SOCIAAL- COMMUNICATIEVE VAARDIGHEDEN BIJ BABY S VAN ACHT MAANDEN: RELATIE MET DE SOCIAAL-ECONOMISCHE ACHTERGROND VAN DE OUDERS.

Transcriptie

1 FACULTEIT PSYCHOLOGIE EN PEDAGOGISCHE WETENSCHAPPEN Academiejaar Eerste examenperiode SOCIAAL- COMMUNICATIEVE VAARDIGHEDEN BIJ BABY S VAN ACHT MAANDEN: RELATIE MET DE SOCIAAL-ECONOMISCHE ACHTERGROND VAN DE OUDERS. Masterproef neergelegd tot het behalen van de graad van master in de pedagogische wetenschappen, afstudeerrichting orthopedagogiek door: Eline Verhagen Promotor: Prof. Dr. Herbert Roeyers

2 ABSTRACT Uit de literatuur blijkt het belang van joint attention voor de latere ontwikkeling en meerbepaald de taalontwikkeling. Er bestaan twee vormen van joint attention (initiating joint attention en responding to joint attention) die ook in dit onderzoek opgenomen worden. Daarnaast hebben reeds verschillende onderzoeken de invloed van bepaalde contextuele kenmerken op de opvoeding en ontwikkeling bekeken. Hieruit bleek dat de sociaal-economische achtergrond van ouders een invloed kan hebben op de ontwikkeling van het kind. In verschillende onderzoeken zijn deze kinderen wat ouder dan acht maanden. In het verlengde hiervan zal dit onderzoek zich dan focussen op de invloed van de sociaaleconomische achtergrond van de ouders op het joint attention gedrag van baby s van ongeveer acht maanden. De sociaal-economische achtergrond van de ouders is via vragenlijsten bevraagd. Hieruit bleken, in relatie tot de literatuur, vooral opleidingsniveau, netto-gezinsinkomen en tewerkstelling relevante indicatoren om te bekijken in relatie tot de sociaal-communicatieve vaardigheden van de kinderen. Via de procedure van de ESCS (Mundy, et al., 2003) is het joint attention gedrag van de kinderen uit onze steekproef onderzocht. De hypothese van dit onderzoek is dat de ontwikkeling van joint attention gedrag van kinderen van ouders met een lagere sociaal-economische achtergrond trager verloopt en/of er zich minder joint attention gedrag voordoet dan bij kinderen van ouders met een hogere sociaal-economische achtergrond. Uit de analyse bleken geen significante effecten tussen het joint attention gedrag van de verschillende groepen. Rekening houdend met de beperkingen van het onderzoek, zouden we kunnen concluderen dat er geen groot verschil is tussen de sociaal-economische achtergrond van middenklasse gezinnen en gezinnen uit de hogere klasse. De eventuele verschillen in achtergrond hebben geen invloed op het joint attention gedrag.

3 DANKWOORD Via deze weg wil ik iedereen bedanken die mij heeft bijgestaan en gesteund tijdens het schrijven van mijn masterproef. In het bijzonder dank ik Hendrik, Sarah, Joris en mijn gezin voor het geduldig nalezen van mijn masterproef, hun constuctieve feedback en hun morele steun. Verder bedank ik Steven en Sara van der Paelt voor de statistische adviezen bij het maken van mijn analyses. Ook Tine en Maaike wil ik niet vergeten voor hun hulp bij de vormgevelijke aspecten. Mijn medestudenten Ilse, Jasmien, Lindsey en Els, die in hetzelfde schuitje zaten als ik, wil ik bedanken voor hun steun en advies gedurende deze hele periode. Graag dank ik ook Professor Dr. Roeyers voor zijn begeleiding en feedback.

4 INHOUDSTAFEL INLEIDING De sociaal-communicatieve ontwikkeling Ontwikkelingsstadia bij baby s Gevoelige periodes Invloed van het nature/nurture debat Sociaal-communicatieve ontwikkeling en joint attention Sociaal communicatieve ontwikkeling Joint attention Definitie Vormen Aanvang en ontwikkelingsverloop Interactie tussen verzorgers en kind Belang voor de verdere ontwikkeling Sociaal-economische factoren en opvoeding Wat zijn sociaal-economische factoren? De rol van socio-economische achtergrond op de opvoeding Theoretische modellen Factoren die de opvoeding beïnvloeden Kenmerken van het kind Kenmerken van de ouders Kenmerken van de omgeving Onderzoekshypothesen METHODE Participanten Algemeen Thesisonderzoek Instrumenten en variabelen Vragenlijsten Startvragenlijst Vragenlijst acht maanden Early Social Communication Scales Procedures Afname ESCS Opstelling Richtlijnen Trials Coderen RESULTATEN... 34

5 1. Algemeen Opleidingsniveau Initiating joint attention Responding to joint attention Tewerkstelling Initiating joint attention Responding to joint attention Inkomen Initiating to joint attention Responding to joint attention DISCUSSIE Interpretaties Opleidingsniveau Beroepsstatus en tewerkstelling Inkomen Beperkingen van het onderzoek Conclusie en aanbevelingen REFERENTIELIJST BIJLAGEN Itemvolgorde van de ESCS Codeerschema... 55

6 INLEIDING In deze masterproef wordt gebruik gemaakt van een nog niet volledige dataset van het onderzoeksprogramma JOnG van het Steunpunt Welzijn, Volksgezondheid en Gezin. Hiervoor werd door de promotor van het desbetreffende onderzoeksprogramma toestemming verleend. De onderzoeksresultaten en besluiten zijn geheel voor rekening van de betrokken student, en maken niet noodzakelijk deel uit van de finale onderzoeksresultaten van het onderzoeksprogramma JOnG. De officiële onderzoeksresultaten en publicaties zullen terug te vinden zijn op de website van het SWVG ( 1. De sociaal-communicatieve ontwikkeling Over de ontwikkeling van baby tot volwassene is al enorm veel onderzoek gedaan. In de anderhalve eeuw van haar bestaan, heeft de ontwikkelingspsychologie een hoop interessante feiten en inzichten verzameld. Er bestaan verschillende theorieën over, verschillende modellen zijn reeds uitgewerkt. De ontwikkeling is doorheen de jaren reeds bekeken vanuit verschillende invalshoeken en perspectieven. Toch is het tot op heden nog niemand gelukt deze te verwerken tot een geïntegreerd beeld van de menselijke levensloop (Craeynest, 2008). 1.1 Ontwikkelingsstadia bij baby s "Ontwikkelingspsychologie is dan de wetenschappelijke studie naar groei, verandering en stabiliteit van de conceptie tot adolescentie" (Feldman, 2005, p. 5). Hoewel Feldman (2005) de ontwikkeling slechts tot en met de adolescentie definieert, gebruikt men in de literatuur vaak volgende indeling in periodes: de prenatale periode, de babytijd, peutertijd, de kleutertijd, de basisschooltijd, de adolescentie, de volwassenheid en bejaardheid (Craeynest, 2008). Deze indeling in fases is niet universeel maar eerder willekeurig en afhankelijk van cultuur en tijdsgeest, het zijn sociale constructies. Zo is er bijvoorbeeld in bepaalde culturen geen sprake van een overgangsperiode van kind naar volwassene die wij adolescentie noemen. In elke leeftijdsfase vertoont men specifieke kenmerken die maken dat een mens niet alleen kwantitatief (in lichaamsgestalte, kennis en ervaring) maar ook kwalitatief (in de manier van denken, voelen en handelen) anders is dan in de periodes ervoor of erna. (Craeynest, 2008). Dit heeft als gevolg dat er bepaalde mijlpalen geformuleerd kunnen worden die men per fase dient te behalen. Hierbij dient rekening gehouden te worden met individuele verschillen. De grenzen van deze periodes dienen niet te strikt bekeken te worden, dit zijn gemiddelden. Zo zijn sommige kinderen vroeger zindelijk dan anderen, zetten ze hun eerste stapje later etc. (Feldman, 2005) Wanneer er bepaalde veranderingen in die ontwikkeling zich pas veel later dan gemiddeld voordoen of zelfs uitblijven, kan er sprake zijn van een ontwikkelingsstoornis. Ontwikkelingsstoornissen zijn stoornissen die reeds aanvangen in de vroege kinderjaren. Er doet zich een stoornis 3

7 voor in de verwerving van taal, cognitieve, motorische of sociale vaardigheden. Vaak is de oorzaak onbekend maar zijn er aanwijzingen voor genetische/neurobiologische bepaaldheid. Naast deze bepaaldheid kunnen ook omgevingsfactoren een grote rol spelen (Roeyers, 2008). Feldman (2005) leert ons dat bij baby s en zeer jonge kinderen een groot deel van de ontwikkeling eerder genetisch bepaald is en zich automatisch voltrekt. Bij wat oudere kinderen spelen omgevingsfactoren reeds een grotere rol in de ontwikkeling, waardoor onderlinge verschillen groter en duidelijker worden. Dit maakt dat de meeste ontwikkelingsstoornissen vaak pas ontdekt worden op iets latere leeftijd. Wanneer men stoornissen in het licht van de ontwikkelingsfasen bekijkt, wordt het mogelijk om na te gaan in welke fase het mis ging en waarom. Onderzoek omtrent deze vraag kan dan handvaten bieden voor interventie en behandeling (Van der Ploeg, 2005). Het spreekt vanzelf dat de menselijke ontwikkeling zich op verschillende vlakken voltrekt. Zo is er onder andere sprake van de zintuiglijke, motorische, cognitieve, emotionele, sociale en communicatieve ontwikkeling. Uiteraard staan deze verschillende soorten ontwikkeling nooit volledig los van elkaar. Hier verder op in gaan zou ons te ver leiden. Hieronder zal dan ook de sociaalcommunicatieve ontwikkeling van kinderen in het eerste levensjaar, zonder bijkomende stoornissen, besproken worden. 1.2 Gevoelige periodes De laatste jaren ligt de nadruk nogal op het belang van het juiste tijdstip in de menselijke ontwikkeling. Het concept van de gevoelige periodes is dan ook reeds veelvuldig onderzocht. Vaak worden resultaten van wetenschappelijk onderzoek gebruikt om publieke debatten te voeren. Zo hebben resultaten van de ontwikkelingspsychologie invloed op het handelen in verschillende praktijken. De aanname van kritieke of gevoelige periodes heeft zich dan ook volledig maatschappelijk verspreid. Hiermee bedoelt men een periode waarin de hersenen zowel meer ontvankelijk zijn voor bepaalde input vanuit de omgeving als er ook echt nood aan heeft om tot een normale ontwikkeling te kunnen komen (Barinaga, 2000; Greenough, Black, & Wallace, 1987). De invloed ervan vind je terug in onze kijk naar opvoeding, waar het belang van vroege ervaringen voor kinderen benadrukt wordt. Wanneer iets fout loopt in de latere ontwikkeling van het kind worden de ouders vaak met de vinger gewezen. Toch dient duidelijk gemaakt te worden dat deze resultaten steeds met de nodige kritiek en omzichtigheid gelezen dienen te worden (Thompson & Nelson, 2001). Omtrent de kwestie van kritieke periodes blijken nogal wat verschillende meningen te zijn. Bepaalde onderzoeker (Clarke & Clarke, 2000; Gopnik, Meltzoff, & Kuhl, 2001; Greenough, et al., 1987; O Connor, 2003; Riksen-Walraven, 1978) geloven heilig in het bestaan van deze kritieke periodes, waar de eerste drie levensjaren bepalend zijn voor de verdere ontwikkeling. Zij duiden dan ook op het belang van vroege ervaringen op de verdere psychologische ontwikkeling. Daarbij 4

8 geeft men aan dat wanneer men tijdens zo een periode een bepaald gedrag niet tijdig aanleert, het eigenlijk te laat is en het volledige potentieel niet meer bereikt kan worden. Omgekeerd geldt dan ook dat bij een vroege detectie en tijdig remediëren van ontwikkelingsproblemen de kans op herstel stijgt (Brysbaert, 2004) Anderen benaderen dit concept met een grotere voorzichtigheid. Sommige onderzoekers twijfelen aan het bestaan van kritische periodes voor de ontwikkeling van hersenfuncties die onderliggend zijn aan complexe leer- en denkvaardigheden. De gevoelige periodes zijn vaak duidelijker bij de sensorische en motorische ontwikkeling dan bij de hogere mentale en persoonlijkheidsprocessen (Thompson & Nelson, 2001). De eerste drie jaar van de ontwikkeling is belangrijk maar evenzo zijn de andere periodes. De groeicapaciteiten van de hersenen blijven behouden doorheen het hele leven. Daarbij is het zeer moeilijk om zuiverheid te krijgen in de complexe verwevenheid van genetische en ervaringsgerichte invloeden op de hersenen (zie ook 1.4.) Bruer (In: Barinaga, 2000) beschreef deze discussie verder in zijn boek "The myth of the first three years". In dit boek doet hij een poging om de zware nadruk die ligt op de eerste drie jaar te weerleggen. Hij wil ouders, opvoeders en beleidsmakers overtuigen van het wetenschappelijke bewijs van de mogelijkheden van levenslang leren. Hij is het er wel mee eens dat de eerste drie jaren in het leven belangrijk zijn voor de verdere ontwikkeling en duidt aan dat er inderdaad wetenschappelijk bewijs is voor het bestaan van kritieke periodes. Toch geeft hij hierbij ook aan dat er evenzeer bewijs is dat de ontwikkeling zich doorzet tijdens de kindertijd en zelfs de volwassenheid. O Connor (2003) geeft ons mee voorzichtig te zijn met het maken van een causale verbinding tussen vroege risico s en de latere resultaten ervan zonder de mediërende factoren ervan te identificeren. De oorzaak van bepaalde ontwikkelingproblemen is niet altijd te zoeken in de vroege ervaringen van kinderen. Verschillende factoren, zowel beschermende als risicovolle, spelen een rol in de ontwikkeling van kinderen (cfr. Deel twee van de indleiding). Wat we dus kunnen concluderen, is dat de ontwikkeling in de eerste drie jaar zeker belangrijk is maar dat deze niet overdreven mag worden. De hersenen zijn zeer complex en ontwikkelen niet homogeen over de tijd. Verschillende invloeden zijn bepalend voor verschillende gebieden van de hersengroei. Even belangrijk dan de nadruk te leggen op het belang van de eerste drie levensjaren, is het dus om ouders te informeren over het belang van prenatale zorg, voeding, toxines, vroege auditieve en visuele tests laten doen voor het belang van vroege zintuiglijke ervaringen en andere risicofactoren die van invloed kunnen zijn op de ontwikkeling van kinderen (Thompson & Nelson, 2001). Bovenstaande inzichten hebben uiteraard invloed op interventie, begeleiding en ondersteuning van ouders van kinderen ouder dan drie, waar zich bepaalde moeilijkheden voordoen. Vroege deprivatie en/of schade kan in de latere jaren, mits zorgvuldige interventie, alsnog behandeld worden. 5

9 1.3 Invloed van het nature/nurture debat Het nature/nurture debat lijkt een debat dat tot het verleden behoort. Maar niets is minder waar. Onderzoekers zijn het nog steeds niet eens over het belang van bepaalde factoren ten aanzien van andere factoren (Craeynest, 2008). Het wetenschappelijk onderzoek dat gevoerd wordt naar de rol van erfelijkheid en/of omgevingsinvloeden staat vaak in nauwe verbinding met het maatschappelijke, culturele en politieke kader waarin we ons bevinden. De tijdsgeest waarin we leven heeft een grote invloed op ons denken. Dit is niet anders bij het onderzoek naar de menselijke ontwikkeling en daarbij aansluitend het denken over opvoeding (Feldman, 2005). Aanvankelijk werd er een grote nadruk gelegd op een biologisch gestuurde ontwikkeling waar de erfelijkheid en de genen bepalend zijn. Men ging er van uit dat de ontwikkeling volledig endogeen is, een rijpingsproces dat van binnenuit gestuurd wordt. Zo ziet men dat deze rijpingsprocessen parallel lopen met de fysiologische ontwikkeling van de hersenen en de zenuwbanen. Als gevolg hiervan merkt men dat een kind zich verder ontwikkelt en gedragingen stelt die het voorheen niet kon (Craeynest, 2008). Later kende men steeds meer belang toe aan de rol van de omgeving. Hier werd het gedrag en de ontwikkeling als exogeen gedefinieerd. Een meer extreme vorm van deze strekking is het behaviorisme. Hierin gaat men ervan uit dat gedrag volledig gestuurd kan worden door de omgeving. Zij ontkennen de erfelijkheid niet maar zien dit als een voedingsbodem die de ontwikkeling mogelijk maakt doch de richting ervan niet kan bepalen. Vandaag de dag onderkent men dat zowel erfelijkheids- als omgevingsfactoren verstrengeld zijn in elkaar en dat beiden richting geven aan de ontwikkeling (Craeynest, 2008). Mönks en Knoers (2004, p. 2) definiëren dit dan ook als volgt: "De psychische ontwikkeling is een dynamisch proces waarbij de individuele geaardheid en de aard van de omgeving uiteindelijk bepalen welk gedrag actueel en openbaar wordt (...)." De vraag die men zich nu stelt is in welke mate en op welke manier de wisselwerking tussen genetische en omgevingsfactoren de ontwikkeling beïnvloedt (Grandgeorge, et al., 2009). Hierover bestaan verschillende invalshoeken die niet naast elkaar bekeken dienen te worden maar eerder als een aanvulling van elkaar. Zo zijn er gedragingen waarin rijpingsfactoren de doorslag lijken te geven en wordt de omgeving louter als voedingsbodem gezien en omgekeerd. Soms is hierbij dan ook sprake van kritische of gevoelige periodes waarin de rol van omgevingsinvloeden zeer belangrijk blijkt (Craeynest, 2008). De wijze waarop we naar de ontwikkeling kijken en welke invloeden men van belang acht voor die ontwikkeling, zullen bepalend zijn voor de invulling van allerlei opvoedingspraktijken. Bohlin en Hagekull (2009) halen, in het verlegde hiervan, drie belangrijke factoren aan die een invloed kunnen hebben op de sociaal-emotionele ontwikkeling. Dit zijn het individu, de directe familie en sociale factoren. In deze thesis zal de focus vooral liggen op de invloed van de socioeconomische factoren op de ontwikkeling. 6

10 1.4 Sociaal-communicatieve ontwikkeling en joint attention In de normale ontwikkeling van kinderen blijkt dat vroege sociaal-communicatieve vaardigheden zich ontwikkelen tussen 0 en 24 maanden (De Groote, Roeyers, & Warreyn, 2006). De laatste jaren is er een stijgende interesse aan het opkomen voor de vroege sociaal-communicatieve vaardigheden bij zeer jonge kinderen. Er is dan ook bewijs dat deze vaardigheden ondersteunend zijn voor het huidig en toekomstig functioneren van het jonge kind op verschillende ontwikkelingsdomeinen (De Groote, et al., 2006). Vooral joint attention, spel en imitatie blijken zeer interessant voor de sociale en cognitieve ontwikkeling van het kind (Warreyn, Roeyers, & De Groote, 2005). Het joint attention gedrag wordt als een mijlpaal in de ontwikkeling van deze vaardigheden gezien. Deze ontwikkeling doet zich voor tussen de 6 en 18 maanden (Corkum & Moore, 1998; Flom, Deák, Phill, & Pick, 2004; Morales, et al., 2000; Mundy, Card, & Fox, 2000; Tomasello, 1995; Woodward, 2003). Na 24 maanden ontwikkelt de sociale communicatie verder en komt de nadruk steeds meer te liggen op de pragmatiek van de taal (De Groote, et al., 2006) Sociaal communicatieve ontwikkeling Tot twee maanden De pasgeborene wordt in de literatuur beschreven als een eerder passief en asociaal wezen. Het gedragsrepertoire en de gevoelswereld van een pasgeboren baby zijn aanvankelijk zeer beperkt en hoofdzakelijk bepaald door elementaire behoeftes. Zo is het kind vaak ofwel rustig en bevredigd, ofwel onrustig en onbevredigd. Bij gevoelens van onlust zal de baby huilen. Dit is op deze leeftijd nog eerder een primitief communicatiemiddel, een noodkreet van een baby om in leven te blijven. Dit huilen wordt nog niet echt intentioneel gebruikt en kan dus omschreven worden als een voorgeprogrammeerde fysiologische reactie op een prikkel (Craeynest, 2008). Volgens Van Ginnken (In: Mönks & Knoers, 2004) zijn deze eerste klanken ook emotionele processen. Bij een baby is het gevoel van behagen en onbehagen inderdaad fysiologisch bepaald, maar hebben ze evenzo een emotionele en gevoelsmatige betekenis van waaruit vervolgens klanken tot stand komen. In het verlengde hiervan spreken Greenspan en Shanker (2007) van sensoriële-emotionele-motorische verbindingen. Kinderen reageren op bepaalde sensorische prikkels, positieve of negatieve, met motorische acties (vb. zich ergens van wegdraaien, ergens naartoe reiken, etc.). De beleving en het gevoel van iets dat al dan niet aangenaam is, is de mediërende factor tussen de waarneming van de prikkel en de motorische actie. Dit leidt ertoe dat de acties van deze jonge kinderen geen reflexen meer zijn. Hieruit volgt dan ook het belang van sensitieve interacties. Voor de ontwikkeling is het belangrijk dat de ouders hun kind zo veel mogelijk aangename belevingen bieden, rekening houdend met de individuele kenmerken van het kind. Op deze manier zal het kind zal dan sneller capaciteiten ontwikkelen om sociale en communicatieve patronen te herkennen en leert het de blikrichting te volgen. Indien een ouder niet voldoende sensitief is, bestaat het gevaar dat het kind 7

11 zich steeds zal wegdraaien van de interactie wat bovenstaande capaciteiten niet bevordert (Greenspan & Shanker, 2007). Wanneer het kind tevreden is, zal het, vaak met de ogen dicht, glimlachen. Aanvankelijk is deze glimlach nog niet intentioneel en kan deze niet als een sociaal gedrag gedefinieerd worden. Men noemt dit ook wel eens de solitaire glimlach (Craeynest, 2008). Rond zes à acht weken zijn kinderen in staat tot dyadische en wederkerige interactie met anderen. Op deze leeftijd ontstaat dan wat men de sociale glimlach noemt. Deze glimlach kenmerkt de beginnende sociale gerichtheid van de baby op de ander. Aanvankelijk heeft het jonge kind niet veel stimuli nodig om te glimlachen en zijn vertrouwde visuele of auditieve prikkels, zoals de stem of gezicht van de moeder reeds voldoende (Fogel, Nelson-Goens, Hsu, & Shapiro, 2000). Ondanks het feit dat sommige auteurs de pasgeborene als asociaal kenmerken, is de basis van de sociale gerichtheid wel reeds van bij de geboorte aanwezig. Dit merken we bijvoorbeeld aan het kalmerende effect van huidcontact, de voorkeur voor de geur van de moeder, het menselijk stemgeluid en het menselijk gezicht. Pasgeborenen blijken al heel snel gevoelig te zijn aan basale emoties in de stem en het gelaat (Craeynest, 2008; Vermeulen, 2008; Walker-Andrews, 1997). Ze hebben daarbij het vermogen om emoties, gezichtsuitdrukkingen en eenvoudige gedragingen van andere mensen reeds vanaf de eerste levensmaanden te imiteren en zien dus gelijkenissen zien tussen het menselijke model en zichzelf. Het vermogen tot imitatie toont aan dat kinderen biologisch voorbereid zijn om zich met mensen te identificeren (Legerstee, Barna, & DiAdamo, 2000). Dit ligt aan de oorsprong van de sociale communicatie en is belangrijk voor de verdere taalontwikkeling. Het zorgt er mede voor dat baby's gezichtsuitdrukkingen en vocale emoties kunnen interpreteren en zegt iets over het vermogen van non-verbale decodering (Craeynest, 2008; Vermeulen, 2008; Walker-Andrews, 1997). Vanaf twee maanden tot zes maanden De sociale glimlach is een eerste stap in de overgang van de passiviteit van de pasgeborene in de richting van een meer harmonieuze, wederkerige en doelgerichte interactie met anderen. Dit is wat men de protoconversatie noemt (Rochat, Querido, & Striano, 1999), wat verschilt van imitatie. Waar in het eerste sociale en emotionele gedragingen elkaar aanvullen (vb. ouder kietelt, kind lacht), zijn de gedragingen in het tweede gelijkaardig (Tomasello, 1995). Tal van gedragingen tonen de overgang naar deze eerste face-to-face interacties aan. Deze zijn oa.: glimlachen, oogcontact, veranderingen in het weenpatroon, het verkennen en volgen van gezichten tijdens dyadische interacties, het experimenteren met imitatie, de toegenomen regulatie van bewegingen. Ook merkt men dat het kind zich langer in actieve en alerte toestand bevindt, er een differentiële aandacht voor personen en objecten ontstaat en er bewijs is voor een opkomende zelf-exploratie (Legerstee, et al., 2000; Rochat, et al., 1999). 8

12 Qua taalgebruik ontstaat vanaf de tweede maand het vocaliseren. Het kind begint allerlei soorten geluidjes te maken om zijn gevoelens weer te geven. Aanvankelijk beperkt dit zich tot keelgeluidjes, klinkers waar na verloop van tijd af en toe medeklinkers tussensluipen. Ook dit draagt mede bij tot het ontstaan van deze face-to-face interacties (Craeynest, 2008; Vermeulen, 2008). Dit wordt door Trevarthen (1979) gedefinieerd als de primaire intersubjectiviteit. Deze is zowel de basis voor het beurt nemen als voor de gevoeligheid voor timing, structuur en contingentie in dyadische sociale uitwisselingen. Deze wederkerige reacties zorgen ervoor dat het kind leert dat hij net als andere personen is maar toch een eigen identiteit heeft, los van de ander (Tomasello, 1995). Door bovenstaande gedragingen lokt het kind interactie uit bij zijn verzorgers. Zij gaan zich dan ook langzaamaan anders gedragen ten aanzien van hun kind. Indien de verzorgers responsief en sensitief antwoorden op deze signalen van het kind zullen de interacties ook steeds verfijnder worden en zich aanpassen aan deze nieuwe situatie (Greenspan & Shanker, 2007; Rochat, et al., 1999). Rond ongeveer drie maanden wordt het kind meer en meer vertrouwd met bepaalde personen met wie hij vaak contact heeft. Hier kunnen we dan ook het begin van de ontwikkeling van de hechtingsrelatie situeren. Volgens Greenspan en Shanker (2007) ligt het vermogen om een emotionele en wederkerige relatie aan te gaan met de verzorger aan de basis van het leren herkennen van sociale en communicatieve patronen. Ze leren om hun waarnemingen te organiseren in betekenisvolle categorieën wat leidt tot een steeds groter begrip van de wereld. Rond ongeveer vier à vijf maanden begrijpen kinderen dan ook steeds meer van de emoties achter de gezichtsuitdrukkingen en de vocale uitingen (Walker-Andrews, 1997). In tegenstelling tot kinderen met een leeftijd van ongeveer twee maanden, merken Rochat et al. (1999) in hun onderzoek dat kinderen vanaf vier maanden reeds een beginnende discriminatie vertonen in de kwaliteit van de sociale uitwisseling. Ze ontwikkelen een gevoeligheid voor de timing en structuur in de conversatie, waardoor een soort sociale verwachting ontstaat.. Rond zes maanden merken we dat de kinderen beginnen te brabbelen. Het kind zal verschillende klanken samenvoegen zodat er nonsenswoorden gevormd worden. Aanvankelijk zijn dit herhalingen van dezelfde klinker/medeklinkercombinaties maar later worden dit complexere klankengroepjes. Het kind is in staat tot heuse conversaties, doch onverstaanbaar. Dit soort brabbelen blijkt in alle culturen en talen dezelfde te zijn en wordt daardoor universeel brabbelen genoemd (Craeynest, 2008; Vandermeulen, 2008). Vanaf 6 maanden tot 8 maanden In deze fase begint de dyadische, face-to-face interactie langzaamaan plaats te maken voor meer triadische uitwisselingen. Men noemt dit ook wel de ontwikkeling van joint attention of gedeelde aandacht. Deze gedeelde aandacht is, naast imitatie, een zeer belangrijke basis voor de verdere ontwikkeling van de communicatie (Vermeulen, 2008). Trevarthen (1979) noemt dit dan ook het begin van de secundaire intersubjectiviteit. 9

13 Vanaf 8 maanden zal het kind gebruik maken van doelgerichte affectieve signalen en zal het langzaamaan meer en meer zelf initiatief nemen tot contact met de volwassene door bijvoorbeeld, de armpjes uit te steken, te wijzen, etc. (Vermeulen, 2008). Het kind begint dus doelgerichte activiteiten te gebruiken in een affectieve interactie en leert zo cognitieve, communicatieve en sociale vaardigheden op een hoger niveau te vormen (Greenspan & Shanker, 2007). Voorbeelden hiervan zijn het imperatief of protodeclaratief wijzen. Waar het eerste wijzen het doel heeft behoeften te bevredigen, dient het tweede soort wijzen om hun aandacht en/of gevoelens te delen met anderen (Vermeulen, 2008). Aangezien het kind op deze leeftijd moeilijk gericht zijn wijsvinger kan gebruiken, zal het eerst eerder reiken naar bepaalde voorwerpen. Beide zijn belangrijke nonverbale communicatievaardigheden. De complexiteit van de interacties zal stijgen en langzaamaan verwerft het kind steeds meer kennis over de sociale en communicatieve patronen die de basis zijn voor de taalpragmatiek. Het kind leert sociale en emotionele aanwijzingen te herkennen, te lezen en daarop te reageren alsook de eigen signalen in communicatie te brengen. Wilcox, Hailey en Ashland (1996) noemen dit het ontstaan van de intentionele communicatie. Dankzij de communicatie met zijn verzorgers, leert het kind betekenis te geven aan bepaalde acties en leert het dat gedragingen voorspelbaar zijn. Hier begint dan ook het leren over sociale patronen, culturele normen, regels en verplichtingen die karakteristiek zijn voor hun familie, gemeenschap en cultuur (Greenspan & Shanker, 2007). Op vlak van de taalontwikkeling merken we dit aan het feit dat de klanken op deze leeftijd gefilterd of gedifferentieerd worden tot klanken die enkel in de moedertaal voorkomen. Dit noemt men het aangepast of sociaal brabbelen. Geleidelijk aan wordt ook de intonatie en melodie van de moedertaal overgenomen (Craeynest, 2008; Vermeulen, 2008). Het brabbelen heeft nu een duidelijke communicatieve functie en is een duidelijke reactie op een andere persoon, waarmee het kind verbaal contact zoekt (Mönks & Knoers, 2004). Rond deze tijd heeft de hechtingsrelatie zich duidelijk gevormd en ontstaat er separatie-angst en angst voor vreemden (Craeynest, 2008). Oorzaak van deze angsten is een stijging van cognitieve vaardigheden om mensen die ze kennen te onderscheiden van vreemden. Dit is een teken van sociale progressie (Feldman, 2005) Joint attention Definitie Joint attention of gedeelde aandacht wordt, samen met imitatie en spel, als cruciaal gezien in de ontwikkeling van de taal, cognitieve en sociale vaardigheden (Jones, Carr, & Feeley, 2006; Warreyn, et al., 2005). Volgens Tomasello (1995) is joint attention een sociaal-cognitief fenomeen. Het is een cluster van gedragingen in een triadische coördinatie van aandacht tussen het kind, een andere persoon en een object of gebeurtenis. De term kan zeer verwarrend zijn aangezien het vaak verwijst naar een cluster van gedragingen die het gemeenschappelijke doel hebben 10

14 om met een andere persoon op non-verbale wijze te communiceren over een derde entiteit (Bruinsma, Koegel, & Koegel, 2004). Mundy, Sullivan en Mastergeorge (2009) definiëren het als een informatieverwerkingssysteem. Dit systeem integreert een parallelle verwerking van interne informatie van de eigen visuele focus met externe informatie over de visuele focus van derden. Voorbeelden van deze joint attention gedragingen zijn: oogcontact maken, het wisselen van de blik tussen een derde en een object, communicatieve gebaren als wijzen, tonen en reiken om de aandacht van de volwassene naar een bepaalde stimulus te richten en het volgen van de blik of het wijzen van een volwassene in de gewenste richting (Yazbek & D Entremont, 2006). Tomasello (1995) stelt dat, om van joint attention te spreken, het belangrijk is dat beide personen er ook bewust van zijn dat ze naar hetzelfde kijken. Twee personen ervaren iets op hetzelfde moment en weten dit ook van elkaar. De motivatie van het joint attention gedrag is dus puur sociaal, wat inhoudt dat het echt gaat om het willen delen van iets met iemand (Tomasello, 1995). De aanvang van dit joint attention gedrag ziet men als het begin van het herkennen van intenties bij anderen. Kinderen leren de andere te begrijpen als sociale, intentionele wezens (Tomasello, 1995; Yazbek & D Entremont, 2006). Dit intersubjectieve delen houdt dan ook een gedeelde psychologische basis in van waaruit zowel collaboratieve activiteiten met gedeelde doelen en coöperatieve communicatie mogelijk wordt (Tomasello & Carpenter, 2007). Ander onderzoek vond geen correlaties tussen de verschillende vormen van joint attention en sociaal begrip (Slaughter & McConnell, 2003). Dit is bewijs tegen het feit dat het begrip van intentionaliteit als onderliggende factor verantwoordelijk zou zijn voor joint attention gedrag. Men beweert hier dat kinderen intentionele acties kunnen detecteren zonder het te begrijpen of zonder het toedelen van mentale toestanden aan deze acties (Yazbek & D Entremont, 2006) Vormen Imperatieve en declaratieve joint attention In de literatuur wordt regelmatig een onderscheid gemaakt tussen de imperatieve en declaratieve joint attention. Imperatieve gedragingen hebben tot doel het verkrijgen van een gewenst object of het vragen naar bepaalde activiteiten. Hierbij is het eveneens belangrijk dat de communicatie intentioneel is. Dit wil zeggen dat het kind onder andere zijn blik zal wisselen tussen het gewenste object en de persoon van wie hij iets gedaan wilt krijgen (Bruinsma, et al., 2004; Tomasello, 1995). Declaratieve joint attention heeft als doel iets te tonen en/of delen met de ander. De aandacht of het bewustzijn van derden wordt gericht naar de eigen focus van aandacht. Deze gedragingen hebben enkel een sociaal motief (Bruinsma, et al., 2004; Tomasello, 1995). Een belangrijke vaardigheid van joint attention is het declaratieve wijzen. Hier initieert het kind joint attention door het wijzen naar een bepaald object en tegelijkertijd zijn aandacht en blik te coördineren tussen het object en de andere persoon (Warreyn, Roeyers, & De Groote, 2005). Resultaten van het onderzoek van Camaioni, Perucchini, Bellagamba en Colonnesi (2004) toonden aan dat declaratieve wijzen later begrepen en geproduceerd wordt door kinderen 11

15 dan het imperatieve wijzen. Verder blijkt dat het declaratieve wijzen gerelateerd kan worden aan het begrip van de intenties van anderen. Tussen het imperatieve wijzen en het begrip van intenties werd geen relatie gevonden. Initiëren en volgen van joint attention Vervolgens wordt een onderscheid gemaakt tussen het responding to joint attention (RJA) en initiating joint attention (IJA). Bij het eerste zal het kind eerder passief de gedragingen van de volwassenen zoals de richting van de ogen of het hoofd en/of de wijsvinger van een derde volgen. Bij het tweede zal het kind zelf, op een spontane en actieve manier de aandacht van een derde trachten te richten naar een gedeeld referentiepunt. Dit zal het kind doen door gebaren te gebruiken of de blik te wisselen tussen objecten of gebeurtenissen en andere personen (Bruinsma, et al., 2004; Jones, et al., 2006; Mundy, et al., 2009). Onderzoek heeft uitgewezen dat het volgen van joint attention kwalitatief verschillend is van de initiërende vorm (Markus, Mundy, Morales, Delgado, & Yale, 2000; Mundy, et al., 2000; Mundy, Kasari, Sigman, & Ruskin, 1995; Yazbek & D Entremont, 2006). Andere delen van de hersenen blijken actief bij het uitvoeren van IJA-gedragingen dan bij het uitvoeren van RJAgedragingen. IJA zit in de hersengebieden die verantwoordelijk zijn voor de vrijwillige aandachtsregeling en bevat processen die gerelateerd zijn aan bewust en doelgericht gedrag. Dit gedrag wordt beïnvloed door hogere cognitieve en motivationele factoren (Mundy et al., 2000; Mundy et al., 2009). De RJA-gedragingen leggen eerder de nadruk op de informatieverwerking van signalen die anderen uitzenden (Mundy et al., 2009) Aanvang en ontwikkelingsverloop Over de aanvangsleeftijd van joint attention zijn de meningen in de literatuur eerder verdeeld. Dit verschil zou kunnen voortkomen uit de verschillen in de operationele definities die men gebruikt in verschillende onderzoeken (Corkum & Moore, 1998). Aanvankelijk wordt de eerste vorm van joint attention gelegd bij de volwassene die de blikrichting van het kind volgt. Uiteraard speelt het kind hier dan geen actieve rol in (Corkum & Moore, 1998). Toch blijkt de bijzondere betekenis van de blik zich al zeer vroeg te manifesteren. Vanaf twee maanden tonen kinderen een voorkeur voor ogen boven andere aspecten van het gezicht en volgen ze de blik van een volwassene (Woodward, 2003). In deze fase is volgens Tomasello (1995) nog geen sprake van joint attention, wel van simultaan kijken. Dit wil zeggen dat het kind zich zal richten naar dezelfde richting als die van de volwassene, maar het is niet zeker dat dit met eenzelfde focus is. Volgens sommige auteurs zijn kinderen vanaf zes maanden in staat tot een betrouwbare 'gaze following'. Dit is het volgen van de aandacht en acties van een andere persoon door de blik tussen de aandachtsfocus en een andere persoon te verwisselen (Butterworth & Jarrett, 1991). Hierbij stelt men zich wel de vraag vanaf wanneer en in hoeverre kinderen dan ook erkennen dat er gedeelde aandacht is (Moore & Corkum, 1994). Andere studies beweren dan dat er pas sprake is van betrouwbaar joint attention gedrag vanaf de leeftijd van tien-twaalf maanden (Corkum & Moore, 1995, 1998; Morissette, Ricard, & 12

16 Gouin-Decarie, 1995). Via contingente feedback zou joint attention wel vanaf acht maanden aangeleerd kunnen worden. Ondanks het feit dat Tomasello (1995) in zijn definitie van joint attention aanhaalt dat kinderen bewust moeten zijn van de intentionaliteit van anderen, wordt dit in verschillende andere studies in vraag gesteld. Zo stellen bepaalde auteurs (Corkum & Moore, 1998; D Entremont, 2000; Legerstee, et al., 2000) zich de vraag of kinderen echt de blik volgen, of zich eerder baseren op de lichaamsoriëntatie van een andere persoon, zoals de hoofdrichting of lichaamshouding. Daarbij kan de vraag gesteld worden of hun focus van aandacht dan dezelfde is als die van de andere. Onderzoek hiernaar wees uit dat kinderen van zes maanden wel gevoelig zijn voor de focus van volwassen communicatie naar een derde entiteit. Dit wil niet zeggen dat ze dan ook effectief besef hebben van de achterliggende mentale aspecten. Wel leidt deze gevoeligheid ertoe dat ze reeds aspecten waarnemen die belangrijk zijn voor het latere begrip van intentioneel gedrag (Legerstee et al., 2000). Kinderen jonger dan twaalf maanden zullen zich dus vooral baseren op de lichaamsoriëntatie in plaats van de oogoriëntatie om de 'blikrichting' te volgen (Corkum & Moore, 1995). Pas vanaf achttien maanden is het volgen van de blik betrouwbaar wanneer de volwassen enkel zijn ogen beweegt (Butterworth & Jarret, 1991). Brooks en Meltzoff (2005) daarentegen vonden dat kinderen vanaf tien maanden reeds anders reageren op een volwassene die zijn hoofd draait met open of gesloten ogen. Vanaf het moment dat kinderen het belang van de ogen begrijpen, hebben ze een significante stap vooruit gemaakt in het verwerven van een volwassen begrip van de intentionele toestand van anderen. In het verlengde hiervan beschrijven Tomasello, Carpenter, Call, Behne & Moll (2005) de ontwikkeling van JA in drie fases in wat kinderen "weten van andere mensen". In de eerste fase, van drie tot acht maanden, kunnen kinderen contingenties waarnemen tussen hun eigen acties en emoties ten opzicht van die van anderen maar hebben nog geen begrip van de interne mentale doelen. In de tweede fase, rond negen maanden, verwerven kinderen vaardigheden in het delen van aandacht en activiteiten. Hier spreekt men van een gedeelde perceptie in plaats van gedeelde aandacht omdat de sociaal-cognitieve capaciteit nodig om andermans interne mentale representaties te begrijpen, nodig om van echte joint attention te spreken, nog niet aanwezig is. Deze vaardigheid ontstaat pas in de laatste fase, tussen twaalf en vijftien maanden, waar kinderen echt actief worden in het initiëren van joint attention door hun oogcontact te wisselen tussen een andere persoon en een object of gebeurtenis. Op deze leeftijd ontstaan dus de basisvaardigheden en motivaties nodig voor gedeelde aandacht. Mundy et al. (2009) gaan niet akkoord met Tomasello et al. (2005) die beweren dat er pas joint attention mogelijk is vanaf twaalf maanden. Mundy et al. (2009) spreekt over 'a parallel and distributed-processing model of Joint attention'. Volgens hen beginnen kinderen vanaf drie à vier maanden reeds te oefenen met joint attention gedragingen. Zelfs het actieve wisselen van de blik tussen een persoon en een object, waarvan men dacht dat dit pas vanaf twaalf maanden ontstaat, blijkt al rond acht à negen maanden te ontwikkelen (Mundy et al., 2007). 13

17 Uit het onderzoek van Mundy et al. (2009) blijkt dat RJA, het systeem dat de onvrijwillige aandacht regelt, reeds begint te ontwikkelingen in de eerste drie levensmaanden. De ontwikkeling van intentionele controle van visuele aandacht begint dan rond de drie à vier maanden (Mundy et al., 2009). Kinderen van vier maanden hebben de vaardigheden om bepaalde automatische oogbewegingen te onderdrukken om te kunnen reageren op een tweede, meer aantrekkelijke stimulus. Kinderen van zes maanden hebben dan de mogelijkheid om te reageren op een perifeer object, zelfs wanneer er centrale en concurrerende stimuli aanwezig zijn (Mundy et al., 2009). Mundy (2003) veronderstelt dat bovenstaande functies voortkomen uit eenzelfde "pathway" die de intentionele blikwisseling tussen interessante gebeurtenissen en sociale partners mogelijk maakt Interactie tussen verzorgers en kind In joint attention interacties met de verzorger ontwikkelen kinderen strategieën om te leren over de wereld (Corkum & Moore, 1998). Deze interacties creëren dus een sociale context waarin kinderen leren verschillende communicatieve vaardigheden te integreren (De Groote, et al., 2006). Daarbij is het zo dat joint attention episodes ook een belangrijke context bieden voor het delen van culturele betekenis (Adamson, McArthur, Markov, Dunbar, & Bakeman, 2001). Er is reeds onderzoek gevoerd naar de rol van verzorger in interactie met het kind in relatie met de verdere ontwikkeling. Dit wees uit dat de hoeveelheid tijd die de verzorger en het kind spenderen aan joint attention episodes, positief gerelateerd is aan de taalvaardigheid op latere leeftijd (Dunham & Dunham, 1992; Markus, et al., 2000; Mundy, et al., 2007; Smith & Ulvund, 2003). De vaardigheden van de verzorger in het uitlokken en beantwoorden van het joint attention gedrag van het kind, zou de lexicale ontwikkeling bevorderen. Deze vaardigheden van de verzorgers zorgen ervoor dat kinderen leren over zowel de sociale als de niet-sociale wereld (Markus, et al., 2000; Moore & Dunham, 1995 ). Hoe vaker kinderen en hun verzorgers joint attention interacties aangaan, hoe meer optimale sociale leermogelijkheden er gecreëerd worden (Mundy et al., 2007; Smith & Ulvund, 2003). De laatste tijd interesseert men zich ook in de individuele verschillen van het kind, los van de bijdrage van de verzorger. Dit is aan te raden aangezien individuele verschillen alsook voorspelbaar zijn voor het verloop van de ontwikkeling. Het lijkt zeer waarschijnlijk dat vroege ervaringen met de verzorger een impact hebben op de non-verbale communicatievaardigheden van het kind. Maar het kan evenzeer zo zijn dat de vroege verschillen in ontwikkeling van het kind, zoals capaciteit om deel te nemen aan joint attention, zelf een invloed heeft op de dyadische interacties tussen verzorger en kind en dus ook op de toekomstige taalontwikkeling (Baldwin, 1995; Markus, et al., 2000; Mundy & Gomes, 1998). Yoder en Warren (1993) spreken in dit opzicht van een transactioneel perspectief, waarin de communicatieve partners elkaar non-stop beïnvloeden. Dit suggereert complexe en multidirectionele relaties tussen het kind en zijn of haar omgeving. 14

18 Belang voor de verdere ontwikkeling Onderzoek heeft uitgewezen dat joint attention vaardigheden een rol spelen in de taalontwikkeling, sociale ontwikkeling, cognitieve ontwikkeling, emotionele ontwikkeling en sociaal-cognitieve ontwikkeling of Theory of Mind (De Groote et al., 2006). Mundy et al. (2009) wees ons onlangs nog op het belang van joint attention voor het sociale leren, de ontwikkeling van symbolisch denken, sociale cognitie en sociale competentie doorheen het leven. De gedeelde aandacht is het begin van een heel verschillend type van sociaal bewustzijn, namelijk het intentioneel begrip dat de basis legt voor latere vormen van mentaal begrip (Moore & Corkum, 1994). Dit is fundamenteel voor het sociale leren en voor de sociale referentie (Baldwin, 1995). Het belang van joint attention op de verdere ontwikkeling wordt ook duidelijk in het onderzoek naar autismespectrumstoornissen. Vele studies toonden reeds aan dat er significante tekortkomingen zijn van zowel het produceren als het begrijpen van joint attention gedragingen bij kinderen met autisme. Zij blijken zelden tot nooit gebruik te maken van gedragingen als declaratief wijzen of het volgen van een blik om interesse in een object of gebeurtenis te delen (Adamson, et al., 2001; Charman, et al., 1997; Dawson, et al., 2002; Misailidi, 2002; Mundy, Sigman, & Kasari, 1994). Samen met spel en imitatie spelen de joint attention gedragingen een belangrijke rol in zowel de expressieve als receptieve taalontwikkeling, dit blijkt uit verschillende onderzoeken van de zowel atypische als typische ontwikkeling (Calandrella & Wilcox, 2000; Charman, et al., 2000; Markus, et al., 2000; McCathren, Yoder, & Warren, 1999a; McCathren, Yoder, & Warren, 1999b; Morales, et al., 2000; Mundy et al., 1995) Uit het onderzoek van Calandrella & Wilcox (2000) kwam dat intentionele non-verbale communicatieve gedragingen, waarbij oogcontact een rol speelt, voorspellend zijn voor het latere expressieve taalgebruik. Daarbij waren aantal gebaren zoals wijzen, reiken of geven zonder oogcontact eerder voorspellend voor het receptieve taalgebruik. Dunham & Dunham (1992) leggen de invloed van joint attention op de taalontwikkeling uit aan de hand van woord-object verbindingen. Zowel RJA als IJA spelen hier een rol in. Dankzij RJA volgen kinderen de blik van hun verzorger naar het juiste deel van de omgeving. Op deze manier leren kinderen het taalgebruik van hun ouders te linken aan het object waarnaar de ouders refereren (Baldwin, 1995). IJA zorgt ervoor dat kinderen objecten van interesse en verlangen kunnen delen met anderen. Wanneer ouders hun kind hierin volgen, kunnen ze het op dat moment nieuwe informatie bieden in een context waar de aandacht en interesse van het kind optimaal is (Tomasello & Farrar, 1986). Andere auteurs leggen vooral de nadruk op het belang van RJA aan in verband met de taalontwikkeling (Morales, et al., 2000; Mundy & Gomes, 1998; Mundy, et al., 1995; Ulvund & Smith, 1996). Recent werden deze individuele verschillen tussen kinderen op vlak van RJA zelfs op zes maanden onderzocht en ook op deze jonge leeftijd bleken verschillen voorspelbaar te zijn voor de toekomstige taalontwikkeling (Morales, Mundy, & Rojas, 1998). 15

19 Hieruit volgt dat wanneer kinderen weinig mogelijkheden of vaardigheden hebben om deel te nemen aan joint attention interacties, ze beperkt zijn in elke context waar sociaal leren nodig is en dus ook in de capaciteit tot het aangaan van relaties en verbondenheid (Mundy, et al., 2009). Ouders en iedereen die professioneel met kinderen bezig is, dienen in het belang van de latere ontwikkeling van kinderen, hen regelmatig te betrekken in activiteiten die de ontwikkeling van deze joint attention vaardigheden stimuleren (Morales et al., 2000). 16

20 2. Sociaal-economische factoren en opvoeding 2.1 Wat zijn sociaal-economische factoren? In onze maatschappij is er sprake van een ongelijke verdeling van middelen, wat aanleiding geeft tot het ontstaan van een sociale hiërarchie (Mackenbach & Kunst, 1997). In het verlengde hiervan spreken Reynders, Nicaise en Van Damme (2005) van SES als gevolg van ongelijke kansen. Hiermee hebben ze het over een ongelijke verdeling van verschillende vermogensbronnen (menselijk, economisch, cultureel en sociaal kapitaal) waarover gezinnen beschikken. Vaak doelt men met het gebruik van SES op de economische en sociale positie van een persoon of het gezin binnen deze hiërarchie (Mackenbach & Kunst, 1997; Reynders, et al., 2005). Men gaat ervan uit dat gezinnen met een hoge SES hun kinderen een waaier aan diensten, goederen, ouderlijke vaardigheden en sociale connecties kunnen bieden die voordelig zijn voor de verdere ontwikkeling. Hiertegenover staat dan de bezorgdheid dat kinderen van ouders met een lage SES een tekort zullen hebben aan deze bronnen en ervaringen, wat hen kwetsbaar maakt voor allerlei ontwikkelingsproblemen (Brooks-Gunn & Duncan, 1997). Vanuit deze aanname is de interesse in het verband tussen SES en de ontwikkeling van kinderen gegroeid. In onderzoek naar de ontwikkeling van het kind, wordt de thuissituatie vaak gekoppeld aan het begrip socio-economische status (of SES). Over dit complexe begrip is noch over de definitie, noch over de wijze waarop dit concept gemeten dient te worden een consensus (McLoyd, 1997; Reynders, et al., 2005). Het feit dat SES een breed en meerduidig concept is, maakt dat er geen algemene overeenkomst is over factoren die er al dan niet toe behoren. Volgens Guo en Harris (2000) wordt SES het best beschreven als kapitaal. Tot kapitaal behoren zowel de materiële of financiële bronnen als de niet-materiële bronnen zoals educatie en sociaal kapitaal. Met dit laatste bedoelt men alle sociale verbanden waardoor de sociale positie kan gehandhaafd of verbeterd worden (Coleman, 1988). Het financiële kapitaal wordt vaak gedefinieerd als een combinatie van inkomen en beroepsstatus. Beide factoren samen benaderen dit concept beter dan elk apart. Enkele auteurs nemen naast deze twee items ook nog de totale waarde van de bezittingen mee in acht (Entwisle & Astone, 1994; Ostrove, Feldman, & Adler, 1999). Wat het sociale en menselijke kapitaal betreft, stellen sommige auteurs dat beroepsstatus ook hier een indicator voor kan zijn (Entwisle & Astone, 1994; Rodrigo, Janssens, & Ceballos, 2001). Zo blijkt dat beroepsstatus vaak een vermoeden geeft over het sociale netwerk en verband houdt met ouderlijke vaardigheden en competenties. Aangezien het zo moeilijk is om SES eenduidig te formuleren, zijn de indicatoren die men ervoor gebruikt vaak afhankelijk van het gevoerde onderzoek. In de meeste onderzoeken bevat de SES-variabelen volgende indicatoren: inkomen, opleidingsniveau en beroepsstatus. Onderzoek heeft dan ook uitgewezen dat deze drie samen de verklaarde variantie van dit construct doen toenemen en het construct in zijn totaliteit het beste 17

21 representeren (Bradley & Corwyn, 2002; Lahelma, Martikainen, Laaksonen, & Aittomaki, 2004; Mackenbach & Kunst, 1997; Powers; Nam & Terrie in: OASD, 2000; Reynders, et al., 2005) Aanvullende maten zijn volgens Nam en Terrie (in: OASD, 2000) tewerkstelling, bezit, cultureel en sociaal kapitaal. Uit allerlei onderzoeken is gebleken dat SES effect heeft op verschillende aspecten van die ontwikkeling. Het doel van huidig onderzoek is dan ook na te gaan via welke wegen SES hierop een invloed uitoefent (Hoff, 2003). Het feit dat SES en de ontwikkeling geen eenduidige concepten maar eerder veelzijdige begrippen zijn, maakt dat onderzoek hiernaar vaak moeilijk is. Verder covariëren verschillende factoren, die ook een invloed hebben op de ontwikkeling, met SES. Dit zorgt ervoor dat het moeilijk is om onderliggende causale relaties te ontdekken tussen SESfactoren en de ontwikkeling van het kind (Hoff, Laursen, & Tardif, 2002). Ook Lahelma et al. (2004) concluderen net als enkele voorgaande onderzoeken (Ensminger & Fothergill, 2003; Rahkonen et al., 2000; Ross & Wu, 1995) dat SES- indicatoren vaak interageren met andere variabelen. Een oorzaak is dat de gevolgen van een lage SES vaak samengaan met andere factoren die eveneens een invloed hebben op de ontwikkeling (Bradley & Corwyn, 2002). Hierdoor kunnen de effecten van bepaalde SES-indicatoren vaak gemedieerd of uitgelegd worden door andere indicatoren. Het is dus niet eenvoudig om met precisie de processen te onderscheiden waarin SES invloed uitoefent op de ontwikkeling en het welzijn van het kind. Bradley en Corwyn (2002) vernoemen dan ook het bestaan van co-factoren (of modererende factoren), die verbonden zijn aan SES. Voorbeelden hiervan zijn minderheidsstatus, eenoudergezinnen, etc. Het is niet gemakkelijk om SES te scheiden van deze co-factoren omdat deze vaak het effect van SES versterken. Daarbij halen ze ook aan dat doorheen de levensjaren het belang van deze "derde variabele" kan veranderen. Zo heeft de invloed van de buurt weinig directe effecten op een baby dan op een adolescent. Als gevolg van de huidige maatschappelijke veranderingen valt de laatste tijd een toename aan eenoudergezinnen op. Dit heeft zowel gevolgen op financieel maar evenzeer op pedagogisch vlak. Steeds meer stelt men zich dan ook de vraag of de gezinssituatie dient opgenomen te worden als een dimensie van SES (Reynders et al., 2005). De SES-indicatoren oefenen deels onafhankelijk en deels interafhankelijk van elkaar een invloed uit op de ontwikkeling. Het risico bestaat dat de voorspellende kracht van deze indicatoren eerder vruchteloos zal blijven wanneer de interrelaties tussen de verschillende indicatoren genegeerd wordt. Lahelma et al. (2004) raden dan ook aan dat toekomstig onderzoek zich niet focust op het onderzoeken van slechts één enkele indicator. De complexe relaties tussen de verschillende socio-economische indicatoren mogen niet over het hoofd gezien worden in een zoektocht naar de statistisch sterkste indicator. 18