Aandacht op de leeftijd van 8 maanden als voorspeller van latere joint attention vaardigheden

Transcriptie

1 Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen Academiejaar Eerste examenperiode Aandacht op de leeftijd van 8 maanden als voorspeller van latere joint attention vaardigheden Masterproef neergelegd tot het behalen van de graad van Master in de Psychologie, Afstudeerrichting Klinische Psychologie door Inne Leuris Promotor: Prof. Dr. H. Roeyers Begeleiding: Lic. Inge Schietecatte 0

2 1

3 Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen Academiejaar Eerste examenperiode Aandacht op de leeftijd van 8 maanden als voorspeller van latere joint attention vaardigheden Masterproef neergelegd tot het behalen van de graad van Master in de Psychologie, Afstudeerrichting Klinische Psychologie door Inne Leuris Promotor: Prof. Dr. H. Roeyers Begeleiding: Lic. Inge Schietecatte 2

4 Ondergetekende, Inne Leuris, geeft toelating tot het raadplegen van de masterproef door derden. 3

5 Dankwoord Graag zou ik enkele mensen willen bedanken die hebben meegeholpen aan de totstandkoming van deze masterproef. In de eerste plaats zou ik Lic. Inge Schietecatte willen bedanken voor haar waardevolle tips, hulp en antwoorden op al mijn vragen. Graag zou ik ook mijn promotor Prof. Dr. Herbert Roeyers willen bedanken. Mijn dank gaat ook uit naar de deelnemers die bereidwillig wilden meewerken aan het onderzoek. Ook de mensen die gedurende de voorbije jaren een enorme steun voor mij zijn geweest, verdienen speciale dank. Bij deze wil ik vooral mijn ouders bedanken, omdat ze mij de mogelijkheid geboden hebben om deze opleiding aan te gaan en steeds vertrouwen in mij hadden. Ook dank aan Sara en Tom voor hun motiverende woorden, optimisme en luisterend oor. 4

6 Abstract Joint attention blijkt een essentiële component te zijn in de sociaal-communicatieve ontwikkeling van kinderen. Verschillende onderliggende processen spelen een rol in deze vaardigheid om sociale aandacht te coördineren (Bakeman & Adamson, 1984) tussen zichzelf, de andere en een derde object, gebeurtenis of symbool (Tomasello, 1995). In de huidige studie werd de rol van aandacht in de ontwikkeling van joint attention onderzocht. Er wordt verondersteld dat de vaardigheden om aandacht vast te houden, te verschuiven en los te maken noodzakelijke processen zijn voor de ontwikkeling van joint attention (Leekam & Moore, 2001). Een groep van 30 kinderen werd longitudinaal opgevolgd. Op de leeftijd van 8 maanden werd de snelheid gemeten waarmee de kinderen hun aandacht konden losmaken. Dit gebeurde aan de hand van een gap overlap taak. Enkele maanden later, als de kinderen 12 maanden oud waren, werden de joint attention vaardigheden op verschillende manieren in kaart gebracht. Er werd verwacht dat de aandachtsmeting een significante voorspeller was van de vaardigheden van de kinderen op het initiëren van en het reageren op joint attention. Er werd echter geen relatie gevonden tussen deze twee metingen. Concluderend kan gesteld worden dat de resultaten van de huidige studie de hypothese dat het losmaken van aandacht een significante voorspeller is van latere joint attention vaardigheden niet bevestigen. 5

7 Inhoudstafel Dankwoord Abstract 1. Inleiding p De sociaal-communicatieve ontwikkeling p Joint attention als belangrijke vaardigheid p. 2 in de sociaal-communicatieve ontwikkeling Het begrip joint attention p Ontwikkeling van joint attention p Belang van joint attention p Theoretische modellen van joint attention p Onderliggende processen p Aandacht als onderliggend proces van joint attention p Probleemstelling p Methode p Deelnemers p Apparatuur p Procedure p Metingen p Gap overlap taak p Mullen Scales of Early Learning p Reageren op joint attention (RJA) p Initiëren van joint attention (IJA) p Statistische analyses p Resultaten p Gap overlap taak p Reageren op joint attention (RJA) p. 22 6

8 3.3. Initiëren van joint attention (IJA) p Correlatie tussen RJA en IJA p Longitudinale predicties p Het verband tussen aandacht en RJA p Het verband tussen aandacht en IJA p Discussie p Aandacht p Reageren op joint attention (RJA) p Initiëren van joint attention (IJA) p Correlatie tussen RJA en IJA p Longitudinale predicties p Aandacht als voorspeller van RJA p Aandacht als voorspeller van IJA p Implicaties p Beperkingen p Conclusie p Referenties p. 39 7

9 1. Inleiding 1.1. De sociaal-communicatieve ontwikkeling De sociaal-communicatieve ontwikkeling is een belangrijk onderzoeksdomein bij baby s. Het begrijpen van de vroege fundamenten van sociale competentie en de ontwikkeling ervan zijn belangrijke kwesties voor het begrijpen van de ontwikkeling in het algemeen. Onderzoekers hebben zich vooral gericht op aspecten van opvoeden, hechting, temperament en de ontwikkeling van zelfregulatie om een beter begrip te krijgen van de sociaal-communicatieve ontwikkeling. Sociale competentie is een complex begrip. Het is de capaciteit om prosociaal gedrag te vertonen en bevat ten minste drie gedragsdimensies: de neiging om vriendelijkheid, interesse en positieve emoties te tonen; de vaardigheid om het eigen gedrag te integreren met anderen in sociale interacties; en de vaardigheid om aandacht en emotionele reactiviteit te reguleren in positief doelgerelateerd gedrag. Sociale competentie is verder geassocieerd met zelfcontrole van aandacht en gedrag, weinig stressreacties, de expressie van positieve emoties, socialiteit en vriendelijkheid (Masten & Coatsworth, 1998). De sociaal-communicatieve ontwikkeling blijkt een belangrijke voorspeller te zijn voor later gedrag. Het draagt bij tot een groot aantal adaptieve gevolgen bij kinderen. Zo speelt sociale competentie een rol in academisch succes, in schoolrijpheid (Blair, 2002; Raver, 2002), in taalverwerving (Morales et al., 2000), en in de kwetsbaarheid voor ontwikkelingspsychopathologie (Masten & Coatsworth, 1998). Er wordt gesuggereerd dat consistente, warme, sensitieve en contingente interacties tussen ouders en kinderen optimaal zijn voor de communicatieve ontwikkeling (Barnes, Gutfreund, Satterly, & Wells, 1983). In de sociaal-communicatieve ontwikkeling wordt de ontwikkeling van joint attention gezien als een unieke sociale vaardigheid (Mundy, 1995). Joint attention is de capaciteit om sociale aandacht te coördineren (Bakeman & Adamson, 1984). De ontwikkeling van joint attention in de kindertijd reflecteert belangrijke aspecten uit de drie bovenstaande gedragsdimensies van sociale competentie en draagt daarom bij tot het begrijpen van de basis er van (Mundy & Willoughby, 1996). Joint attention blijkt 1

10 een belangrijke voorspeller te zijn voor sociale competentie in de vroege kindertijd, zowel bij kinderen met een typische als met een atypische ontwikkeling (Sheinkopf, Mundy, Claussen, & Willoughby, 2004) Joint attention als belangrijke vaardigheid in de sociaal-communicatieve ontwikkeling Het begrip joint attention. De capaciteit om sociale aandacht te coördineren (Bakeman & Adamson, 1984) tussen zichzelf, de andere en een derde object, gebeurtenis of symbool (Tomasello, 1995) wordt joint attention genoemd. Mundy, Sullivan, en Mastergeorge (2009) beschrijven joint attention als een informatieverwerkingssysteem dat tegelijk interne en externe informatie over visuele aandacht verwerkt. Joint attention vereist dat twee personen tegelijkertijd aandacht besteden aan hetzelfde aspect in de gemeenschappelijke omgeving. Er kan pas van joint attention gesproken worden als de aandachtsfocus van de twee personen gedeeld is, zodat ze van elkaar beseffen dat ze aan hetzelfde aandacht besteden (Tomasello, 1995). Joint attention speelt een cruciale rol in de ontwikkeling van het begrip van het kind over de sociale en de non-sociale wereld en in de ontwikkeling van de communicatie tussen het kind en volwassenen. Door joint attention kan zowel de kennis over de wereld als de kennis over anderen zich ontwikkelen. Aan de hand van joint attention naar objecten en gebeurtenissen leert het kind om ervaringen te delen met anderen en om gemeenschappelijke betekenissen te verwerven (Corkum & Moore, 1998). Kinderen kunnen verschillende gedragingen laten zien die wijzen op joint attention. Terwijl het samen met een volwassene aandacht aan een object besteedt, kan het kind afwisselend kijken naar het gezicht van de volwassene en dan terug naar het object. Het kind kan ook zijn hoofd draaien, wijzen naar het voorwerp, het object manipuleren zodat de andere er ook aandacht aan besteedt, of het kan de volwassene volgen als deze ergens naar kijkt of ergens naar wijst (Carpenter, Nagell, & Tomasello, 1998). De mate waarin het kind deze joint attention gedragingen vertoont, reflecteert in hoeverre het kind het als belonend ervaart om ervaringen te delen met anderen. Dit 2

11 delen van ervaringen heeft positieve effecten op jonge kinderen (Mundy, Kasari, Sigman, & Ruskin, 1995). Er zijn verschillende vormen van joint attention. Het reageren op joint attention (RJA) verwijst naar de mate waarin kinderen reageren op een initiatief tot gedeelde aandacht, zoals gebaren of de blik van iemand volgen. Het initiëren van joint attention (IJA) verwijst naar de mate waarin en de manier waarop kinderen zelf initiatief nemen om aandacht te delen, zoals het gebruik van oogcontact. Initiating behavior requests (IBR) is de vaardigheid om oogcontact en gebaren te gebruiken om hulp te krijgen in het verkrijgen van een object of gebeurtenis (Seibert, Hogan, & Mundy, 1982) Ontwikkeling van joint attention. Joint attention ontwikkelt zich gradueel. Verschillende gedragsmatige manifestaties van joint attention komen in de eerste 6 levensmaanden tot uiting (Morales, Mundy, & Rojas, 1998), zoals het reageren op en initiëren van een blik naar een object. De eerste, stabiele individuele verschillen in de capaciteit om een blik te volgen en oogcontact te maken zijn uitgesproken op de leeftijd van 8 tot 9 maanden bij kinderen die typisch ontwikkelen (Mundy, Block, Delgado, Pomares, & Vaughan Van Hecke, 2007). Op het einde van het eerste levensjaar kunnen baby s zich tegelijkertijd focussen op een object of een gebeurtenis en op de sociale partner (Bigelow, MacLean, & Proctor, 2004). Kinderen kunnen pas op deze leeftijd hun blik wisselen tussen het verlangde object en het gezicht van de communicatiepartner (Bates, Camaiono, & Volterra, 1975). Verschillende gedragsmatige manifestaties ontwikkelen zich verder in de eerste 3 levensjaren (Adamson, Bakeman, & Dekner, 2004). Als ze 18 maanden oud zijn, volgen ze de blik van de opvoeder naar alle richtingen en kunnen ze het object identificeren, ook als het zich buiten het gezichtsveld bevindt (Butterworth & Jarrett, 1991). Kinderen tonen dus een lineair, stijgend patroon van leeftijdsgebonden groei op de meeste metingen van joint attention (Mundy et al., 2007) Belang van joint attention. Joint attention blijkt een essentiële component te zijn in de sociaal-communicatieve ontwikkeling van kinderen met een typisch en met een atypisch ontwikkelingsverloop. De frequentie waarmee het kind bezig is met joint attention is gerelateerd aan de verwerving van taal en met individuele 3

12 verschillen in metingen van IQ, zelfregulatie en sociale competentie (Mundy et al., 2007). Observaties van joint attention gedragingen bij kinderen geven belangrijke informatie over de ontwikkeling van de mentale processen die essentieel zijn voor de latere sociale en cognitieve ontwikkeling (Mundy & Sigman, 2006). Dit werd reeds bevestigd door verschillende onderzoeken die suggereren dat individuele verschillen in joint attention vaardigheden gerelateerd zijn aan de cognitieve- en taalontwikkeling (Adamson et al., 2004; Mundy & Gomes, 1998). Joint attention gedragingen reflecteren de ontwikkeling van de sociaal-communicatieve competenties van het kind en ondersteunen de verdere ontwikkeling van adaptieve sociale gedragingen (Sheinkopf et al., 2004). De ontwikkeling van joint attention blijkt ook essentieel te zijn om succesvolle interacties aan te gaan (Mundy & Sigman, 2006). Joint attention bevat aspecten van executieve aandachtsregulatie, inhibitiecontrole en zelfmonitoring en deze processen zijn ook cruciaal voor de ontwikkeling van sociale competentie (Mundy, 2003). Deze link suggereert dat vaardigheden in joint attention ook geassocieerd zijn aan een heel aantal sociale uitkomsten (Sheinkopf et al., 2004). Vaughan Van Hecke et al. (2007) bevestigden dit verband tussen joint attention en sociaal-emotionele ontwikkeling bij kinderen met een typisch ontwikkelingsverloop. Om deze relatie na te gaan, testten ze 52 normaal ontwikkelende kinderen op de leeftijd van 12, 15, 24 en 30 maanden. Er werd een verband gevonden tussen het initiëren van en het reageren op joint attention op de leeftijd van 12 maanden en sociale competentie op de leeftijd van 30 maanden. Er wordt gesuggereerd dat, naast associaties met taal en cognitie, joint attention robuuste aspecten van de ontwikkeling reflecteert, die gerelateerd zijn aan individuele verschillen in sociale- en gedragscompetentie in de kindertijd. Morales, Mundy, Crowson, Neal, en Delgado (2005) vonden verder associaties tussen collaboratieve joint attention (kind en ouder zijn samen gefocust op een zelfde speelgoedje en het kind is zich hiervan bewust) en de regulatie van emoties. De resultaten toonden dat de vaardigheid van kinderen om de richting van een blik te volgen op de leeftijd van 6 maanden correleert met het gebruik van emotieregulatiestrategieën op de leeftijd van 24 maanden. Er werd ook aangetoond dat 4

13 collaboratieve joint attention op de leeftijd van 24 maanden correleert met het gebruik van emotieregulatiestrategieën op dezelfde leeftijd. Deze data suggereren dat visuele aandacht kan bijdragen tot de vaardigheid om emoties te reguleren in de kindertijd. Longitudinale studies hebben ook aangetoond dat er bij normaal ontwikkelende kinderen associaties zijn tussen vroege sociaal-communicatieve vaardigheden en de latere taalontwikkeling. Vaardigheden in joint attention, zoals het volgen van een blik of een gebaar, vertonen een relatie met taalvaardigheid (Mundy & Gomes, 1998). Longitudinaal onderzoek suggereert dat de groei van de hersenen een belangrijke rol speelt in de relatie tussen joint attention en taalontwikkeling. Als men de relatie hiertussen bestudeert, kan men dus best rekening houden met het groeiproces van de hersenen (Mundy, Fox, & Card, 2003). Een andere verklaring voor de relatie tussen joint attention en taal is dat de ontwikkeling van joint attention een nieuwe fase in de interacties tussen kind en verzorger introduceert die sociaal leren vereenvoudigen. Het leren van taal vindt vaak plaats in ongestructureerde, toevallige situaties waarin een ouder verwijst naar een nieuw object. Om te weten te komen welk object de ouder net bedoelt, moet het kind gebruik maken van zijn joint attention vaardigheden en de blik van de ouder volgen om de kans te verhogen om het juiste woord te linken aan het juiste object. Joint attention blijkt een organiserende rol te spelen in het verwerken van sociale informatie in vroege, ongestructureerde situaties (Mundy & Newell, 2007). Verschillende studies hebben ook significante relaties aangetoond tussen joint attention en sociale competentie in de kindertijd bij risicokinderen en kinderen met een gestoorde ontwikkeling. Sheinkopf et al. (2004) rapporteerden een onderzoek bij kinderen van 36 maanden oud die blootgesteld waren geweest aan cocaïne. Deze resultaten toonden aan dat betere prestaties op het initiëren van en het reageren op joint attention op 2-jarige leeftijd belangrijke voorspellers waren van minder externaliserende gedragsproblemen. Daarnaast werd er bij deze kinderen een significante relatie vastgesteld tussen het reageren op joint attention en prosociaal gedrag. Volgens Mundy (2003) zijn problemen in de verwerving van joint attention en in de ontwikkeling van sociale cognitie kenmerkend voor de fundamentele sociale verstoring bij autisme. Onderzoek toont verder ook aan dat jongere zusjes of broertjes van kinderen met een 5

14 autismespectrumstoornis een afwijkende sociaal-communicatieve ontwikkeling vertonen. Hun cognitieve ontwikkeling verloopt trager en ze vertonen minder joint attention in vergelijking met zusjes en broertjes van kinderen met een typisch ontwikkelingsverloop. Een beperking van deze onderzoeken is dat de diagnostische evaluaties maar reiken tot de leeftijd van 24 maanden. Er is dus weinig bekend over de ontwikkelingstrajecten van deze kinderen op lange termijn (Stone, McMahon, Yoder, & Walden, 2007). Al deze longitudinale studies suggereren dat er sprake is van een significante associatie tussen individuele verschillen in joint attention en gevolgen in de kindertijd op vlak van de sociale-, cognitieve-, taal- en emotionele ontwikkeling, zowel bij kinderen met een typische als met een atypische ontwikkeling (Vaughan Van Hecke et al., 2007). Joint attention is dus fundamenteel voor ons vermogen om taal en sociale competenties te ontwikkelen. Als men niet over vaardigheden in joint attention zou beschikken, zou het moeilijk zijn om successen te bereiken in veel pedagogische contexten. Joint attention is essentieel voor sociale competentie op elke leeftijd. Adolescenten en volwassenen die niet in staat zijn om de snelle veranderingen in gedeelde aandacht in sociale interacties te volgen of te initiëren, kunnen beperkt zijn in hun relaties en verwantschappen (Mundy & Newell, 2007). Op basis van al deze studies kan besloten worden dat er continuïteit is in de ontwikkeling van joint attention en sociale capaciteiten in de vroege kindertijd. Minder onderzoek is uitgevoerd om na te gaan welke processen onderliggend zijn aan deze continuïteit (Mundy et al., 2007). Er zijn een aantal theorieën die de link tussen joint attention en de ontwikkelingen van sociale competentie proberen te verklaren (Mundy & Willoughby, 1996). Een eerste mogelijke verklaring is dat joint attention gerelateerd is aan de taalontwikkeling (Baldwin, 1995), wat op zijn beurt gerelateerd is aan sociale competentie (Baker & Cantwell, 1987). Longitudinaal onderzoek toont echter aan dat joint attention ook verschillen in sociale competentie voorspelt als er wordt gecontroleerd voor verschillen in de taalontwikkeling (Sheinkopf et al., 2004). 6

15 Theoretische modellen van joint attention. Er zijn nog drie andere modellen die deze relatie proberen te verklaren. Deze modellen zijn eerder complementair, maar ze hebben wel verschillende assumpties over het ontstaan en de ontwikkeling van joint attention (Mundy et al., 2007). Het universele cognitieve model (UCM) (Bates, Benigni, Bretherton, Camaioni, & Volterra, 1979) suggereert dat joint attention in de kindertijd een uiting is van algemene aspecten van de cognitieve ontwikkeling en dat dit de bron is van de continuïteit tussen joint attention en de latere capaciteiten (Seibert et al., 1982). Metingen van joint attention en gerelateerde vaardigheden zijn geassocieerd met de reactie op nieuwe zaken en visuele informatieverwerking (Mundy, Seibert, & Hogan, 1984) en ook met het IQ (Smith & Ulvund, 2003). Alle dimensies van joint attention delen volgens dit model een gemeenschappelijke bron van cognitieve variantie (Mundy et al., 2007). Het sociaal cognitieve model (SCM) (Tomasello, 1995) is een variant op het UCM. Dit model suggereert dat joint attention specifieke aspecten van cognitie representeert in plaats van algemene componenten, in het bijzonder de ontwikkeling van sociale cognitie. Sociale cognitie is het begrijpen van mentale toestanden en opvattingen van anderen (Yamaguchi, Kuhlmeier, Wynn, & vanmarle, 2009). Het is een uniek onderdeel van de communicatieve- en taalontwikkeling van kinderen en zou een belangrijk kenmerk van joint attention worden tijdens de leeftijd van 9 tot 12 maanden (Tomasello, 1995). Dit model zegt dat hierna de individuele verschillen in joint attention gemeenschappelijke sociaal - cognitieve bronnen van variantie reflecteren (Tomasello, 1995). Het multipele processen model (MPM) (Mundy, Card, & Fox, 2000) is een derde perspectief over de ontwikkeling van joint attention. Dit model erkent de fundamentele rol van sociale cognitie in de ontwikkeling van joint attention, maar erkent ook het belang van andere processen. Dit model suggereert dat deze ontwikkeling beïnvloed wordt door sociale executieve processen (Mundy, 2003), die bijdragen aan de vroege verwerving van de capaciteit om informatie te delen en aan de latere sociaal - cognitieve ontwikkeling. Verschillende constellaties van executieve processen kunnen bijdragen aan verschillende dimensies van de ontwikkeling van joint attention. De dimensies van joint attention kunnen volgens dit model dus zowel unieke 7

16 als gemeenschappelijke processen reflecteren. RJA en IJA hebben zowel gemeenschappelijke als verschillende neuropsychologische correlaten. Daarom kunnen verschillende vormen van joint attention unieke associaties vertonen met de ontwikkeling van sociale competentie (Mundy et al., 2000; Mundy & Sigman, 2006) Onderliggende processen. Joint attention is een essentiële vaardigheid, maar er is weinig bekend over de ontwikkeling en de onderliggende processen ervan (Mundy & Newell, 2007). Onderzoek toont aan dat er wel degelijk verschillende onderliggende processen betrokken zijn in de ontwikkeling van joint attention (Mundy et al., 1995). De interacties die kinderen aangaan vormen een eerste belangrijk proces. Interacties helpen het kind om zichzelf te differentiëren van anderen en om anderen te begrijpen. Door het vergelijken of het imiteren van gevoelens, affecten en emoties van anderen, leren kinderen dat anderen zijn zoals hen en gelijkaardige intenties, verlangens en overtuigingen hebben (Gopnik & Meltzoff, 1993). Om te bestuderen of het kind de anderen begrijpt, kan men het gedrag van het kind observeren tijdens een onderbreking van de contingente interacties. De gevoeligheid van het kind voor deze onderbreking kan worden gemeten aan de hand van het Still-face paradigma (Tronick, Als, Adamson, Wise, & Brazelton, 1978). Als het gedrag verandert door het gewijzigde interactiepatroon, kan verondersteld worden dat het kind de verandering heeft waargenomen en dat deze betekenisvol is. Het begrijpen van intentionaliteit is een tweede proces dat onderliggend is aan de ontwikkeling van joint attention. Kinderen moeten zichzelf en anderen als intentionele subjecten zien. Ze moeten begrijpen dat de intenties van anderen mogelijk verschillend zijn dan die van zichzelf (Kaplan & Hafner, 2006). Kinderen moeten over twee capaciteiten beschikken om een begrip van intentionaliteit te ontwikkelen: onderscheidingsvaardigheden (het ontdekken van statistische regelmaten en gedrag kunnen opsplitsen in kleine deeltjes) en voorspellingen kunnen maken over verborgen toestanden zoals doelen, emoties en voorkeuren van andere. De discriminatie en identificatie van het verschil tussen zichzelf en anderen is een noodzakelijke stap in de 8

17 ontwikkeling van het begrip van intentionaliteit (Kaplan & Hafner, 2006). Wanneer de verwachtingen in een sociale situatie niet worden ingelost, zijn de reacties van het kind daarop een blijk van het begrip van intentionaliteit van volwassenen (Yazbek & D Entremont, 2006). Intentionele communicatie vloeit voort uit het begrip van het kind dat een andere persoon een hulp kan zijn voor het bereiken van een doel en dat hij signalen kan geven die de acties van die persoon zullen beïnvloeden (Prizant & Wetherby, 1987). Doordat anderen betekenis geven aan de acties van het kind, leert het tussen de leeftijd van 6 en 9 maanden langzaam dat zijn gedragingen consistente en voorspelbare effecten hebben. Zo kan een kind bijvoorbeeld reiken naar een speeltje op de tafel. De ouders reageren hierop door het speeltje aan het kind te geven, ook al werd deze vraag nooit op een directe manier gecommuniceerd (Wilcox, Hadley, & Ashland, 1996). Als kinderen hun spontaan gedrag kunnen controleren, doelstellingen kunnen kiezen en actieve keuzes kunnen maken over waar ze hun aandacht aan besteden, zullen ze het gedrag van anderen kunnen herkennen in gelijkaardige termen, of als intentioneel (Tomasello, 1999). Volgens Bigelow (2003) spelen vroege zelfkennis, zicht, cognitie, sociale context en taal allemaal een belangrijke rol in de verwerving van joint attention. Ook intelligentie zou een aandeel hebben in de ontwikkeling van joint attention en de sociaal-communicatieve ontwikkeling in het algemeen. De intelligentie van kinderen blijkt een significante voorspeller te zijn voor algemene en sociale uitkomsten (Lord & Bailey, 2002). Het UCM suggereert ook dat metingen van joint attention en gerelateerde vaardigheden geassocieerd zijn met het IQ (Smith & Ulvund, 2003). Tenslotte is aandacht een mogelijk laatste onderliggend proces. De vaardigheden om aandacht vast te houden, te verschuiven en los te maken, zijn noodzakelijke processen voor de ontwikkeling van joint attention. Het kind moet in staat zijn om de aandacht van anderen op te sporen, bijvoorbeeld door de blik te volgen. Verder moet het kind ook de aandacht van anderen kunnen manipuleren en beïnvloeden, bijvoorbeeld door te wijzen of woorden te gebruiken (Kaplan & Hafner, 2006). Posner en Rothbart (2007) ontwikkelden een model van aandacht en suggereren dat joint attention het resultaat is van twee interactieve aandachtsregulatiesystemen. 9

18 1.3. Aandacht als onderliggend proces van joint attention In de eerste levensmaanden ontwikkelen kinderen de capaciteit om aandacht te besteden aan meerdere zaken. Aandacht is een tijdelijk uitgestrekt proces waarbij iemand zich concentreert op enkele omgevingskenmerken. Kinderen nemen niet alles in hun omgeving waar, maar besteden enkel aandacht aan bepaalde aspecten ervan. Waar ze precies aandacht aan besteden, wordt bepaald door twee factoren: het voorkomen van opvallende gebeurtenissen, waarbij het kind passief reageert op stimulatie vanuit de omgeving, en het voorkomen van aspecten die relevant zijn voor hun huidige bezigheden, waarbij ze actief de omgeving in het oog houden. Aandachtsprocessen resulteren uit de combinatie van deze twee factoren (Kaplan & Hafner, 2006). De aandacht van kinderen speelt een centrale rol in de ontwikkelingspsychologie. In de kindertijd zijn de vaardigheden om aandacht vast te houden en los te maken noodzakelijk voor de ontwikkeling van sociale communicatie (Ibanez, Messinger, Newell, Lambert, & Sheskin, 2008). Kinderen hebben visuele oriëntatie nodig om de wereld te verkennen. De efficiëntie van deze oriëntatie ontwikkelt zich in het eerste levensjaar, alsook de capaciteit om de aandacht los te maken en weg te kijken van opvallende stimuli (Johnson, Posner, & Rothbart, 1991). Het verschuiven en het richten van de aandacht op objecten, gebeurtenissen en taken zijn capaciteiten die later zullen helpen om te functioneren op school en in de omgang met leeftijdsgenoten. Later in de ontwikkeling vertoont de regulatie van aandacht een verband met prosociaal gedrag en populariteit (Masten & Coatsworth, 1998). De aandachtsvaardigheden van kinderen leveren een belangrijke bijdrage aan de vroege sociaal-emotionele ontwikkeling (Morales et al., 2005). Visuele aandacht is een belangrijk onderzoeksonderwerp in de neurowetenschappen en in de psychologie (Kaplan & Hafner, 2006). Het proces van visuele aandacht verloopt in drie stappen: het losmaken van de aandacht van de huidige stimulus, het verschuiven van de aandacht naar de nieuwe stimulus, en het vasthouden van de aandacht. Pas nadat het kind zijn aandacht heeft kunnen losmaken, kan het zijn aandacht verschuiven naar een nieuwe locatie. Uiteindelijk kan het dan zijn aandacht 10

19 vasthouden en kan er een reactie plaatsvinden (Posner, Walker, Friedrich, & Rafal, 1984). Onderzoek van patiënten met verworven hersenschade toont aan dat deze componenten gecorreleerd zijn met specifieke hersengebieden. Het losmaken van de aandacht is gecorreleerd met de pariëtale cortex, het verschuiven van aandacht met de colliculus superior en het vasthouden vertoont een correlatie met de thalamus (Posner & Cohen, 1984). Joint attention vereist de activatie van een verspreid anterieur en posterieur aandachtsnetwerk (Mundy et al., 2009). Posner en Rothbart (2007) suggereren dat joint attention het resultaat is van twee interactieve aandachtsregulatiesystemen. Het eerste systeem is het posterieure oriënterende en perceptuele aandachtssysteem, wat een primaire rol speelt in het reageren op joint attention in de kindertijd. Dit systeem ontwikkelt zich in de eerste levensmaanden en wordt ondersteund door de pariëtale cortex en de superieure temporale cortex, die belangrijk zijn voor imitatie, de perceptie van de oog- en hoofdoriëntaties van anderen, en de perceptie van spatiale relaties tussen zichzelf, anderen en de omgeving. Het tweede systeem is het anterieure aandachtssysteem. Dit systeem ontwikkelt zich iets later dan het eerste en speelt een rol in het initiëren van joint attention. Doelgerichte aandachtsallocatie staat onder controle van dit systeem. Het is een neuraal netwerk en omvat de frontale ooggebieden, de prefrontale associatiecortex, de orbitale frontale cortex en de anterieure cingulate cortex. Heel dit systeem reguleert de integratieve activiteit van de anterieure en posterieure aandachtssystemen. Joint attention zou berusten op deze integratie, het vereist de integratieve activatie van het corticale netwerk dat de anterieure en posterieure aandachtssystemen omvat. De functionele neuroanatomieën van sociale cognitie en van de anterieure posterieure aandachtssystemen hebben veel gemeenschappelijk. Als deze integratieve anterieure posterieure capaciteit om aandacht te geven aan informatie zich verder ontwikkelt, met een vooruitgang in representationele vaardigheden, komt er een volledig functionerend, aangepast, menselijk sociaal-cognitief systeem tevoorschijn. Processen die de organisatie, de accuraatheid en de snelheid beïnvloeden van de geïntegreerde verwerking in deze 11

20 aandachtssystemen, kunnen bijdragen tot verschillen tussen mensen in de ontwikkeling van joint attention en sociale cognitie (Mundy & Newell, 2007). Er is nog niet veel onderzoek gebeurd naar de relatie tussen aandacht en joint attention bij typisch ontwikkelende kinderen op de leeftijd waar joint attention volop in ontwikkeling is. Dit verband werd wel reeds aangetoond door verschillende studies bij kinderen die een atypisch ontwikkelingsverloop volgen. Zo blijken aandachtsproblemen een rol te spelen bij kinderen die tekorten vertonen in joint attention vaardigheden. Abnormaliteiten in aandacht, vooral problemen met het verschuiven en losmaken van aandacht, zouden onderliggend zijn aan enkele kenmerken van een ontwikkelingsstoornis, zoals inflexibiliteit, overselectiviteit en repetitief gedrag (Wainwright & Bryson, 1996). Landry en Bryson (2004) toonden aan dat kinderen met autisme de aandacht wel kunnen vasthouden, maar beperkte vaardigheden hebben om de aandacht los te maken en te verschuiven. Ontwikkelingsproblemen in het losmaken van de aandacht tussen de leeftijd van 6 en 12 maanden onderscheidt kinderen die later de diagnose van autisme krijgen van kinderen die een normale ontwikkeling volgen (Zwaigenbaum et al., 2005). Problemen met visuele aandacht komen voor bij vele ontwikkelingsstoornissen (Brown et al., 2003) en kunnen dus niet enkel aan autisme gelinkt worden, tenzij men rekening houdt met bijkomende factoren. Vroege tekorten in sociale oriëntatie, met verlaagde input van sociaal relevante stimuli als gevolg, kunnen onderliggend zijn aan symptomen van autisme (Dawson et al., 2005). Het is mogelijk dat deze tekorten in sociale oriëntatie uitgebreid worden naar andere moeilijkheden, zoals problemen met het losmaken van aandacht. Het niet flexibel kunnen verschuiven van de aandacht tussen verschillende stimuli kan leiden tot de fixatie op enkele irrelevante aspecten (Elsabbagh et al., 2009). Hood en Atkinson (1993) toonden aan dat het onvermogen van jonge kinderen om hun aandacht los te maken van een stimulus waarop ze gefixeerd zijn, verantwoordelijk is voor oriëntatieproblemen Moeilijkheden met visuele oriëntatie kunnen ook gerelateerd zijn aan verschillen in informatieverwerking (Happé, Briskman, 12

21 & Frith, 2001). Onderzoek toonde een relatie aan tussen verschillen in aandachtsvaardigheden en locale versus globale verwerkingsstijlen. Als kinderen in staat zijn om hun omgeving flexibel te scannen en hun aandacht tussen verschillende stimuli te verschuiven, dan kunnen ze alles op een globale, snelle en efficiënte manier verwerken. Kinderen die langer op visuele stimuli gefixeerd blijven, zullen eerder locale elementen verwerken (Freeseman, Colombo, & Coldren, 1993). Het is mogelijk dat deze niet brede aandachtsfocus die men terugvindt bij autisme een gevolg is van moeilijkheden in het losmaken van de aandacht (Landry & Bryson, 2004). De gap overlap taak is een meetinstrument om de flexibiliteit in aandachtsverschuivingen te meten als reactie op veranderingen in de visuele omgeving. Het peilt naar de oriëntatie vaardigheden die gerelateerd zijn aan de capaciteit van de kinderen om de aandacht flexibel te verschuiven en emotionele toestanden te reguleren (Posner & Rothbart, 1998) Probleemstelling De sociaal-communicatieve ontwikkeling is een belangrijk onderzoeksdomein en blijkt een significante voorspeller te zijn voor allerlei gedragingen. Een essentiële component van de sociaal-communicatieve ontwikkeling is joint attention. Dit is de capaciteit om sociale aandacht te coördineren (Bakeman & Adamson, 1984) tussen zichzelf, de andere en een derde object, gebeurtenis of symbool (Tomasello, 1995). In de huidige studie wordt nagegaan of aandacht een goede voorspeller is van joint attention vaardigheden. Er wordt verondersteld dat de vaardigheid om aandacht los te maken een noodzakelijk proces is voor de verwerving van joint attention. Om dit verband te onderzoeken worden 30 kinderen longitudinaal opgevolgd op de leeftijd van 8 maanden en 12 maanden. Aandacht wordt gemeten op de leeftijd van 8 maanden. Als de kinderen 12 maanden oud zijn, wordt het reageren op en het initiëren van joint attention gemeten. Er wordt ook gekeken naar de algemene cognitieve ontwikkeling van de kinderen en er wordt onderzocht of dit een verband vertoont met de snelheid waarmee de aandacht kan worden losgemaakt en met de joint attention vaardigheden. 13

22 Er is nog niet veel onderzoek gebeurd naar de relatie tussen de capaciteit om aandacht los te maken en joint attention vaardigheden bij typisch ontwikkelende kinderen op de leeftijd waarop joint attention ten volle in ontwikkeling is. Vorig onderzoek over dit verband richtte zich voornamelijk op kinderen die een atypisch ontwikkelingsverloop volgen. Op basis van deze onderzoeken en bestaande modellen in verband met aandacht en joint attention wordt er verwacht dat de aandachtsmeting op de leeftijd van 8 maanden een goede voorspeller is van de joint attention vaardigheden die worden gemeten op de leeftijd van 12 maanden. 2. Methode 2.1. Deelnemers De deelnemers van deze studie zijn baby s die gerekruteerd werden via Kind & Gezin. De kinderen hebben geen aangeboren aandoening en zijn autochtoon en Nederlandstalig. Ze werden voor deze studie tweemaal onderzocht, namelijk op de leeftijd van 8 maanden en op 12 maanden. Op 8 maanden bestond de groep uit 30 baby s waarvan 16 meisjes en 14 jongens. Ze waren gemiddeld dagen oud (SD = 12.25). Op de leeftijd van 12 maanden waren ze met 28 wegens drop out van 2 jongens. De gemiddelde leeftijd was toen dagen (SD = 9.99). Op de leeftijd van 8 maanden werden ook de Mullen Scales of Early Learning (MSEL) afgenomen bij de 30 baby s. Deze ontwikkelingsindex geeft een schatting van het ontwikkelingsniveau van het kind. De kinderen volgden allemaal een normaal ontwikkelingsverloop (M = 91.30, SD = 9.82). Dit longitudinale onderzoek maakt deel uit van een grotere studie. De ouders werden samen met hun kind vijf maal uitgenodigd, namelijk op de leeftijd van 4, 6, 8, 12 en 16 maanden. Er werd steeds een moment afgesproken waarop de ouders verwachtten dat hun kind alert was, geen honger had en voldoende geslapen had. Er werd vooraf een informed consent getekend door de ouders. Nadat het onderzoek was afgerond, kregen ze een kleine attentie. 14

23 2.2. Apparatuur Voor het nauwkeurig registeren van de oogbewegingen werd er gebruik gemaakt van een Eye-Tracker Tobii T60 en Tobii Studio. Dit is de software om de taak te ontwikkelen en de analyses te doen (Weigle & Banks, 2008). De eye-tracker is binoculair en kan dus de blikrichting van elk oog apart meten. Dit gebeurt door een reflectie van infrarode lichtbronnen op de cornea (Von Hofsten, Uhlig, Adell, & Kochukhova, 2009) Procedure De ouders werden samen met hun kind van 8 maanden oud uitgenodigd op de faculteit Psychologie en Pedagogische wetenschappen van de Universiteit Gent. Bij de verwelkoming werden de ouders geïnformeerd over het verloop van het onderzoek terwijl het kind kon wennen aan de nieuwe omgeving. Het onderzoek bestond uit een gap overlap taak en een meting van de cognitieve mogelijkheden van het kind. Voor de gap overlap taak namen de ouders plaats op een stoel met het kindje volledig ondersteund op de schoot op een afstand van ongeveer 40 cm van het computerscherm van 17. De onderzoeker nam plaats achter een zwarte doek zodat er zo weinig mogelijk visuele distractie was 180 rondom het kind. Er werd uitgelegd dat er een computertaakje afgenomen ging worden om te kijken naar de aandachtsprocessen van het kind. De reactietijden van de oogbewegingen werden gemeten aan de hand van de eye-tracker Tobii T60. De cognitieve mogelijkheden van het kind werden gemeten aan een tafel in de onderzoeksruimte. De onderzoeker zat recht tegenover het kind dat op de schoot van de ouder zat. Er werd aan de ouder gevraagd om het kind niet te helpen met de taakjes en zich afzijdig te houden. Als de kinderen 12 maanden oud waren, werden de ouders opnieuw uitgenodigd op de faculteit om de joint attention vaardigheden in kaart te brengen. Het verloop van het onderzoek werd opnieuw uitgelegd. In de onderzoeksruimte lag een tapijt waarop er gedurende enkele minuten werd gespeeld met het kind. Nadat het zich op zijn gemak voelde werd er van start gegaan met de joint attention taken. Opnieuw werd aan de ouder gevraagd om zich afzijdig te houden tijdens het onderzoek. 15

24 2.4. Metingen Gap overlap taak. Op de leeftijd van 8 maanden werd aandacht gemeten aan de hand van een gap overlap taak. Nadat de aandacht van het kind op het computerscherm werd gericht, werd er van start gegaan met het calibreren aan de hand van 5 punten op het scherm die elk met een geluidje werden aangeboden. Onmiddellijk na het calibreren werd de gap overlap taak opgestart. Hier verschijnt er eerst in het midden van het scherm een centrale stimulus. Als het kind zich heeft gefixeerd op deze stimulus, laat de onderzoeker een perifere stimulus verschijnen aan een zijkant van het scherm. Er zijn gap condities en overlap condities. Bij de gap condities wordt er een tijdelijke gap van 200 milliseconden geïntroduceerd tussen de verdwijning van een centrale stimulus en de verschijning van een perifere stimulus. Bij de overlap condities verschijnt de perifere stimulus simultaan met de centrale. Men gaat ervan uit dat in de gap condities de aandacht automatisch wordt losgekoppeld van de centrale stimulus. In de overlap condities, waar de centrale stimulus aanwezig blijft bij de presentatie van de perifere stimulus, dient het kind eerst de aandacht los te koppelen van de centrale stimulus en dan te verschuiven naar de perifere stimulus. Om die reden zijn reactietijden in de overlap condities langer dan in de gap condities (McConnell & Bryson, 2005). Dit noemt men het gap effect (Saslow, 1967). De afname van deze taak duurde ongeveer 4 minuten. Er waren 32 trials en evenveel gap als overlap condities. De stimuli waren eenvoudige gekleurde lijntekeningen. Een trial werd geldig beschouwd als het kind de aandacht losmaakte van de centrale stimulus en rechtstreeks verschoof naar de perifere stimulus, zonder weg te kijken of te knipperen Mullen Scales of Early Learning (MSEL). De cognitieve mogelijkheden van de kinderen werd op de leeftijd van 8 maanden gemeten aan de hand van de MSEL (Mullen, 1995). Dit is een gestandaardiseerd en genormeerd instrument dat de cognitieve en motorische vaardigheden van kinderen tussen 0 en 68 maanden oud in kaart brengt. De schalen hebben een goede betrouwbaarheid en constructvaliditeit (Mullen, 1995). De MSEL geven een maat voor de volgende 5 ontwikkelingsdomeinen: grove motoriek, fijne motoriek, visuele perceptie, taalproductie en taalbegrip. De motoriek schalen meten de grove en fijne motorische ontwikkeling van het kind. Via de 16

25 visuele perceptie schaal wordt er gekeken naar visuele discriminatie, spatiale organisatie en visueel geheugen. De schaal van taalbegrip meet auditief en visueel begrip. Die van taalproductie meet de bekwaamheid van het spreken (Carson, Klee, Perry, Muskina, & Donaghy, 1998). De afname van de 5 schalen duurde gemiddeld 30 minuten. Naast een algemene score (ontwikkelingsindex), die een globale schatting is van het ontwikkelingsniveau van het kind, geeft de MSEL ook percentielscores voor de vijf ontwikkelingsdomeinen Reageren op joint attention (RJA). Om RJA op de leeftijd van 12 maanden in kaart te brengen, werd er gebruikt gemaakt van vier verschillende posters die ophingen in de onderzoeksruimte (zie Figuur 1). Er waren twee posters die binnen het gezichtsveld van het kind hingen, en twee die zich er buiten bevonden. a d X Y b c Figuur 1. Opstelling van de 4 posters (a, b, c en d) in het onderzoeksruimte. Noot. Posters a en c hingen op binnen het gezichtsveld van het kind. Posters b en d bevonden zich buiten het gezichtsveld. X = plaats van de onderzoeker; Y = plaats van het kind Nadat er oogcontact met het kind gemaakt was, zei de onderzoeker de naam van het kind en volgde er een eerste poging om de aandacht van het kind naar de poster te trekken. Bij elke poster kon de onderzoeker 5 pogingen ondernemen in opklimmende 17

26 moeilijkheidsgraad om RJA bij het kind uit te lokken: (1) blikverschuiving zonder hoofdbeweging, (2) blikverschuiving met hoofdbeweging, (3) blik met hoofdbeweging gecombineerd met een verbale instructie, (4) blik met hoofdbeweging gecombineerd met wijzen, en (5) blik met hoofdbeweging gecombineerd met wijzen en een verbale instructie. De pogingen werden in deze volgorde afgenomen tot het kind de blik van de onderzoeker volgde. Er werd elke keer gedurende 3 seconden geprobeerd. Hierna werd er teruggekeken naar het kind gedurende 2 tot 3 seconden alvorens de volgende poging werd ondernomen. Voor elke poster kreeg het kind een score van 1 tot 5 op basis van het aantal pogingen dat het kind nodig had alvorens het de blik van de onderzoeker volgde. De score 0 werd toegekend als het kind na 5 pogingen geen RJA had vertoond. Er werden ook levelscores berekend aan de hand van de moeilijkheidsgraad die vermeld wordt door Déak, Flom, en Pick (2000). Volgens deze onderzoekers doorlopen kinderen een aantal fasen voordat ze de blik van iemand anders kunnen volgen. Eerst zullen kinderen afleidende visuele objecten negeren, maar later zullen ze de blik van volwassenen volgen, zelfs naar locaties buiten hun gezichtsveld. Flom, Deàk, Phill, en Pick (2004) suggereren dat het gemakkelijker is voor kinderen als er wordt gewezen naar een voorwerp dan dat ze enkel moeten volgen op basis van een blik. Deze levelscore drukt het RJA niveau uit. Alle kinderen kregen een score van 1 tot 4 volgens het beste dat ze lieten zien: (1) volgen naar de posters binnen het gezichtsveld als de onderzoeker wees, (2) volgen naar de posters buiten het gezichtsveld als de onderzoeker wees, (3) volgen naar de posters binnen het gezichtsveld op basis van enkel een blik van de onderzoeker, en (4) volgen naar de posters buiten het gezichtsveld op basis van enkel een blik van de onderzoeker. Opnieuw werd de score 0 toegekend als het kind geen RJA vertoonde Initiëren van joint attention (IJA). De mate waarin het kind zelf joint attention initieert werd in kaart gebracht op de leeftijd van 12 maanden via vier vormen: basic IJA, initiating behavior requests (IBR), IJA tijdens een leuke gebeurtenis en IJA tijdens een ambigue gebeurtenis. Om deze gedragingen te observeren werden er drie taakjes afgenomen waarbij het kind de kans kreeg om sociale en communicatieve vaardigheden te laten zien. 18

27 Bij de eerste taak werd IJA geobserveerd tijdens een gestructureerde interactie. Er werd geprobeerd om sociaal gedrag en communicatie uit te lokken aan de hand van allerlei speelgoedjes. Aandacht werd besteed aan de spontane reacties van het kind. Tijdens deze gestructureerde interactie werd er aandacht besteed aan twee vormen van IJA: basic IJA en IBR. Basic IJA is de totale frequentie van vier gedragingen die ondergebracht worden in twee subschalen: het maken van oogcontact en wijzen/tonen. De vier specifieke gedragingen zijn (1) het oogcontact dat het kind maakte met de onderzoeker, (2) het afwisselende oogcontact dat het maakte tussen de onderzoeker en het voorwerp, (3) het wijzen naar een voorwerp, en (4) het tonen van een voorwerp aan de onderzoeker. Voor IBR werden vijf specifieke gedragingen geobserveerd. Deze waren (1) imperatief oogcontact nadat een voorwerp uit het bereik werd geplaatst, (2) reiken naar een voorwerp zonder oogcontact te maken, (3) reiken naar een voorwerp terwijl er oogcontact wordt gemaakt, (4) imperatief wijzen naar een voorwerp dat buiten het bereik ligt, en (5) een voorwerp geven aan de onderzoeker. Bij de tweede taak werd IJA in kaart gebracht tijdens een leuke gebeurtenis. Er werden een aantal filmpjes afgespeeld met geluid er bij. Er werd geobserveerd of het kind joint attention initieerde. De onderzoeker keek neutraal en stil naar het kind en reageerde kort als het kind oogcontact maakte. Enkel als het kind oogcontact maakte en vervolgens naar het scherm keek, keek de onderzoeker mee naar de film. Tijdens deze leuke gebeurtenis werden twee specifieke gedragingen geobserveerd: het oogcontact dat het kind maakte en het wijzen naar de gebeurtenis. Deze twee gedragingen samen vormen de totale IJA score tijdens een leuke gebeurtenis. Bij de derde taak werd er aan de hand van een ambigue gebeurtenis gekeken naar de mate waarin het kind joint attention initieerde. Dit werd gemeten via een spel met een vreemd voorwerp, namelijk een speelgoedauto met een muts erover. Er werd geobserveerd hoe de kinderen reageerden op het ambigue voorwerp en of de kinderen opkeken naar de onderzoeker omdat ze het voorwerp niet kenden of vertrouwden. Tijdens deze ambigue gebeurtenis werd het afwisselend oogcontact dat het kind maakte geobserveerd. Er werd ook gekeken naar de latentietijd. Dit is de tijd in seconden tussen het opmerken van het voorwerp en voor de eerste keer kijken naar de onderzoeker. 19

28 In totaal werden er dus 12 gedragingen geobserveerd om IJA in kaart te brengen: vier gedragingen van basic IJA, vijf van IBR, twee tijdens de leuke gebeurtenis en één tijdens de ambigue gebeurtenis. Om basic IJA, IBR en IJA tijdens de leuke gebeurtenis te kunnen vergelijken, werden de gedragingen gedeeld door de duur van de taak. Zo kan gezien worden hoeveel IJA gedragingen de kinderen stelden per minuut. De taak met de ambigue gebeurtenis duurde minder dan een minuut en werd daarom niet gedeeld Statistische analyses Om na te gaan of het verschil tussen de twee condities in de gap overlap taak significant was, werd een paired samples t test uitgevoerd. Pearson correlatie coëfficiënten werden gebruikt om de verbanden na te gaan tussen de ontwikkelingsindex en de gap overlap taak. Spearman correlatie coëfficiënten werden gebruikt om de verbanden met de categorische variabele RJA na te gaan. Om de verbanden met de continue variabele IJA na te gaan, werden Pearson correlatie coëfficiënten gebruikt. De longitudinale predictie van aandacht op RJA werd onderzocht met behulp van Spearman correlatie coëfficiënten. Of aandacht een significante predictor was van IJA werd onderzocht aan de hand van regressie analyses. Om na te gaan of de scores op de aandachtstaak significant verschilden tussen de kinderen die goede RJA en IJA vaardigheden lieten zien en diegenen die minder joint attention gedragingen toonden, werden independent samples t-testen uitgevoerd. 3. Resultaten 3.1. Gap overlap taak Er waren 30 kinderen die op de leeftijd van 8 maanden deelnamen aan deze taak. De analyses zijn gebaseerd op de resultaten van 29 kinderen omdat de taak bij één kind niet gelukt was. Er waren 32 trials waarvan er gemiddeld 21.8 geldig waren (M = 21.8, SD = 7.19). Via de one - sample Kolmogorov - Smirnov test werd aangetoond dat zowel de MSEL als de reactietijden voor het losmaken van de aandacht op gap overlap taak normaal verdeeld zijn (MSEL: p =.998, losmaken: p =.504). 20

29 Bij de gap condities hadden de kinderen gemiddeld milliseconden nodig om hun blik te verschuiven (SD = 37.26). Bij de overlap condities dienden de kinderen eerst de aandacht los te koppelen van de centrale stimulus en dan te verschuiven naar de perifere stimulus. Dit deden ze gemiddeld in milliseconden (SD = 86.54). Het verschil in milliseconden tussen deze twee condities (M = , SD = 91.56) is een maat voor de snelheid van het losmaken van de aandacht. In Figuur 2 worden de gemiddelde reactietijden op de overlap en de gap condities afgebeeld. Een paired samples t test werd uitgevoerd om te bepalen of het verschil tussen deze twee condities significant is. Het bleek een significant verschil te zijn (t(28) = 9.39, p <.001). De reactietijden in de overlap condities waren significant hoger dan in de gap condities. Tijdens de overlap condities hadden de kinderen meer tijd nodig omdat ze hun aandacht eerst moesten loskoppelen van de centrale stimulus om dan te verschuiven naar de perifere stimulus. Er is dus sprake van een typisch gap effect (Saslow, 1967). Figuur 2. Gemiddelden in milliseconden van de gap condities en de overlap condities van de gap overlap taak. Noot. Data gebaseerd op de scores van 29 kinderen op de leeftijd van 8 maanden. *p <