van video-materiaal. De coderingen betroffen enerzijds IJA en RJA met hun verschillende componenten. Anderzijds werden ook IBR en het richten naar de verzorgingsfiguur (bid to mom) gecodeerd. Bij RJA werden echter enkel de scores van RJA hogere orde gehanteerd. Onder de noemer lagere orde IJA behoren oogcontact met als doel om interesse te delen (declaratief) en het alterneren van oogcontact tussen een bewegend object en de proefleider. Onder hogere orde IJA behoren declaratief wijzen naar een voorwerp, distaal of proximaal al dan niet met oogcontact en dingen tonen. Onder de noemer RJA hogere orde behoren twee soorten observaties: de proportie dat kinderen de blik van de proefleider volgden terwijl deze naar 4 posters keek en de proportie dat kinderen het wijzen naar de posters door de proefleider volgden. IBR lagere orde werd gescoord wanneer een kind oogcontact maakte om iets te verkrijgen (imperatief) alsook reikte al dan niet met oogcontact. Onder IBR hogere orde verstaan we iets geven al dan niet met oogcontact en wijzen naar iets proximaal of distaal om iets te verkrijgen (imperatief), al dan niet met oogcontact. Het richten naar moeder kon declaratief of imperatief van aard zijn, al dan niet met oogcontact. 19