Hoofdstuk 1 Muziek in het onderwijs.

Transcriptie

1 Hoofdstuk 1 Muziek in het onderwijs. In het eerste gedeelte van dit hoofdstuk worden verschillende visies beschreven die het belang van het geven van muziekonderwijs op de basisschool ondersteunen. In deze paragraaf komen verschillende visies aan bod. In het tweede gedeelte van dit hoofdstuk wordt beschreven wat goed muziekonderwijs inhoud. Wat wordt er nu verstaan onder goed muziekonderwijs? 1.1 Visies over het belang van muziekonderwijs in het basisonderwijs. In deze paragraaf zullen verschillende visies over het belang van muziekonderwijs in het basisonderwijs worden beschreven. Sommige visies overlappen elkaar, sommige zullen van elkaar verschillen of elkaar zelfs tegenspreken Visie volgens Van der Lei, Haverkort en Noordam Om de relevantie van het muziekonderwijs voor leerlingen op de basisschool te bepalen, moet er volgens Van der Lei, Haverkort en Noordam (2004) vanuit een aantal perspectieven naar het vak worden gekeken. Het eerste perspectief is volgens Van der Lei et al. (2004) het perspectief vanuit de ontwikkeling van het kind. Opvoeding en onderwijs zijn er op gericht om het unieke van kinderen een kans te geven zich te ontplooien. Daarbij hebben zij succeservaringen nodig en verkennen ze de wereld op hun eigen manier. Onderwijs en opvoeding dienen dan ook volgens Van der Lei et al. (2004) aan de voorkeuren en mogelijkheden van de kinderen tegemoet te komen. Voor het muziekonderwijs betekent dit dat er iets mankeert aan de opvoeding van kinderen als de muzikale intelligentie en/of de muzikale competenties van kinderen niet de kans krijgen om zich te ontwikkelen. Kinderen bezitten namelijk al over de nodige muzikaliteit (Honing, 2009). Maar wanneer er volgens Van der Lei et al. (2004) hier niks mee wordt gedaan, dan zal er weinig van de muzikaliteit overblijven wanneer de kinderen volwassen worden. Van der Lei et al. (2004) vinden dat er met kinderen op vroege leeftijd gewerkt moet worden aan typische muzikale aandachtsgebieden zoals het trainen van auditieve waarnemingsvermogen of het bijbrengen van maat en ritme. Het tweede perspectief dat Van der Lei et al. (2004) beschrijven is het culturele perspectief. Een school moet zich realiseren dat muziek een wezenlijk onderdeel van de Nederlandse cultuur is. Muziek betekent iets voor iedereen. Onze maatschappij verwacht volgens Van der Lei et al. (2004) dat kinderen zich op de basisschool al op kunstzinnig gebied oriënteren. Zo raken ze onder andere vertrouwd met wat onze cultuur aan muziek heeft voortgebracht en kunnen ze later op hun eigen wijze deelnemen aan het muziekleven. Het derde en tevens laatste perspectief is volgens Van der Lei et al. (2004) het sociaalmaatschappelijk perspectief. Kinderen moeten leren om samen met anderen te functioneren in onze multiculturele samenleving. Daarvoor zijn kennis, vaardigheden en attituden nodig. Dat betekent dat het vak muziek in sociaal-maatschappelijk opzicht kinderen verder helpt. In de huidige maatschappelijke werkelijkheid dringt muziek door tot bijna alle aspecten van het menselijk bestaan Visie volgens de Vugt De Vugt (2005) richt zich nadrukkelijker op de vaardigheden en aspecten van leren die voor muziek interessant zijn. Over het leren van muziek valt volgens De Vugt (2005) veel te zeggen wat eigenlijk voor alle leren geldt. Kinderen moeten bijvoorbeeld begrippen, symbolen, conventies enz. leren die binnen het gebied muziek belangrijk zijn. Vervolgens moeten zij daar flexibel mee kunnen omgaan. Daarbij is het volgens De Vugt (2005) belangrijk dat de kinderen bepaalde vaardigheden worden aangeleerd. De Vugt (2005) beschrijft vier vaardigheden die van belang zijn. De eerste vaardigheid die De Vugt (2005) beschrijft is de cognitieve vaardigheid. Muziek helpt bij het ontwikkelen van cognitieve vaardigheden. Wanneer het kind bijvoorbeeld een muziekinstrument bespeelt, is het bezig met verschillende denkprocessen. Denkprocessen spelen een fundamentele rol in het leren volgens De Vugt (2005) en door te leren verkrijgen kinderen kennis.

2 De tweede vaardigheid die De Vugt (2005) beschrijft is de auditieve vaardigheid. Muziek helpt volgens De Vugt (2005) bij het ontwikkelen van de vaardigheid om goed te kunnen luisteren. Bijvoorbeeld om te horen of iets zuiver is. De Vugt (2005) is van mening dat deze vaardigheid wordt onderbelicht door de manier waarop notatie wordt gehanteerd. Sloboda (2002, zoals beschreven in De Vugt, 2005) vindt dat er niemand zal zijn, die een normaal kind leert lezen in een stadium waarin het nog leert spreken. Eerst dient er een muzikale gevoeligheid te worden ontwikkeld voor het gehoor, voordat notatie wordt geïntroduceerd. De derde vaardigheid die De Vugt (2005) beschrijft is de motorische vaardigheid. Het leren van motorische vaardigheden is bij het spelen van een muziekinstrument een belangrijk onderdeel. Daarbij is er een bepaalde hiërarchie binnen de motorische vaardigheden die De Vugt (2005) beschrijft. Eerst begint het kind met imitatie. Het kind vormt zich een globale voorstelling van de beweging en de klank door te luisteren, te observeren of door eventueel na te doen. Daarna wordt de totale handeling opgesplitst in onderdelen. De totale handeling wordt zo opgebouwd en alle onderdelen worden apart geoefend. Vervolgens komt de coördinatie aan bod. Alle deelhandelingen worden nu achter elkaar gedaan zodat er een samenhangend handelingspatroon ontstaat. Het gevoel dat in de spieren ontstaat, is daarbij belangrijk en vormt uiteindelijk een geheugenpatroon. Als laatste komt het automatiseren. Wanneer de beweging vloeiend verloopt, zonder erbij na te hoeven denken, ontstaat automatisering. De laatste vaardigheid die De Vugt (2005) beschrijft is de muzikale vaardigheid. Muzikale vaardigheden kunnen volgens De Vugt (2005) worden opgevat als alle vaardigheden die te maken hebben met het leren van muziek. Muzikale vaardigheden dragen volgens De Vugt (2005) bij aan de ontwikkeling van expressie en muzikaliteit Visie volgens Bastian en Koopman Bastian (2003) heeft onderzoek gedaan naar de verschillen in leerprestaties tussen scholen waarbij kinderen grondig muziekles kregen en scholen waar dat niet gebeurde. Met behulp van de bevonden resultaten komt Bastian (2003) met redenen waarom muziekonderwijs van belang is voor het basisonderwijs. Volgens Bastian (2003) zal het sociaal gedrag bij kinderen die grondig muziekles krijgen verbeteren. Muziekonderwijs en muziek maken dragen bij aan een beter klassenklimaat. Muziekonderwijs bevordert volgens Bastian (2003) daarbij ook de schoolprestaties. Uit zijn onderzoek blijkt dat muziekonderwijs de intelligentie bij kinderen stimuleert. Muziek kan volgens Bastian (2003) dan ook compensatie bieden voor de cognitieve en sociale gebreken die het milieu hen meegeeft. De laatste reden die Bastian (2003) noemt is dat muziekonderwijs grote concentratieproblemen bij kinderen vermindert. Muziek ontwikkelt vaardigheden die met concentratie te maken hebben en zorgt ervoor dat de concentratie niet sterk afneemt. Koopman (2005) bekijkt de argumenten van Bastian (2003) waarom muziekonderwijs van belang is kritisch. Koopman (2005) vindt dat de uitspraak 'Muziek maakt slim' kort door de bocht is. In zijn ogen suggereert deze uitspraak dat muziek een bevoorrechte positie heeft in het ontwikkelen van intelligentie. Kinderen die aan muziek doen ontwikkelen zich tot intelligente mensen, terwijl kinderen die weinig met muziek doen dom zullen blijven. Koopman (2005) is meer van mening dat muziek in een bepaalde fase van de jeugd een gematigd positief invloed heeft op de ontwikkeling van intelligentie. Daarnaast vindt Koopman (2005) dat resultaten die gunstig zijn voor Bastian (2003) vol in het licht worden gezet en uitkomsten die niet gunstig zijn worden weggelaten. Op het gebied van de sociale vaardigheden zet Koopman (2005) vraagtekens bij de manier waarop dit is onderzocht. Volgens Koopman (2005) presenteert Bastian (2003) geen resultaten over hoe kinderen omgaan met agressiviteit, onzekerheid, enzovoort. De resultaten betreffen enkel gegevens over hoe kinderen hun eigen situatie op school beoordelen. De conclusie van Bastian (2003), dat muziekonderwijs de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen bevordert, vindt Koopman (2005) zeer voorbarig. Koopman (2005) heeft een visie die meer gericht is op de intrinsieke waarde van muziek. Muziek is volgens Koopman (2005) verbonden met de kernaspecten van het menselijk bestaan. Muziek sluit aan bij de ontwikkeling van de totaliteit van de mentale en geestelijke vermogens en ook bij het

3 beleven van sociale verbanden. Naar zijn idee kunnen mensen worden overtuigd voor muziekonderwijs door te zeggen dat muziek niet zozeer een genoegen is, maar een complexe activiteit die de meest wezenlijke functies van de mens aanspreekt. 1.2 Visie op goed muziekonderwijs Volgens Van der Lei et al (2004) heeft het basisonderwijs de taak om zorg te dragen voor de ontwikkeling van kinderen tot competente mensen. Daarbij verwerft het kind kennis, inzicht en vaardigheden op diverse gebieden en ontwikkelt zich binnen deze competentiegebieden. Muziek is één van die gebieden. Volgens Van der Lei et al. (2004) blijft het vak muziek daarbij niet beperkt tot de ontwikkeling van competenties op het creatieve vak. Zij stellen dat goed muziek onderwijs bijdraagt aan meerdere competentiegebieden. Vrolijk (2009) onderscheidt daarentegen vier beroepsrollen die voor muziek een rol spelen. Aan deze beroepsrollen zijn de zeven lerarencompetenties volgens het SBL (2006) gekoppeld. In deze paragraaf komen de visies op goed muziekonderwijs volgens Van der Lei et al. (2004) en Vrolijk (2009) aan bod Visie volgens Van der Lei, Haverkort en Noordam Volgens Van der Lei et al. (2004) heeft het basisonderwijs de taak om zorg te dragen voor de ontwikkeling van kinderen tot competente mensen die zich zeker voelen in hun wereld. Daarbij verwerft het kind kennis, inzicht en vaardigheden op diverse gebieden en ontwikkelt zich binnen deze verschillende competentiegebieden. Muziekonderwijs draagt volgens Van der Lei et al. (2004) niet alleen bij aan de creatieve competentie. Zij stellen dat het vak muziek ook een bijdrage levert aan andere competentiegebieden. Deze competentiegebieden zullen nu elk aan bod komen Muziekonderwijs en de cognitieve competentie Bij de ontwikkeling van de cognitieve competentie gaat het volgens Van der Lei et al (2004) om het kennen, om het weet hebben van, maar ook om het geven van betekenis aan datgene wat men weet. De ontwikkeling van de cognitieve competentie heeft betrekking op het vermogen tot representatie, op de kwaliteit van het muzikaal geheugen en op de structurering van de tijd en ruimte Muziekonderwijs en de creatieve competentie Creativiteit is volgens Van der Lei et al. (2004) het vermogen om uit ervaringen nieuwe wegen te bedenken en producten of ideeën te vormen. Met muziek komt creativiteit vooral tot uiting in het ontwerpen en improviseren. Daarbij is het ontwerpen een cognitief creatief proces en improviseren de creatieve uiting Muziekonderwijs en de sociaal-emotionele competentie Musiceren in de klas houdt volgens Van der Lei et al. (2004) in dat er samen een goede prestatie wordt geleverd, waarbij het individu zich inzet voor een gezamenlijk resultaat. Samen muziek maken is volgens Van der Lei et al (2004) van bijzondere waarde voor de ontwikkeling van de sociaal-emotionele competentie. De aandacht voor emotie in muziek zou volgens Van der Lei et al. (2004) kinderen helpen ook om te gaan met hun eigen emoties. Daarbij kunnen zij muziek maken met een emotionele lading. Muziek helpt hen die emoties uit te drukken Muziekonderwijs en de zintuiglijke competentie Volgens Van der Lei et al. (2004) is er een duidelijke relatie tussen het auditief waarnemingsvermogen en de muzikale ontwikkeling. Een goed auditief waarnemingsvermogen is van groot belang voor de muzikale ontwikkeling en wordt, onafhankelijk van de wel of niet aanwezige talenten, in het muziekonderwijs gestimuleerd. Kinderen leren volgens Van der Lei et al. (2004) door goed muziekonderwijs hun gehoorindrukken te verfijnen. Ze kunnen verschillen in tempo, hoogte, sterkte en instrumentale klankkleuren gedifferentieerd waarnemen, Hierop kunnen de kinderen dan reageren en deze benoemen. Door middel van luisteropdrachten leren de kinderen volgens Van der Lei et al. (2004) de diverse aspecten van een totaal klankbeeld te onderscheiden: klankaspecten, vormaspecten en betekenisaspecten.

4 Muziekonderwijs en de motorische competentie Door in het muziekonderwijs ruimte te bieden aan het bewegen op muziek zal dit volgens Van der Lei et al. (2004) ten goede komen aan de grove motoriek. Hierdoor ontwikkelt de grove motoriek van jonge kinderen. Bij muziek maken draait het meer om de fijne motoriek. Omdat het spelen van instrumenten muzikaal pas interessant wordt door toepassing van fijne en grove motoriek, vinden Van der Lei et al. (2004) dat dit voor de ontwikkeling van de motorische competentie zeer zinvol is. Daarbij zijn zorgvuldigheid en concentratie twee belangrijke voorwaarden. Een bijzondere toepassing van fijne motoriek is volgens Van der Lei et al. (2004) het gebruik van de stembanden. Door te zingen leren de kinderen hun stem te gebruiken. Hierdoor zullen zij de verschillende mogelijkheden van een stem ontdekken. Een school waar niet gezongen wordt erkent volgens Van der Lei et al. (2004) de noodzaak om kinderen te leren hun stem optimaal te gebruiken. Naast de oog-handcoördinatie bestaat er volgens Van Der Lei et al (2004) ook een gehoorstemcoördinatie. Kinderen die niet in staat zijn om de spanning van de stembanden goed in overeenstemming te brengen met de informatie die zij opvangen via de oren, worden in het muziekonderwijs brommers genoemd. Op scholen waar kinderen de mogelijkheid krijgen om zingend hun stembanden en gehoor te ontwikkelen komen volgens Van der Lei et al. (2004) nauwelijks brommers voor Visie volgens Vrolijk Vrolijk (2009) gaat uit van de zeven competenties die het SBL (2006) beschrijft waarmee goed onderwijs vertaald kan worden. Volgens Vrolijk (2009) zijn deze zeven lerarencompetenties gekoppeld aan vier beroepsrollen. Deze beroepsrollen zijn ook terug te zien in goed muziekonderwijs. Vrolijk (2009) onderscheidt de volgende vier beroepsrollen: pedagogisch verantwoordelijk, vakinhoudelijk en didactische keuzes kunnen maken, organisatorisch bekwaam en interpersoonlijk competent. Vrolijk (2009) legt binnen het muziekonderwijs vooral de nadruk op het vakinhoudelijke en vakdidactische. Binnen de vakinhoudelijke en vakdidactische competentie beschrijft Vrolijk (2009) vier betrokkenheidsniveaus. Deze vier betrokkenheidsniveaus zijn hieronder in tabel 1 uitgewerkt. Tabel 1. Vakinhoudelijk en didactisch competent vanuit vier betrokkenheidsniveaus Niveau Competentie 1. Muziek en ik Focus op de leerkracht zelf en het beheersen van de muzikale inhouden 2. Muziek en de taak Focus op de taak als leerkracht en op het onderzoeken van mogelijkheden hoe didactiek en leermiddelen te hanteren ten behoeve van een krachtige muzikale leeromgeving 3. Muziek en het kind Focus op het kind en de mogelijkheden om met de eigen competenties muzikale leerinhouden aan te bieden op hun muzikale behoefte en ontwikkeling 4. Muziek en de school als organisatie Focus op het functioneren als collega in de school als organisatie en op het realiseren van cultuureducatie. 1.3 Uitvoeren van goed muziekonderwijs In de vorige paragrafen zijn de verschillende visies op het belang van muziekonderwijs en ook de visie op goed muziekonderwijs beschreven. In deze paragraaf zal beschreven worden hoe een leerkracht goed muziekonderwijs kan uitvoeren. Van der Lei et al. (2004) beschrijven hier het KVBmodel voor. Vrolijk (2009) beschrijft ook het KVB-model van Van der Lei et al.(2004), maar kijkt ook verder. Vrolijk (2009) beschrijft het sturen en volgens van het leerproces bij muziekonderwijs. In deze paragraaf komen de visies van Van der Lei et al. (2004) en Vrolijk (2009) op het uitvoeren van goed muziekonderwijs aan bod Het KVB-model Volgens Van der Lei et al. (2004) kan muziek vanuit drie invalshoeken bekeken worden: klank, vorm en betekenis. De klank, vorm en betekenis van muziek zijn altijd wel te onderscheiden. Daarbij is er ook een samenhang tussen deze drie invalshoeken. Van der Lei et al. (2004, p. 25) definiëren muziek als volgt: Muziek is in vorm gezette klank die betekenis heeft voor mensen.

5 Klank Bij de klank van muziek gaat het volgens Van der Lei et al. (2004) over de volgende eigenschappen: klankduur, klankhoogte, klanksterkte en klankkleur. Elke klank die er te horen is, heeft een bepaalde lengte. Van elke klank is er een klankduur te definiëren en vast te leggen. Dit kan grafisch (een simpele lijn) of traditioneel (het bekende notenschrift). Bij klankduur horen de muzikale aspecten: maat, ritme, tempo en articulatie. Klanken kunnen ook in hoogte verschillen. Klanken die door meting van hun trillingsgetal exact te definiëren zijn, noemen Van der Lei et al. (2004) tonen. Bij klankhoogte horen de muzikale aspecten: toonhoogteverschillen en samenklank in melodieën. Klanksterkte heeft betrekking op het geluid dat te horen is. Klanksterkte is te meten in absolute waarden (decibellen), maar in muziek wordt de klanksterkte vaak aangegeven met woorden als: zeer zacht, zacht, matig zacht of zeer sterk. Dit is alleen een relatieve aanduiding, want een zeer sterk geluid kan door verschillende mensen anders worden ervaren. Het gaat bij klanksterkte om het muzikale aspect dynamiek. Bij klankkleur gaat het om het karakter van de klank. Elke klankbron heeft volgens Van der Lei et al. (2004) een eigen klankkleur en is daardoor te onderscheiden van andere klankbronnen. Dit geldt voor instrumenten als voor de menselijke stem. De kleur van een klank kan vastgelegd worden in een omschrijving van bijvoorbeeld het instrument, de stem of een ensemble en orkest Vorm Muziek is volgens Van der Lei et al. (2004) in vorm gezette klank die betekenis heeft voor mensen. Door het toepassen van de vormprincipes herhalen, contrasten en variaties kan muziek een bepaalde structuur krijgen. Bij vorm onderscheiden Van der Lei et al. (2004) de volgende eigenschappen: vormprincipes, vormeenheden, vormtechnieken en compositievormen. Bij vormprincipes draait het om de structuur van het muzikale stuk. Hoe worden de klanken vorm gegeven? Bij vormprincipes horen de muzikale aspecten: herhaling, contrast en variatie. Bij vormeenheden gaat het over de manier waarop de muzikale structuur is opgebouwd. Bij vormeenheden horen de muzikale aspecten: motief, thema en muzikale zin. Om muziek een structuur te geven kan er gebruik worde gemaakt van verschillende vormtechnieken. Bij vormtechnieken gaat het om de volgende muzikale aspecten: echo, imitatie, stapelen en ostinaat. Bij compositievormen gaat het om de vorm waarin het totale muzikale stuk is vormgegeven. De muzikale aspecten die hier bij horen zijn: liedvormen, canon, rondo en variatievorm Betekenis Muziek doet iets met mensen. Volgens Van der Lei et al. (2004) geven mensen op dat moment betekenis aan muziek. Van der Lei et al. onderscheiden de volgende eigenschappen bij betekenis: muziek kan uitbeelden, eigen betekenisgeving en muziek heeft verschillende functies. Muziek kan iets uitbeelden. Dit kan door: geluiden en bewegingen, het gebruik van karakters, mensen en dieren, het gebruik van gebeurtenissen en verhalen en het gebruik van stemmingen, gevoelens en sfeer. Daarnaast kunnen mensen ook hun eigen betekenis aan muziek geven. Muziek kan volgens Van der Lei et al. (2004) associaties, fantasieën of eigen gevoelens oproepen. Muziek heeft ook verschillende functies. Van der Lei et al. (2004) onderscheiden hierin de praktische functie (bijvoorbeeld muziek maken of dansen) en de psychologische functie (bijvoorbeeld ontspannen) Het gebruik van het KVB-model Om de leerstof van het muziekonderwijs vorm te geven kan een school volgens Van der Lei et al. (2004) gebruik maken van het KVBmodel. In dit model krijgt de leerstof voor de basisschool zijn plaats. Wanneer een school het muziekonderwijs vorm geeft vanuit het KVBmodel, dan is muziek volgens Van der Lei et al. (2004) een vak waar kinderen hun muzikale intelligentie kunnen ontwikkelen. Om het muzikale gedrag van kinderen zichtbaar te maken beschrijven Van der Lei et al. (2004) vijf domeinen. Deze vijf domeinen maken het KVB-model compleet (figuur 1) en zorgen voor de combinatie tussen leerstof en muzikaal gedrag. In de muzieklessen kunnen de domeinen: zingen luisteren, spelen, vastleggen en bewegen dan Figuur 1 Het KVB-model

6 zichtbaar zijn, zodat de lesdoelen die gekoppeld zijn aan de invalshoeken klank, vorm of betekenis gehaald worden Zingen Onder het domein zingen worden alle aspecten die met zingen te maken hebben bedoeld. De leerkracht geeft daarbij leiding aan een zingende groep, heeft aandacht voor de kwaliteit van het zingen en leert de kinderen een lied aan. Bij kinderen is het volgens Van der Lei et al. (2010) belangrijk dat zij goed omgaan met hun ademhaling, stemgebruik en articulatie. De leerkracht zal hier doormiddel van zingen aandacht aan moeten geven Luisteren Bij het domein luisteren gaat het volgens Van der Lei et al. (2010) er om dat de leerlingen leren te luisteren naar de verschillende muzikale aspecten die er in een muziekstuk zitten. Deze kan de leerkracht weer terugkoppelen aan de invalshoeken klank, vorm en betekenis Spelen Bij het domein spelen gaat het om het zelf maken van muziek. Volgens Van der Lei et al. (2010) beleven kinderen enorm veel plezier. De kinderen zijn praktisch bezig en leren door te handelen. Hierdoor ervaren de kinderen de klankeigenschappen, vorm en betekenis van muziek. Daarbij onthouden zij veel meer van muziek en ontwikkelen zij hun creativiteit en expressiviteit Vastleggen Bij het domein vastleggen draait het om het noteren van muziek. Van der Lei et al. (2010) beschrijven een grafische notatie en een traditionele notatie. Bij de grafische notatie wordt muziek vastgelegd met behulp van strepen, stippen of andere vormen. Bij de traditionele notatie wordt muziek vastgelegd in het notenschrift Bewegen Met behulp van bewegen op muziek leren de kinderen volgens Van der Lei et al. (2010) de muziek kennen en beleven. Muziek en beweging horen bij elkaar. Door kinderen te leren bewegen op klank-, vorm- en betekenisaspecten van muziek, speelt de leerkracht in op de behoefte om kinderen bewegend te laten leren Sturen en volgen van het leerproces Volgens Vrolijk (2009) bestaan er veel basisscholen met elk hun eigen visie en werkwijze. Alle scholen hebben echter hetzelfde doel: De kinderen voorbereiden op het leven in de maatschappij. Daarbij werken de scholen ook allemaal vanuit dezelfde kerndoelen. De verschillen tussen de basisscholen worden volgens Vrolijk (2009) zichtbaar in de wijze waarop zij hun onderwijs organiseren en vooral in de rol van de leerkrachten. Volgens Vrolijk (2009) moet een leerkracht een balans zoeken tussen het sturen en volgen van een kind Sturen Bij sturen bepaalt de leerkracht volgens Vrolijk (2009) de invulling van het muziekonderwijs. Door te sturen beïnvloed de leerkracht hoe een kind uiteindelijk bepaalde stappen neemt in een leerproces. Volgens Vrolijk (2009) leggen leerkrachten die veel sturen de nadruk op het overdragen van kennis en vaardigheden. Dit is volgens Vrolijk (2009) dan ook een resultaatgerichte vorm van handelen. Onderwijstypen die een grote mate van sturing kennen zijn volgens Vrolijk (2009) gesloten onderwijs, leerstofgericht onderwijs en methodegericht onderwijs Volgen Wanneer een leerkracht een kind volgt in een leerproces, staat volgens Vrolijk (2009) de inbreng van het kind voorop. Het kind krijgt dan de ruimte om eigen keuzes te maken en is dan actief, omdat het zelf initiatieven mag nemen. Wanneer een leerkracht een kind volgt, gaat het in op de inbreng van het kind en schept de leerkracht voorwaarden zodat het kind zich kan ontplooien. Onderwijstypen die Vrolijk (2009) hier bij beschrijft zijn: open onderwijs en ervaringsgericht onderwijs.

7 Balans tussen sturen en volgen Volgens Vrolijk (2009) is het afhankelijk van de plaats van onderwijs, de eigen mogelijkheden van de leerkracht en het kind in hoeverre er een balans tussen het sturen en volgen gevonden kan worden. Volgens Vrolijk (2009) zijn vooral de ontwikkelingsgerichte scholen die een bemiddelende rol voor de leerkracht zien weggelegd tussen de doelen van het muziekonderwijs en de leefwereld van het kind. Volgens Vrolijk (2009) moet de leerkracht samen met het kind actief zoeken naar uitdagingen om het leerproces in te vullen.