Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen Academiejaar Eerste Examenperiode

Transcriptie

1 Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen Academiejaar Eerste Examenperiode ALGEMENE EN SOCIAALCOMMUNICATIEVE ONTWIKKELING TOT HET EERSTE LEVENSJAAR Masterproef neergelegd tot het behalen van de graad van master in de psychologie, afstudeerrichting Klinische Psychologie door Jasmien De Vree Promotor: Prof. dr. Herbert Roeyers

2 Ondergetekende, Jasmien De Vree, geeft toelating tot het raadplegen van de masterproef door derden.

3 ABSTRACT Inleiding: Uit de literatuur blijkt dat er weinig geweten is over de samenhang tussen de algemene, sociaalcommunicatieve en sociaalemotionele ontwikkeling binnen het eerste levensjaar bij normaal ontwikkelende kinderen. Deze studie gaat in eerste instantie de waarde van het multiple processenmodel, een model rond de veronderstelde ontwikkelingscontinuïteit tussen joint attention en sociaalcommunicatieve vaardigheden, na. In tweede instantie bestuderen we of de sociaalcommunicatieve ontwikkeling voorspeld kan worden door joint attention, de algemene of sociaalemotionele ontwikkeling. Methode: Bij een steekproef (N = 38; 55% jongens, 45% meisjes) normaal ontwikkelende kinderen werd in een longitudinaal onderzoeksopzet op acht maanden (M = 8 maanden 16 dagen, SD = 23.73) met behulp van twee valide oudervragenlijsten de algemene en sociaalemotionele ontwikkeling bevraagd, alsook met behulp van een gedragsmaat de joint attention-vaardigheden nagegaan. Op de leeftijd van twaalf maanden (M = 12 maanden en 10 dagen, SD = 32.69) werden de ouders opnieuw bevraagd over de sociaalcommunicatieve vaardigheden van hun kind. Resultaten en conclusie: Ten eerste vond deze studie evidentie voor het multiple processenmodel. Ten tweede bleken noch joint attention, noch de sociaalemotionele ontwikkeling, noch communicatie en persoonlijksociale vaardigheden als aspecten van de algemene ontwikkeling op acht maanden goede voorspellers voor de sociaalcommunicatieve ontwikkeling op twaalf maanden. Onze resultaten wijzen er daarentegen wel op dat kinderen die op acht maanden hoger scoorden op problemen oplossen, op de leeftijd van twaalf maanden een hogere doch niet problematische sociaalcommunicatieve risicoscore toegewezen kregen. Tevens is gebleken dat de interindividuele variabiliteit in joint attention niet zorgwekkend is voor de sociaalcommunicatieve ontwikkeling op twaalf maanden. Trefwoorden: joint attention sociaalcommunicatieve ontwikkeling algemene ontwikkeling sociaalemotionele ontwikkeling baby s

4 DANKWOORD Het schrijven van een masterproef kent geen lineair verloop, noch een curvilineair, noch een kwadratisch of eender wat. Het is een verloop met vallen en opstaan, vragen en antwoorden, knippen en plakken, select and delete, lezen en herlezen, werken en herwerken, een vliegwielbeweging tussen frustratie en opluchting, waarbij je hoopt dat het eindproduct beter zal zijn dan elke voorgaande versie. Een aantal mensen zijn daarbij heel belangrijk geweest en hen wil ik dan ook bedanken. Bedankt aan prof. Herbert Roeyers om het promotorschap en de begeleiding bij masterproef II op te nemen. Bedankt aan Ann Winnen voor de korte, maar krachtige begeleiding bij masterproef I en de opleiding met betrekking tot het onderzoeksprotocol. Bedankt aan Annelies Ceulemans en Sara Van der Straeten voor de praktische regelingen met betrekking tot het onderzoek en het beantwoorden van de vragen met betrekking tot de datacoderingen. Bedankt aan de Dienst Jeugdgezondheidszorg van de Katholieke Universiteit Leuven, met name Cécile Geurin en Mathieu Roelants, voor de vlotte samenwerking bij het selecteren, coderen en vrijgeven van de data. Bedankt aan Sara Van der Paelt voor het beantwoorden van mijn statistische vragen. Bedankt aan de ouders en kinderen voor de medewerking aan dit intensieve onderzoek. Bedankt ook aan mijn mede-masterproefstudenten, Els Bernaert, Lindsey De Pauw, Eline Verhagen en Ilse Dumarey. Zij waren vaak een steun en toeverlaat bij de vele vragen en overleg. En tenslotte, los van elke academische context: Bedankt broer, ouders en familie, Bedankt vrienden, voor het zwijgzaam en empathisch aanhoren van mijn verstaanbare en onverstaanbare uitingen.

5 INHOUDSTAFEL INLEIDING 1 Woord Vooraf 1 Introductie 1 Sociaalcommunicatieve Ontwikkeling 2 Ontwikkeling tot het Eerste Levensjaar 2 Aanvangsleeftijd Joint Attention 4 Operationalisatie van Joint Attention 5 Joint Attention en Associaties in de Kindertijd 8 Joint Attention en Sociaalcommunicatieve Ontwikkeling 8 Joint Attention en Algemene Ontwikkeling 10 Joint Attention en Sociaalemotionele Ontwikkeling 10 Joint Attention-gedragingen 11 Besluit 11 Ontwikkelingscontinuïteit tussen Joint Attention en Sociaalcommunicatieve Vaardigheden 12 Beïnvloedende Factoren 13 Onderzoeksvragen 14 METHODE 16 Introductie 16 Deelnemers 16 Apparatuur en Materiaal 18 Sociaalcommunicatieve Ontwikkeling 18 Algemene Ontwikkeling 19 Sociaalemotionele Ontwikkeling 19 Procedure 20 Early Social Communication Scales 20 Procedure van Dataverwerking 22 Sociaalcommunicatieve Ontwikkeling 22 Algemene Ontwikkeling 23 Sociaalemotionele Ontwikkeling 23 Statistische Analyse 24 RESULTATEN 25 Beschrijvende Statistieken en Preliminaire Analyses 25 Correlatiematrix 26 i

6 Correlaties tussen de Joint Attention-gedragingen 26 Correlaties op Acht Maanden 26 Correlaties tussen Acht en Twaalf Maanden 26 Hiërarchische Regressieanalyse 28 DISCUSSIE 29 Bespreking en Interpretatie van de Resultaten 29 Intercorrelaties Joint Attention-gedragingen 29 Differentieel Correlatiepatroon van de Joint Attention-gedragingen 30 Predictoren van de Sociaalcommunicatieve Ontwikkeling op Twaalf Maanden 31 Joint attention 31 Algemene ontwikkeling 32 Sociaalemotionele ontwikkeling 33 Sterktes en Zwaktes van het Onderzoek 34 Sterktes 34 Zwaktes 34 Klinische Implicaties en Suggesties voor Verder Onderzoek 36 Algemeen Besluit 38 REFERENTIES 39 BIJLAGEN 51 Bijlage 1 51 ii

7 Inleiding INLEIDING Woord Vooraf In deze masterproef wordt gebruik gemaakt van een nog niet volledige dataset van het onderzoeksprogramma JOnG! van het Steunpunt Welzijn, Volksgezondheid en Gezin. Hiervoor werd door de promotor van het desbetreffende onderzoeksprogramma toestemming verleend. De onderzoeksresultaten en besluiten zijn geheel voor rekening van de betrokken student, en maken niet noodzakelijk deel uit van de finale onderzoeksresultaten van het onderzoeksprogramma JOnG!. De officiële onderzoeksresultaten en publicaties zullen terug te vinden zijn op de website van het SWVG ( Introductie Ogen zijn de spiegels van de ziel, zegt men wel eens. Dit geldt des te meer voor zeer jonge kinderen. Verschillende onderzoekers stelden zich reeds de vraag hoe baby s tijdens het eerste levensjaar communiceren en interageren. Aangezien kinderen pas tegen het einde van het eerste levensjaar woorden als symbolen beginnen te gebruiken ligt het voor de hand dat de eerste sociaalcommunicatieve intenties zich tonen via het lichaam. Sociaalcommunicatieve ontwikkeling bij baby s onderzoekt men dus voornamelijk aan de hand van non-verbale cues. Zo kan men nagaan of baby s oogcontact maken, imiteren en gebruik maken van communicatieve gebaren. Rond de leeftijd van acht maanden beginnen baby s ook gebruik te maken van verbale cues, zoals brabbelen of giechelen. Al deze signalen worden vaak ingezet om iemands aandacht te trekken of te vestigen op een gebeurtenis in de omgeving. Dit wijst erop dat zeer jonge kinderen reeds in staat zijn om sociale aandacht te coördineren (Yazbek & D Entremont, 2006). Ontwikkelingstheorieën identificeren de eerste verjaardag als een belangrijke mijlpaal binnen de sociale ontwikkeling. Rond éénjarige leeftijd zouden kinderen namelijk voor het eerst volwassenen gebruiken als sociaal referentiepunt en actief de aandacht van volwassenen naar entiteiten richten door intentioneel gebruik te maken van communicatieve gebaren (Carpenter, Nagell, & Tomasello, 1998). Gemeenschappelijk aan deze vroege sociale interacties is de triadische coördinatie van aandacht tussen een kind, een ander persoon en een derde persoon, voorwerp of gebeurtenis. Dit wordt ook wel joint attention genoemd. Joint attention vormt een belangrijk onderdeel van de vroege sociaalcommunicatieve ontwikkeling en is meer dan alleen maar samen kijken naar iets. Beide personen dienen zich bewust te zijn van de aandachtsfocus van de andere (Tomasello, 1995). In de kindertijd voorziet joint attention voor objecten en gebeurtenissen in de wereld de 1

8 Inleiding eerste wijze waarmee het kind ervaringen kan delen met anderen (Corkum & Moore, 1998; Mundy, Sullivan, & Mastergeorge, 2009). Zoals reeds gezegd is joint attention slechts één van de specifieke vaardigheden die behoren tot sociaalcommunicatief gedrag. Toch spitst deze masterproef zich voornamelijk toe op deze vaardigheid wegens het belang ervan voor de latere ontwikkeling op allerlei ontwikkelingsdomeinen zoals de sociaalcommunicatieve ontwikkeling, de taalontwikkeling en de cognitieve ontwikkeling (Mundy et al., 2009). Sociaalcommunicatieve Ontwikkeling Ontwikkeling tot het Eerste Levensjaar Van bij de geboorte hebben kinderen een voorkeur voor sociale stimuli zoals gezichten (Valenza, Simion, Cassia, & Umiltà, 1996). Dit is belangrijk omdat kinderen van bij het begin in staat moeten zijn zich te hechten, te communiceren en te interageren met significante anderen. Meltzoff en Moore (1989) stelden ook vast dat pasgeboren kinderen in staat zijn tot het imiteren van bewegingen en gezichtsuitdrukkingen van volwassenen. Deze imitaties zijn meer dan louter aangeboren reflexen. Uit onderzoek blijkt namelijk dat imitatie moeilijker uit te lokken is buiten de context van een affectief gereguleerde interactie (Kugiumutzakis, 1993). Bepaalde gedragingen, zoals het herkennen van het gezicht van hun moeder, wijzen erop dat kinderen geboren worden met de mogelijkheid om in interactie te treden met volwassenen en de mogelijkheid tot vroege communicatieve uitwisselingen (Gibson & Pick, 2000). In de eerste maanden van hun leven verwerven kinderen reeds een gevoeligheid voor contingentie in interacties, blikrichting van hun sociale partner en patronen in interacties (Rochat, 2001). Rochat (2001) geeft een overzicht van deze ontwikkelingen in sociale communicatie en stelt dat deze sprongsgewijs verlopen. Rochat en Striano (1999) benoemen hun houding tegenover mensen in die vroege periode als aandachtig, zonder enig teken van intersubjectiviteit. Deze auteurs beschrijven intersubjectiviteit als een vorm van gedeelde ervaring die voortkomt uit wederkerigheid (p.5). In de tweede levensmaand zouden kinderen hun werkelijke intrede doen in de sociale wereld door een glimlach te uiten als reactie op een sociale situatie. In deze dyadische context ontstaat de eerste vorm van intersubjectiviteit. Primaire intersubjectiviteit komt overeen met de eerste sociaalemotionele afstemmingen die jonge kinderen maken in face-to-face interacties met sociale partners door te glimlachen, te staren en gebruik te maken van andere sociale gebaren (Rochat & Striano, 1999; Stern, 1985; Trevarthen, 1979). Hoewel men een duidelijke sensitiviteit vertoont voor de sociale initiaties van een volwassene, is deze sensitiviteit nog niet specifiek voor de structuur en dus de kwaliteit van de protoconversatie (Rochat & Striano, 2

9 Inleiding 1999). Op deze leeftijd zouden kinderen er zich namelijk nog niet van bewust zijn dat anderen psychologische actoren zijn met hun eigen interesses en aandacht voor de omgeving (Carpenter et al., 1998). Tussen de drie en zes maanden beginnen kinderen ook duidelijke reacties te vertonen wanneer hun sociale partner plots een neutraal gezicht toont tijdens een positieve face-to-face interactie. Dit still-face-effect is een robuust fenomeen en wordt geïnterpreteerd als een index voor de affectieve afstemming van jonge kinderen op hun sociale partner in een dyadische interactie en als evidentie voor de eerste sociale verwachtingen (Cohn & Tronick, 1987; Muir & Hains, 1993; Stern, 1985; Weinberg & Tronick, 1996). Tegen de leeftijd van zes maanden zouden ouders zich engageren in specifieke interacties die gekarakteriseerd worden door beurtrol nemen, het zingen van kinderliedjes en het maken van allerlei gezichtsuitdrukkingen om een soort affectieve afstemming met en op het kind te bereiken (Fogel, 1993; Stern, Hofer, Haft, & Dore, 1985; Tervarthen, 1979; Trevarthen & Hubley, 1978). Op deze leeftijd reageren kinderen met veel enthousiasme op vaak herhaalde spelletjes met een voorspelbaar patroon in emotionele spanning. Kinderen van zes maanden lijken in staat te discrimineren tussen de kwaliteit van sociale uitwisselingen en dus te oordelen over de voorspelbaarheid en betekenisvolheid ervan (Rochat & Striano, 1999). Rond de leeftijd van negen maanden zou het kind effectief besef krijgen van intenties van anderen. Op die leeftijd beginnen kinderen voor het eerst duidelijke sociale initiatieven te nemen bij face-to-face interacties. Dit betekent dat ze niet louter gaan glimlachen op de emotionele uitingen van een verzorger, maar ook zelf een glimlach gaan uiten om de verzorger actief te engageren (Cohn & Tronick, 1987). Met toenemende leeftijd worden dit soort emotionele expressies intentionele communicatiemiddelen van kinderen en leren ze de emotionele expressies van anderen steeds beter lezen. Ze ontwikkelen in die periode ook de mogelijkheid om hun focus van visuele aandacht af te stemmen op de focus van visuele aandacht van iemand anders (Corkum & Moore, 1995). Dit toont zich in triadische interacties waarin naast het kind en de partner, nog een derde object, gebeurtenis of persoon betrokken is. Uit onderzoek blijkt dat er een ontwikkelingslink bestaat tussen dyadische en triadische sociaalcommunicatieve vaardigheden. Kinderen die in een dyadische context zoals een stillfacesituatie meer pogingen ondernemen om de aandacht van de onderzoeker opnieuw te verkrijgen zouden ook hogere niveaus van joint attention-gedragingen in triadische contexten stellen (Striano & Rochat, 1999). De mogelijkheid tot het delen van aandacht vormt de eerste mijlpaal in de ontwikkeling van joint attention. Deze vaardigheid wordt al snel gevolgd door het volgen van de blikrichting en/of wijsbeweging van een persoon wiens aandacht uitgaat naar een object of locatie in de ruimte. Moore, Angelopoulos, en Bennett (1997) toonden het belang van 3

10 Inleiding dynamische hoofdbewegingen aan bij de ontwikkeling van de vaardigheid om tot joint visual attention te komen. In dergelijk triadische contexten spreekt men van secundaire intersubjectiviteit waarbij kinderen een intentionele houding aannemen (Striano & Rochat, 1999; Striano & Tomasello, 2002). Naast joint attention vormen sociaal en emotioneel refereren twee andere voorbeelden van secundaire intersubjectiviteit (Trevarthen & Hubley, 1978). Pas tegen het einde van het eerste levensjaar zouden kinderen iemands aandacht bewust gaan richten op een derde object in de ruimte door gebruik te maken van een variëteit aan gebaren en cues om objecten in de ruimte te lokaliseren. Rond de leeftijd van twee jaar zou de mogelijkheid tot joint attention volledig ontwikkeld zijn. Tomasello (1995) onderscheidt in de ontwikkeling van joint attention drie ontwikkelingsperioden. In de eerste negen maanden zou er enkel sprake zijn van simultaan kijken. Hierbij oriënteren kinderen zich op hetzelfde object als de volwassene, maar zouden ze de andere nog niet beschouwen als een intentioneel wezen. Pas tussen de negen en achttien maanden zouden kinderen personen kunnen begrijpen. Tussen de twaalf en vijftien maanden ontstaat het besef dat anderen intenties hebben en dat deze intenties kunnen verschillen van de hunne. Dit wordt niet alleen gezien als een belangrijke stap in de ontwikkeling van sociale cognitie, maar ook als een noodzakelijke stap voor de ontwikkeling van symbolisch functioneren en taalverwerving (Carpenter et al., 1998). De gevoeligheid voor richting van de ogen zou zich volgens Tomasello (1995) pas in de eerste helft van het tweede levensjaar ontwikkelen. Zo vindt men evidentie dat kinderen tegen de leeftijd van achttien maanden de richting van de ogen op zich gaan volgen en geen hoofdbeweging zullen volgen indien de ogen niet van richting veranderen (Butterworth & Jarrett, 1991; Corkum & Moore, 1995; Lempers, 1979). Tussen de achttien en 24 maanden ontwikkelt zich de taalverwerving en het taalgebruik. Doordat het kind er zich van bewust is dat anderen ook intenties hebben, gaat het een poging ondernemen om een nieuwe taal te leren. De sociale cognitie waarbij kinderen zichzelf zien als verschillend van een ander komt vanaf 24 maanden ook in de taal tot uiting. Aanvangsleeftijd Joint Attention Er bestaat geen consensus over de eigenlijke aanvangsleeftijd van joint attention. Algemeen wordt verondersteld dat joint attention het eerst voorkomt rond acht à negen maanden en het best beheerst wordt rond elf à twaalf maanden of zelfs later (Carpenter et al., 1998; Corkum & Moore, 1998; Scaife & Bruner, 1975; Tomasello, 1995; Vaughan Van Hecke et al., 2003). Adamson en Bakeman (1985) vonden echter dat slechts één op drie kinderen zich engageerde in joint attention op de leeftijd van negen maanden. Kinderen van vijftien en 4

11 Inleiding achttien maanden oud spendeerden ongeveer 10% van de onderzoeksessie in joint attentiongedragingen. Pas op de leeftijd van achttien maanden vertoonden alle onderzochte kinderen minstens eenmalig gecoördineerde joint attention. Carpenter en collega s (1998) vonden een gelijkaardig resultaat en stelden opvallende interindividuele verschillen in combinatie met weinig intra-individuele stabiliteit doorheen de tijd vast. Deze onderzoekers concludeerden dat dit patroon van inter- en intra-individuele verschillen doorheen de tijd erop wijst dat het verworven hebben van een bepaalde vaardigheid zich niet noodzakelijk vertaalt in het frequent en consistent toepassen ervan. Sommige recente onderzoeken komen tot de conclusie dat de eerste tekens van joint attention zich reeds manifesteren rond de leeftijd van zes of zelfs van drie maanden (Mundy et al., 2009; Tremblay & Rovira, 2007). Zo stellen Striano en Stahl (2005) dat kinderen van zes maanden zich in een overgangsperiode bevinden waarbij ze in staat zijn aandacht van anderen te volgen in zowel dyadische als triadische contexten. Morales en collega s (2000) vonden dat reageren op joint attention, een onderdeel van joint attention, op zijn minst gemeten kan worden op de leeftijd van zes maanden. Ook Mundy en collega s (2009) stellen dat twee aspecten van joint attention, namelijk het initiëren van en reageren op joint attention, zich voordoen in de eerste levensmaanden. Bovendien zijn sommige onderzoekers van mening dat men niet kan uitsluiten dat kinderen reeds voor de leeftijd van negen maanden in staat zijn tot triadische, intersubjectieve interacties maar dat andere factoren, zoals de cognitieve mogelijkheid om hun aandacht over meerdere items te verdelen of motorische beperkingen, hen limiteren om deze capaciteit met een bepaalde frequentie te vertonen op dergelijk jonge leeftijd (Trevarthen, 1979). Naast de onenigheid over de eigenlijke aanvangsleeftijd van joint attention, is het evenmin duidelijk vanaf wanneer men dit betrouwbaar kan meten. Dit is gedeeltelijk te wijten aan de verscheidenheid van studies die hieromtrent werden uitgevoerd. Zo gebruikt men verschillende operationalisaties, verschillende instrumenten, verschillende scoringscriteria, etc. Bovendien hangt de frequentie waarmee kinderen zich engageren in joint attention-gedragingen op alle leeftijden sterk af van de vaardigheden en motivatie van de sociale partner enerzijds (Bakeman & Adamson, 1984) en van contextuele factoren anderzijds (Ross & Lollis, 1987). Operationalisatie van Joint Attention Bij het zoeken naar een uniforme definitie van joint attention is reeds een lange weg afgelegd. Het bestaan van verschillende types joint attention was hierbij een extra moeilijkheid. Waar consensus over heerst, is dat joint attention bestaat uit een triadische interactie waarbij een persoon zicht heeft op de aandacht van iemand anders in relatie tot zichzelf, een tweede object 5

12 Inleiding en de aandacht van die andere persoon naar datzelfde object (Adamson & McArthur, 1995; Striano & Stahl, 2005). Joint attention is naast een sociaalcommunicatief dus ook een sociaalcognitief fenomeen vermits twee individuen er zich bewust van dienen te zijn dat hun aandacht gedeeld is (Tomasello, 1995). Het parallel en verdeeld informatieverwerkingsmodel (Parallel and Distributed Information-Processing Model, PDPM) stelt dat joint attention een constructivistisch en actief ontwikkelingsproces is, waarlangs men kennis opdoet over de wereld, door zowel informatie via de eigen visuele aandacht als via de visuele aandacht van anderen ten opzichte van de omgeving te verwerken. Met stijgende leeftijd wordt deze vaardigheid steeds beter beheerst en wordt ze geïntegreerd als een executieve functie die bijdraagt tot de initiële ontwikkeling van sociaalcognitieve probleemoplossingsvaardigheden, symbolisch denken en sociale competentie (Mundy et al., 2009). Men kan joint attention onderscheiden aan de hand van de manier waarop men tot joint attention komt, of beter gezegd de manier waarop men joint attention meet in onderzoeksopzetten. Men kan joint attention namelijk meten door te kijken naar het wisselen van oogcontact tussen de sociale partner en het object waarin men geïnteresseerd is, of door het gebruik van deïctische gebaren zoals wijzen of iets tonen, al dan niet in combinatie met verbale uitingen (Barton & Tomasello, 1991; Mundy, Block, Delgado, Pomares, & Vaughan Van Hecke, 2007). Wanneer men joint attention operationaliseert aan de hand van de blik, moet men er rekening mee houden dat er, naast joint attention, ook andere begrippen geassocieerd zijn met de blikrichting van een individu. Emery (2000) geeft enkele definities om een differentiatie tussen verschillende begrippen die geassocieerd zijn met de blikrichting mogelijk te maken. Zo definieert hij mutual gaze als het moment waarop de aandacht van twee individuen naar elkaar is gericht. Men spreekt van gaze following wanneer een individu ontdekt dat de andere persoon niet naar hem kijkt en daarom de blikrichting van die persoon volgt naar een punt in de ruimte. Joint attention zou hetzelfde zijn als gaze following met dat verschil dat er een gemeenschappelijke focus van aandacht is zodat beide individuen naar hetzelfde object kijken. Verder zou shared attention een combinatie van mutual gaze en joint attention zijn waarbij de focus van beide individuen op een object en op elkaar gericht is. Tenslotte spreekt hij over theory of the mind als een combinatie van alle voorgaande aandachtsprocessen en hogere-orde processen. De joint attention waar Emery (2000) het over heeft, wordt ook wel joint visual attention genoemd. Joint visual attention zou een belangrijke component van joint attention zijn (Corkum & Moore, 1995) omdat deze te beschouwen is als een minimale vereiste voor de 6

13 Inleiding verdere ontwikkeling van meer complexe joint attention-mechanismen (D Entremont, Hains, & Muir, 1997). Binnen de categorie van de gebaren onderscheidt men de zogenaamde deïctische gebaren zoals reiken, tonen, geven en wijzen, waarbij gerefereerd wordt naar iets door er de aandacht op te trekken. Deze groep kan verder onderverdeeld worden in contactgebaren (zoals geven) en distale gebaren (zoals wijzen) en kunnen correct geïnterpreteerd worden vanuit de context (Crais, Douglas, & Campbell, 2004). Om het doel van dergelijke gebaren te begrijpen, moeten kinderen in staat zijn de referentiële aard ervan te vatten. Dit betekent dat ze moeten begrijpen dat de gebaren tot doel hebben objecten in de ruimte aan te wijzen. Er wordt gesuggereerd dat kinderen in een eerste ontwikkelingsfase de relevante relatie tussen signalen en referenten leren detecteren, maar nog geen begrip hebben van de eigenlijke referentiële aard van deze signalen. Onderzoek toont aan dat kinderen reeds zeer vroeg deïctische gebaren volgen (Farroni, Massaccesi, Pividori, Simion, & Johnson, 2004), maar dat men pas rond de eerste verjaardag effectief weet waar de persoon naar wijst (Butterworth & Jarrett, 1991; Gliga & Csibra, 2009). Dit heeft ertoe geleid dat sommige onderzoekers veronderstellen dat het volgen van de blikrichting of een wijsbeweging initieel een automatische of bekrachtigde respons is die geen begrip inhoudt over de referentiële aard van de gebaren (Moore et al., 1997). Meestal combineert men echter de manier waarop men joint attention meet met de functie die deze representeert. Zo onderscheiden Seibert, Hogan, en Mundy (1982) vier soorten joint attention. Reageren op joint attention (RJA) verwijst naar de mogelijkheid om de blikrichting en gebaren van anderen te volgen. Joint attention initiëren (IJA) refereert naar de frequentie waarmee een kind gebruik maakt van oogcontact, wijzen en tonen om gedeelde aandacht ten opzichte van objecten of gebeurtenissen te initiëren. RJA en IJA vervullen beide een sociale functie in die zin dat het doel en de bekrachtiging ervan liggen in de gedeelde aandacht op zich. Men wil in deze gevallen zijn interesse of het opmerken van een voorwerp of gebeurtenis delen met iemand. Mundy, Sigman, en Kasari (1993) en Warreyn, Roeyers, Van Wetswinkel, en De Groote (2005) vertalen deze indeling respectievelijk naar volgende en initiërende declaratieve joint attention. Reageren op een gedragsmatig verzoek (RBR) verwijst naar de mogelijkheid om op een correcte wijze te reageren op een verzoek in de aard van Geef dat aan mij! met een daarbij horend gebaar. Initiëren van gedragsregulatie (IBR) verwijst naar de mogelijkheid om staren en gebaren te gebruiken om hulp te verkrijgen van een sociale partner met als doel een object of gebeurtenis te bemachtigen. RBR en IBR hebben dus een vragende of instrumentele functie. Het gaat hier namelijk om het uitlokken van hulp om iets te 7

14 Inleiding verkrijgen. Mundy en collega s (1993), en Warreyn en collega s (2005) benoemen RBR en IBR respectievelijk als volgende en initiërende imperatieve joint attention. In het huidige onderzoek neemt men de indeling van Seibert en collega s (1982) over. Deze wordt namelijk wijdverspreid gebruikt in zowel de onderzoeksliteratuur als in de multidimensionele assessment van vroege sociaalcommunicatieve ontwikkeling (Fidler, Philofsky, Hepburn, & Rogers, 2005; Henderson, Yoder, Yale, & McDuffie, 2002; Laing et al., 2002; Lord et al., 2000; Smith & Ulvund, 2003; Wetherby, Allen, Cleary, Kublin, & Goldstein, 2002). Gezien het bestaan van verschillende operationalisaties van joint attention, merkten onderzoekers reeds op dat bevindingen sterk afhangen van de manier waarop men joint attention meet (Corkum & Moore, 1995). Daarom is het belangrijk te beschikken over een gestandaardiseerd en genormeerd instrument dat joint attention in al zijn aspecten kan meten. Naar aanleiding hiervan werd de Early Social Communication Scales (ESCS) ontwikkeld (Mundy et al., 2003). Dit is een semi-gestructureerd observatie-instrument waarbij een interactie tussen een kind en een vreemde onderzoeker wordt opgenomen op video. Deze opname wordt nadien gecodeerd door competente onderzoekers. De interacties worden opgebouwd rond voorwerpen, voornamelijk speelgoed, die de onderzoeker het kind aanbiedt. Er wordt gekeken naar de communicatie die het kind richt tot de onderzoeker en die grotendeels non-verbaal is. Op die manier worden drie categorieën van gedrag gecodeerd: joint attention, behavioral requests, en social interaction. Voor elk van deze categorieën wordt bovendien een onderscheid gemaakt tussen initiatie en respons. Joint Attention en Associaties in de Kindertijd Joint Attention en Sociaalcommunicatieve Ontwikkeling De episodes van joint attention op jonge leeftijd blijken een prominente rol te spelen voor de sociaalcommunicatieve ontwikkeling en andere vroege ontwikkelingsdomeinen. Verschillende studies hebben een unieke associatie aangetoond tussen joint attention enerzijds en sociaalcommunicatieve competentie in de kindertijd anderzijds. Zo zouden joint attentionvaardigheden één van de eerste gedragsmatige voorlopers van sociaal begrip bij kinderen vormen en op die manier de basis leggen voor de ontwikkeling van latere sociaalcommunicatieve vaardigheden (Bates, Benigni, Bretherton, Camaioni, & Volterra, 1979; Moore & Corkum, 1994; Mundy & Sigman, 2006). Longitudinaal onderzoek bij risicokinderen (Sheinkopf, Mundy, Claussen, & Willoughby, 2004) en kinderen met een ontwikkelingsachterstand (Lord, Floody, Anderson, & Pickles, 2003; Sigman & Ruskin, 1999) 8

15 Inleiding toont aan dat IJA positief gerelateerd is aan latere maten van prosociaal gedrag, alsook significant geassocieerd is met een verminderd risico op storend gedrag. Vaughan Van Hecke en collega s (2007) onderzochten longitudinaal de associatie tussen individuele verschillen in joint attention-vaardigheden in de kindertijd en latere sociaalgedragsmatige uitkomsten bij normaal ontwikkelende kinderen. Zij vonden dat IJA waarbij men gebruik maakt van gebaren op twaalf maanden positief geassocieerd was met beoordelingen van sociaalcommunicatieve competentie door de verzorger op dertig maanden. Carpenter en collega s (1998) vonden dat de hoeveelheid tijd die kinderen met hun moeder spendeerden aan joint attention, alsook de mate waarin moeders taal gebruikten voor datgene waarop het kind zijn aandacht richtte op negen en elf maanden, latere verbale en non-verbale communicatie van het kind op elf, dertien en vijftien maanden kon voorspellen. Verschillende studies hebben het belang aangetoond van vroege joint attentionvaardigheden voor het verwerven van taal. Joint attention stimuleert namelijk de ontwikkeling van de woordenschat (Baldwin, 1995). Er heerst onzekerheid over de leeftijd waarop men accurate voorspellingen over taaluitkomsten kan maken, maar gezien het belang van vroege interventies bij risicokinderen (Guralnick, 2001), wordt verder onderzoek naar vroege predictoren van taal gestimuleerd. Zo vonden Morales en collega s (2000), en Mundy en collega s (2007) dat de frequentie waarmee kinderen joint attention (meer bepaald RJA) vertoonden tussen de zes en achttien maanden, de receptieve en expressieve woordenschat bij typisch ontwikkelende kinderen kon voorspellen op dertig maanden, zelfs wanneer men controleerde voor de variantie geassocieerd met algemene cognitie. Verder toonden Morales en collega s (2000) aan dat individuele verschillen in RJA bij typisch ontwikkelende kinderen ouder dan achttien maanden de ontwikkeling van taal niet langer kon voorspellen. Dit wijst op een duidelijke verandering in de voorspellende waarde van joint attention voor de taalontwikkeling doorheen het tweede levensjaar. Ook Ulvund en Smith (1996) vonden dat joint attention een goede voorspeller was voor latere taalvaardigheden. Verder toonden Tomasello en Farrar (1986) aan dat kinderen meer woorden leren in een situatie met joint attention dan in andere situaties. Joint attention heeft voornamelijk een belangrijke communicatieve functie gedurende de prelinguïstische periode, omdat het kinderen helpt om informatie over objecten te verwerven (Butterworth, 1991). Dankzij joint attention kunnen kinderen de link verwerven tussen woorden en hun referenten (Campos, Kermoian, Whitherington, Chen, & Dong, 1997). 9

16 Inleiding Joint Attention en Algemene Ontwikkeling Joint attention zou geassocieerd zijn met de diepte van procesverwerking en later cognitief functioneren bij kinderen (Striano, Chen, Cleveland, & Bradshaw, 2006; Ulvund & Smith, 1996), alsook met individuele verschillen in maten van IQ en zelfregulatie (Mundy et al., 2007). Ook Striano (2001) stelt dat de sociaalcognitieve vaardigheden die kinderen verwerven tegen het einde van hun eerste levensjaar hun oorsprong lijken te hebben in vroege dyadische interacties binnen de context van joint attention. Joint attention kan gezien worden als een zelforganiserend systeem dat het proces van informatieverwerking bij het sociaal leren faciliteert (Mundy et al., 2009). Bovendien wordt joint attention beschouwd als één van de voorlopers in de ontwikkeling van Theory of Mind (ToM) (Mundy et al., 1993). De term werd voor het eerst gebruikt door Premack en Woodruff (1978) en wordt omschreven als de capaciteit tot perspectiefneming, een vaardigheid die ons toelaat om het gedrag van andere mensen te voorspellen. In de normale ontwikkeling manifesteert dit zich rond de leeftijd van vijf jaar (Peterson & Siegal, 2000). Bij kinderen met autisme is dit echter niet het geval en zal er steeds sprake zijn van een achterstand ten opzichte van de mentale leeftijd. Er wordt een ontwikkelingscontinuïteit verondersteld tussen imitatie, joint attention, symbolisch spel en ToM. Toch is er slechts weinig directe empirische evidentie die de stelling steunt dat joint attention een voorloper is van ToM. Er zijn wel twee bronnen van indirecte evidentie. Ten eerste werd aangetoond dat imitatie, joint attention en symbolisch spel longitudinale associaties vertonen met de taalontwikkeling. Ten tweede weet men dat individuen met autisme verstoord zijn in hun ToM-vaardigheden én in elk van de drie veronderstelde voorlopers (Charman et al., 2000). Joint Attention en Sociaalemotionele Ontwikkeling Morales, Mundy, Crowson, Neal, en Delgado (2005) vonden in hun longitudinaal onderzoek dat het volgen van de blikrichting van de verzorger op zes maanden en joint attention op 24 maanden positief geassocieerd waren met de gebruikte emotieregulatiestrategie op 24 maanden. Parlade en collega s (2009) vonden naast een stijging in het gebruik van anticipatorisch glimlachen van negen naar twaalf maanden bij typisch ontwikkelende kinderen, een positieve associatie tussen vroeg sociaal glimlachen (zes maanden) en anticipatorisch glimlachen (acht en tien maanden) enerzijds en tussen anticipatorisch glimlachen (acht, negen en tien maanden) en voorschoolse metingen van prosociaal gedrag (dertig maanden) anderzijds. Anticipatorisch glimlachen komt voor wanneer een kind naar een object kijkt, glimlacht en vervolgens zijn reeds lachende gezicht naar een sociale partner richt. Dit soort glimlachen lijkt 10

17 Inleiding de neiging tot het delen van emotioneel positieve informatie over de wereld met een sociale partner te reflecteren (Venezia, Messinger, Thorp, & Mundy, 2004). Deze vroege motivatie om een partner in emotioneel positieve interacties te betrekken kan de ontwikkeling van prosociale gedragingen gerelateerd aan het delen van iemands gevoelens en het begrijpen van de reacties van anderen bevorderen. Joint Attention-gedragingen Men kan zich de vraag stellen of joint attention in het algemeen geassocieerd is met deze gebieden van de sociaalcommunicatieve, algemene en sociaalemotionele ontwikkeling of dat de verschillende joint attention-gedragingen (RJA, IJA, IBR, RBR) andere constellaties van basisprocessen reflecteren die zowel gemeenschappelijke als uiteenlopende elementen en correlaten bevatten. Dit laatste is wat het multiple processenmodel suggereert (Mundy, Card, & Fox, 2000; Mundy & Sigman, 2006; Mundy & Willoughby, 1996). Recente studies vonden evidentie voor het multiple processenmodel. Zo vond men dat IJA en RJA zowel gemeenschappelijke als unieke neuropsychologische correlaten zouden hebben (Mundy et al., 2000; Mundy & Newell, 2007). Andere onderzoeken toonden aan dat IJA meer geassocieerd zou zijn met affectieve ontwikkeling, intelligentie en zelfregulatie dan RJA en IBR (Mundy, Kasari, & Sigman, 1992; Ulvund & Smith, 1996; Vaughan Van Hecke et al., 2003), en dat RJA, eerder dan IJA, geassocieerd zou zijn met het gebruik van disengagement van aandacht bij zelfregulatie (Morales et al., 2005). Vaughan Van Hecke en collega s (2003) vonden dat ondersteuning door een verzorger op negen maanden gerelateerd was aan IJA op twaalf maanden en dat temperament gerelateerd was aan IJA op negen en twaalf maanden; met RJA werden daarentegen geen associaties waargenomen. Deze bevindingen ondersteunen de hypothese dat IJA en RJA andere aspecten van de ontwikkeling van joint attention reflecteren. Mundy en Gomes (1998) kwamen tot de conclusie dat verschillen in IJA predictief zijn voor expressieve taalvaardigheden en dat verschillen in RJA predictief zijn voor receptieve taalvaardigheden. Ook Vaughan Van Hecke en collega s (2007) vonden dat verschillende dimensies van joint attention geassocieerd waren met verschillende maten van cognitieve en verbale uitkomsten op 24 maanden en dat IJA en RJA niet met elkaar gecorreleerd waren. IJA, RJA en IBR vertonen ook andere ontwikkelingspaden en andere problemen bij autisme (Mundy, Kasari, Sigman, & Ruskin, 1995; Mundy et al., 2009). Ook Corkum en Moore (1995; 1998) gaan ervan uit dat alle joint attention-gedragingen zich onafhankelijk van elkaar ontwikkelen op basis van een soort associatief leren. 11

18 Inleiding Besluit Samengevat kan men stellen dat allerhande onderzoek aantoont dat joint attention samenhangt met vitale aspecten van de sociaalcommunicatieve, algemene en sociaalemotionele ontwikkeling. Bovendien zouden individuele verschillen die men ziet optreden op het vlak van joint attention een mogelijke verklaring bieden voor verschillen in de verdere ontwikkeling (Morales, Mundy, & Rojas, 1998). Een vroege meting van joint attention kan dus nuttig blijken om een zicht te krijgen op latere ontwikkelingsaspecten. Toch moet men hierbij vermelden dat de meeste van deze onderzoeken cross-sectioneel zijn en dat men bijgevolg geen causale uitspraken kan doen. Het merendeel van de reeds gepubliceerde onderzoeken is bovendien gericht op screening of identificatie van risicogroepen in plaats van op het in kaart brengen van associaties en voorspellers bij normaal ontwikkelende kinderen. Tevens zijn er slechts weinig studies voorhanden die de vroege sociaalcommunicatieve ontwikkeling en meer specifiek joint attention en diens correlaten binnen het eerste levensjaar in kaart trachten te brengen. Deze masterproef poogt gedeeltelijk op deze hiaten in te spelen door aan de hand van een longitudinaal onderzoeksopzet bij een populatie normaal ontwikkelende kinderen na te gaan of er correlaties en voorspellende relaties tussen joint attention, sociaalcommunicatieve vaardigheden, sociaalemotionele ontwikkeling en algemene ontwikkeling binnen de korte periode van het eerste levensjaar kunnen waargenomen worden. Ontwikkelingscontinuïteit tussen Joint Attention en Sociaalcommunicatieve Vaardigheden De ontwikkelingscontinuïteit tussen joint attention in de kindertijd en vroege sociaalcommunicatieve en cognitieve vaardigheden is duidelijk aangetoond. Men weet echter nog niet precies hoe deze continuïteit ontstaat. Toch bestaan er hieromtrent een drietal richtingaangevende modellen, meer bepaald het universeel cognitieve model, het sociaalcognitieve model en het reeds vermelde multiple processenmodel. Deze modellen zijn eerder complementair dan mutueel exclusief. Toch worden ze gekenmerkt door verschillende veronderstellingen over de aard en de ontwikkeling van joint attention. Het universeel cognitieve model suggereert dat joint attention bij kinderen een expressie is van algemene aspecten van de cognitieve ontwikkeling en dat dit de bron is voor de continuïteit tussen joint attention en latere vaardigheden. Het sociaalcognitieve model stelt dat joint attention eerder specifieke in plaats van algemene aspecten van cognitie reflecteert, meer bepaald de ontwikkeling van het begrip bij kinderen dat anderen, net als zij, intenties hebben (d.i. sociale cognitie). Hoewel men verschillen in sociale cognitie tussen kinderen terugvindt (Watson, Nixon, Wilson, & Capage, 1999), 12

19 Inleiding voorziet dit model nog geen expliciete verwoording over de factoren die individuele verschillen in joint attention op twaalf maanden kunnen verklaren. Bovendien maakt deze theorie weinig onderscheid tussen de verschillende dimensies van joint attention en stelt men onder andere dat IJA en RJA hoog gecorreleerd moeten zijn (Mundy & Newell, 2007). Er wordt in dit geval uitgegaan van de veronderstelling dat elke dimensie gelijkaardige aspecten van de ontwikkeling reflecteert. Het multiple processenmodel suggereert dat de ontwikkeling van joint attention beïnvloed wordt door verschillende sociale executieve processen. Deze processen zouden bijdragen tot de vroege verwerving van de capaciteit tot sociaal delen en de daaruit volgende sociaalcommunicatieve en cognitieve ontwikkeling. Dit derde perspectief bevat twee centrale assumpties. Ten eerste dat de verschillende joint attention-gedragingen voor een gedeelte gemeenschappelijk maar grotendeels unieke bronnen van variantie reflecteren. In overeenstemming met deze assumptie vonden Vaughan Van Hecke en collega s (2007) enkel en alleen een significante correlatie tussen IBR en RJA. IJA en RJA zouden eerder onafhankelijk van elkaar zijn (Meltzoff & Brooks, 2008; Mundy et al., 2000; Mundy & Gomes, 1998). De tweede assumptie stelt dat de verschillende dimensies van joint attention differentiële associaties vertonen met verschillende constellaties van executieve processen en met verschillende aspecten van de ontwikkeling (Mundy et al., 2007), zoals in voorgaande paragraaf reeds werd beargumenteerd. Er wordt dus verondersteld dat de processen die aan de basis liggen van de ontwikkeling van joint attention in de kindertijd ook belangrijk zijn voor de verdere sociaalcommunicatieve ontwikkeling doorheen de levensloop. Het kennen van de basisprocessen van sociaalcommunicatieve competentie is belangrijk omdat deze bijdraagt tot een wijde reeks aan adaptieve uitkomsten bij kinderen en volwassenen. Zo zijn er verbanden aangetoond gaande van schoolrijpheid en academisch succes (Blair, 2002; Raver, 2002) tot risico en veerkrachtigheid in het licht van een kwetsbaarheid voor psychopathologie (Masten & Coatsworth, 1998). Beïnvloedende Factoren De ontwikkeling van een kind gebeurt niet in isolatie en kan dus logischerwijze beïnvloed worden door heel wat factoren. Er is echter maar weinig geweten over factoren die bijdragen tot individuele verschillen in joint attention en sociaalcommunicatieve ontwikkeling. Onderzoek heeft aangetoond dat het geslacht van het kind en het educatieniveau van de moeder gerelateerd zijn aan sociaalcommunicatieve vaardigheden in de kindertijd en de adolescentie 13

20 Inleiding (National Institute of Child Health and Human Development Early Child Care Research Network, 2003; Vaughan Van Hecke et al., 2007). Daarnaast wijst empirische evidentie erop dat het gedrag van ouders, zoals de hoeveelheid tijd die ouders spenderen in het zich engageren in joint attention, de cognitieve, verbale en sociaalcommunicatieve vaardigheden van jonge kinderen beïnvloedt (Carpenter et al., 1998; Daum, Sommerville, & Prinz, 2009; Hofer, Hohenberger, Hauf, & Aschersleben, 2008; Johnson, Dweck, & Chen, 2007; Stams, Juffer, & Van Ijzerdoorn, 2002). Voorts werd de invloed aangetoond van verschillen in de thuisomgeving (Wachs & Chan, 1986), responsiviteit en sensitiviteit van de verzorger (Goldsmith & Rogoff, 1997), hechting (Claussen, Mundy, Mallik, & Willoughby, 2002; D Entremont & Hartung, 2003), culturele achtergrond (Chavajay & Rogoff, 1999), en demografische variabelen op infant joint attention, sociale vaardigheden en de connectie tussen beide domeinen (Vaughan Van Hecke et al., 2007). Onderzoeksvragen Dit onderzoek tracht met behulp van een longitudinaal onderzoeksopzet bij te dragen tot de inzichten in de sociaalcommunicatieve, algemene en sociaalemotionele ontwikkeling tijdens het eerste levensjaar. Binnen onze kennis zijn er geen studies voorhanden die deze aspecten van de ontwikkeling binnen het eerste levensjaar in een omvattende studie aankaarten. Gezien de veelheid aan onderzoeksdomeinen van deze studie zijn onze onderzoeksvragen voornamelijk exploratief. In eerste instantie zullen we met behulp van een hypothese en een onderzoeksvraag de ontwikkelingscontinuïteit tussen joint attention en latere sociaalcommunicatieve vaardigheden exploreren door twee assumpties van het multiple processenmodel, het model waarvoor het meeste evidentie wordt gevonden in de literatuur, op hun waarde te toetsen. In tweede instantie zullen we longitudinaal onderzoeken of de sociaalcommunicatieve ontwikkeling op twaalf maanden voorspeld kan worden door variabelen gemeten op de leeftijd van acht maanden. Concreet zullen we volgende hypothese en twee onderzoeksvragen toetsen: Ten eerste luidt onze hypothese dat we naar analogie met eerdere studies rond het multiple processenmodel verwachten dat enkel IBR en RJA significant gecorreleerd zijn. IJA en RJA zouden daarentegen grotendeels onafhankelijk zijn en dus geen significante correlaties vertonen. Ten tweede zullen we kijken of we, zoals het multiple processenmodel vooropstelt, een differentieel correlatiepatroon terugvinden tussen de verschillende joint attention-gedragingen enerzijds en de sociaalcommunicatieve, algemene en sociaalemotionele ontwikkeling 14

21 Inleiding anderzijds. Wegens een gebrek aan voorgaande onderzoeksresultaten met gelijkaardige conceptualisaties worden geen concrete verwachtingen gespecificeerd. Ten derde gaan we exploratief na of de sociaalcommunicatieve ontwikkeling op twaalf maanden voorspeld kan worden door joint attention-gedragingen (IJA, RJA, IBR), algemene ontwikkeling of sociaalemotionele ontwikkeling op acht maanden. Gezien de veronderstelde ontwikkelingscontinuïteit verwachten we dat joint attention of aspecten van joint attention zullen samenhangen met de sociaalcommunicatieve ontwikkeling op twaalf maanden. Rond de al dan niet voorspellende waarde van de algemene en sociaalemotionele ontwikkeling voor de sociaalcommunicatieve ontwikkeling op twaalf maanden is slechts weinig geweten. Om die reden stellen we geen concrete verwachtingen voorop. 15

22 Methode METHODE Introductie Dit empirisch onderzoek maakt, zoals reeds vermeld werd in de inleiding, deel uit van het onderzoeksprogramma JOnG! van het Steunpunt Welzijn, Volksgezondheid en Gezin en verloopt in nauwe samenwerking met Kind & Gezin. Het doel van dit programma is om via een longitudinaal onderzoeksopzet van een drietal jaar een duidelijk beeld te krijgen van de nieuwe generatie baby s, kinderen en jongeren met betrekking tot hun gezondheid, ontwikkeling, gedrag en opvoeding. Deelnemers Voor de start van de gegevensverzameling werd het hele onderzoek goedgekeurd door de Ethische Commissie van de Katholieke Universiteit Leuven en de Universiteit Gent en werd er aangifte gedaan bij de Commissie voor de Bescherming van de Persoonlijke Levenssfeer. Uit de onderzoekspopulatie (N = 3000) van JOnG! werd op een zuiver toevallige wijze 10% van alle ouders (N = 300) geselecteerd voor een bijkomend onderzoeksluik waarvan in functie van deze masterproef in een tweede beweging op toevallige wijze een gemengde groep van 38 kinderen werd geselecteerd waarbij gebruik werd gemaakt van de data op acht (M = (8 maanden 16 dagen), SD = 23.73) en twaalf maanden (M = (12 maanden 10 dagen), SD = 32.69). Onze deelnemers bestonden uit 21 jongens (55%) en 17 meisjes (45%) waaronder 11 prematuur geboren kinderen (29%, bereik weken). Het merendeel van de deelnemende gezinnen bestond uit één kind (47.4%); 28.9% van de gezinnen bestond uit twee kinderen; 10.5% uit drie kinderen; 2.6% uit vier kinderen; bij 10.5% werd het aantal kinderen niet gerapporteerd. Verder beschikte 10.5% van de moeders over een diploma hoger secundair (tot het zesde middelbaar); 63.2% beschikte over een diploma hoger onderwijs (hogeschool of universiteit); bij 26.3% ontbraken gegevens over het opleidingsniveau. Gezien de prematuur geboren kinderen als licht prematuur beschouwd kunnen worden en onderzocht werden op gecorrigeerde leeftijd, werd verondersteld dat dit geen invloed uitoefende op de onderzochte variabelen. Uit enkele univariate, enkelvoudige variantieanalyses bleken noch prematuriteit, noch geslacht, noch opleidingsniveau van de moeder een invloed uit te oefenen op de sociaalcommunicatieve, algemene of sociaalemotionele ontwikkeling (zie Tabel 1). 16

23 Methode Tabel 1 Univariate, enkelvoudige ANOVA s OV AV df1 df2 F ² p p Prematuriteit Totaal IJA Totaal RJA Totaal IBR Communicatie Problemen oplossen Persoonlijksociale vaardigheden Sociaalemotionele ontwikkeling FYI totale risicoscore Geslacht Totaal IJA Totaal RJA Totaal IBR Communicatie Problemen oplossen Persoonlijksociale vaardigheden Sociaalemotionele ontwikkeling FYI totale risicoscore Opleidingsniveau moeder Totaal IJA Totaal RJA Totaal IBR Communicatie Problemen oplossen Persoonlijksociale vaardigheden Sociaalemotionele ontwikkeling FYI totale risicoscore Noot: *p <.05, tweezijdig. Totaal IJA, Totaal RJA, Totaal IBR = joint attention-gedragingen op acht maanden; communicatie, problemen oplossen, persoonlijksociale vaardigheden = aspecten algemene ontwikkeling op acht maanden; FYI totale risicoscore = maat voor sociaalcommunicatieve ontwikkeling op twaalf maanden. OV = onafhankelijke variabele. AV = afhankelijke variabele. Prematuriteit: 0 = ad term, 1 = prematuur. Geslacht: 0 = man, 1 = vrouw. Opleidingsniveau moeder: 5 = hoger secundair tot zesde middelbaar, 6 = hoger onderwijs. df = vrijheidsgraden. ² p = partial eta squared. 17

24 Methode Apparatuur en Materiaal Het huidige onderzoek maakt deel uit van een groter onderzoek. Hieronder worden enkel de meetinstrumenten besproken die relevant zijn binnen het bestek van dit onderzoek. Sociaalcommunicatieve Ontwikkeling De sociaalcommunicatieve ontwikkeling gingen we in eerste instantie na aan de hand van de Early Social Communication Scale (ESCS; Mundy et al., 2003). De ESCS is een semigestructureerd observatie-instrument ontworpen om individuele verschillen in non-verbale communicatie na te gaan bij kinderen van acht tot dertig maanden. Het instrument focust zich voornamelijk op triadische interacties. De ESCS bestaat oorspronkelijk uit een set van 25 situaties die de interactie tussen kind en volwassene aanmoedigt. In dit onderzoek werd gebruik gemaakt van een vereenvoudigde versie waarbij enkel die situaties die joint attention nagaan, werden afgenomen. Het gaat hierbij om de object spektakeltaak, de taak voor het volgen van de blikrichting, de boekpresentatietaak en de taak met een plastieken cilinder. Daarnaast werd RBR, dat normaliter geoperationaliseerd wordt als de reactie op een verbaal en/of non-verbaal verzoek, niet opgenomen in dit onderzoeksopzet. Er werden dus enkel scores berekend voor IJA, RJA en IBR. De observatie werd opgenomen op band en nadien gecodeerd in termen van ontwikkelingsniveau, doel van communicatie en initiatief nemen tot interactie, wat resulteert in een sociaalcommunicatief profiel van het kind. Betrouwbaarheidsgegevens voor een populatie normaal ontwikkelende kinderen van acht maanden zijn niet voorhanden. Voor normaal ontwikkelende kinderen tussen de veertien en zeventien maanden oud ligt de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid voor IJA op.84, voor RJA op.86 en voor IBR op.78. Voor een meer complete beschrijving van de ESCS en gegevens omtrent betrouwbaarheid en validiteit, wordt verwezen naar de beschikbare handleiding van de ESCS op het internet (Mundy et al., 2003). Als screener voor problemen in de sociaalcommunicatieve ontwikkeling op éénjarige leeftijd maakten we gebruik van de First Year Inventory Version 2.0 (FYI; Reznick, Baranek, Reavis, Watson, & Crais, 2007; Nederlandse vertaling: Meirsschaut, Dereu, Warreyn, & Roeyers, 2006). De vragenlijst bevat 63 items die onderverdeeld worden in twee domeinen. Het sociaalcommunicatieve domein ( Glimlacht uw baby wanneer hij naar u kijkt? ) wordt verder opgesplitst in sociale oriëntatie en receptieve communicatie, sociaalaffectief engagement, imitatie en expressieve communicatie. Het sensorischregulatieve domein ( Is het moeilijk om uw baby te kalmeren eens hij overstuur raakt? ) bestaat uit sensorische verwerking, regulatieve patronen, reactiviteit en repetitief gedrag. 18