Didactiek in Balans 2011 voortgezet onderwijs. Hans van Gennip Carolien van Rens

Transcriptie

1 Didactiek in Balans 2011 voortgezet onderwijs Hans van Gennip Carolien van Rens Juli 2011

2 Dit onderzoek is in opdracht van Kennisnet uitgevoerd en door Kennisnet gefinancierd. Projectnummer: Opdrachtgever: Stichting Kennisnet 2011 ITS / Kennisnet Uit deze uitgave mag niets worden verveelvoudigd (waaronder begrepen het opslaan in een geautomatiseerd gegevensbestand) of openbaar gemaakt, op welke wijze dan ook, behoudens in geval de verveelvoudiging van de inhoud van deze uitgave plaatsvindt onder de licentie naamsvermelding, nietcommercieel, geen afgeleide werken als gehanteerd door Creative Commons. Naamsvermelding NietCommercieel GeenAfgeleideWerken 2.5 Nederland. De gebruiker mag: Het werk kopiëren, verspreiden, tonen en op- en uitvoeren onder de volgende voorwaarden: - Naamsvermelding. De gebruiker dient bij het werk de naam van Kennisnet te vermelden. - Niet-commercieel. De gebruiker mag het werk niet voor commerciële doeleinden gebruiken. - Geen Afgeleide werken. De gebruiker mag het werk niet bewerken. Bij hergebruik of verspreiding dient de gebruiker de licentievoorwaarden van dit werk kenbaar te maken aan derden. De gebruiker mag uitsluitend afstand doen van een of meerdere van deze voorwaarden met voorafgaande toestemming van Kennisnet. Het voorafgaande laat de wettelijke beperkingen op de intellectuele eigendomsrechten onverlet. ii

3 Inhoud 1 Doelen, achtergrond en leeswijzer Inleiding Doelen Inhoudelijk kader Didactiek in Balans De deelname aan het onderzoek Leeswijzer 4 2 Verantwoording van de schalen Didactisch handelen volgens leraren Didactisch handelen zonder ict Didactisch handelen met ict Kennisoverdracht gemeten met filmpjes Didactisch handelen volgens leidinggevenden (filmpjes) Leidinggevend handelen Overige schalen 14 3 Didactisch handelen Vanuit het perspectief van leraren Vanuit het perspectief van leidinggevenden Vanuit het perspectief van leraren en leiding Kennisoverdracht volgens leraren gemeten met filmpjes Vergelijking leraren met schoolleiding 22 4 Ondersteuning en coördinatie Ondersteuningsbehoeften van leraren Competentie op ict-gebied van leraren Coördinatie: ict-ontwikkelingsprofiel van de school 27 5 Leiding geven aan het invoeren van ict Leiding geven Stimuleren en experimenteren De invloed van leiderschap 30 iii

4 6 Samenvatting en conclusies Didactisch handelen en ambities De waarde van filmpjes om kennisoverdracht bij leraren te bepalen Leiding en de invoering van ict Ondersteuning, competentie en coördinatie Perspectief voor Bijlagen 37 Bijlage 1 Tabellen leraren voortgezet onderwijs Achtergrondkenmerken van leraren Gebruik van ict door leraren Competentie op ict-gebied Opvattingen over leerlingen en leren Didactisch handelen zonder ict Didactisch handelen met ict 58 7 Didactisch handelen schaalgemiddelden 66 8 Stimuleren didactisch handelen met ict Behoeften aan ondersteuning Typologie en verschillen tussen scholen 83 Bijlage 2 Tabellen Leiderschap in Balans Didactisch handelen zonder ict Didactisch handelen met ict Stimuleren didactisch handelen met ict Ondersteunend handelen 90 Bijlage 3 Terugkoppeling Didactiek in Balans 93 iv

5 1 Doelen, achtergrond en leeswijzer 1.1 Inleiding In 2011 is het onderzoek Didactiek in Balans voor het eerst op ruime schaal uitgevoerd in het voortgezet onderwijs. In voorafgaande jaren bleef dit beperkt tot een pilot. Voor het basisonderwijs loopt het onderzoek inmiddels al zes jaar, steeds met een groot aantal deelnemers. Kennisnet heeft een actieve rol gespeeld bij het stimuleren van scholen voor voortgezet onderwijs tot deelname. Voor het aanmelden van scholen, leraren én leidinggevenden, het uitnodigen van respondenten tot het invullen van de webenquête en voor het terugkoppelen van de uitkomsten, is gebruik gemaakt van een speciaal onderzoeksportaal dat door het ITS is ontwikkeld. Bij het onderzoeksportaal behoort een eigen helpdesk. Vanaf eind 2010 tot eind februari 2011 hebben leraren en leidinggevenden de digitale vragenlijst kunnen invullen. Begin april 2011 zijn de onderzoeksuitkomsten toegelicht tijdens een landelijke bijeenkomst voor ict-ambassadeurs en ict-coördinatoren. De deelnemers hebben daarbij een (kleuren)print gekregen van de gegevens van hun eigen school die vergeleken zijn met landelijke gemiddelden. Vanaf dat moment waren de terugkoppelingsgegevens ook op internet beschikbaar. Zie de bijlage voor het format van de terugkoppeling. 1.2 Doelen Met het onderzoek Didactiek in Balans dat door het ITS is uitgevoerd in opdracht van Kennisnet, worden twee doelen beoogd. 1. Inzicht verschaffen in de actuele stand van zaken in het onderwijsveld wat betreft het didactisch handelen en het leidinggevend handelen in relatie tot ict. De belangrijkste uitkomsten hiervan worden ook weergegeven in de Vier in Balans Monitor 2011 van Kennisnet. 2. Inzicht verschaffen in de stand van zaken van het ict-gebruik en de ondersteuning van de leiding in scholen zodanig dat een school zich kan vergelijken met de landelijke situatie (benchmarking). Hierbij staat de terugkoppelingsfunctie centraal. 1

6 1.3 Inhoudelijk kader Didactiek in Balans We lichten hier beknopt de inhoudelijke achtergrond toe van het instrument voor Didactiek in Balans. Als denkmodel fungeert het model van Vier in Balans plus. Figuur 1.1 Model Vier in Balans zoals ontwikkeld door Kennisnet In het onderzoek ligt de nadruk op het in kaart brengen van het didactisch handelen van leraren en hun ondersteuningsbehoeften die conform het boven aangeduide model onderverdeeld zijn naar visie, deskundigheid, digitale leermaterialen / educatieve software en ict-infrastructuur. Ook wordt het leidinggevend handelen in beeld gebracht dat eveneens is onderverdeeld naar visie, deskundigheid, digitale leermaterialen / educatieve software en ict-infrastructuur. Didactisch handelen We gaan hier nader in op hoe het didactisch handelen inhoudelijk is uiteengelegd. Het hoofddoel van het onderzoeksinstrument Didactiek in Balans is het meten van het didactisch handelen van leraren. Twee dimensies staan hierbij centraal. De eerste dimensie heeft betrekking op kennisoverdracht en kennisconstructie. Bij kennisoverdracht speelt de leraar een leidende, structurerende rol waarbij de kennis zodanig wordt gepresenteerd dat leerlingen zich de stof eigen maken. Een voorbeeld van kennisoverdracht is het werken volgens het model van directe instructie. Bij kennisconstructie heeft de leraar vooral een begeleidende rol. Daarbij wordt de leerling individueel of in groepen gestimuleerd om een vraagstuk of opdracht zelf te verkennen en oplossingen te bedenken. Scholen zoeken naar balans tussen kennisoverdracht en kennisconstructie. 2

7 De tweede dimensie heeft te maken met de inzet van ict. De leraar kan onderwijs geven zonder ict te gebruiken maar hij of zij kan ook besluiten om bij bepaalde lessen of opdrachten de mogelijkheden van ict te benutten. Deze dimensie is te omschrijven als onderwijs zonder en onderwijs met ict. Door beide dimensies te combineren ontstaat een interessant kader. Zie figuur 1.1. Het didactisch handelen valt dan uiteen in vier hoofdvormen: kennisoverdracht zonder ict; kennisoverdracht met ict; kennisconstructie zonder ict; kennisconstructie met ict. Deze inhoudelijke vierdeling vormt de kern van het onderzoek naar didactisch handelen. Figuur 1.2 Basisdimensies en de daaruit resulterende vier vormen van didactisch handelen zonder ict Kennisoverdracht zonder ict Kennisconstructie zonder ict overdracht Frequentie nu Gewenste frequentie constructie Kennisoverdracht met ict Kennisconstructie met ict met ict Leraren wordt in het onderzoek gevraagd hoe zij didactische handelingen uitvoeren op het gebied van kennisoverdracht en kennisconstructie, met en zonder ict. Daarbij gaat het om de feitelijke frequentie. Daarnaast is gevraagd met welke frequentie zij deze handelingen over drie jaar willen uitvoeren. Hierbij gaat het om de gewenste frequentie of de ambitie. Ook leidinggevenden spreken zich uit over de mate waarin de diverse facetten van het didactisch handelen worden aangetroffen. 3

8 1.4 De deelname aan het onderzoek In totaal hebben we van 590 leraren, afkomstig van 25 scholen, bruikbare gegevens gekregen. De verdeling van deze leraren over de onderwijstypen en vakkenclusters is te zien in tabel 1.1. De grootste groep leraren is verbonden aan het havo/vwo. Van de deelnemende leraren is 53 procent man en 47 procent vrouw, de gemiddelde leeftijd is 43,6 jaar. Tabel 1.1 Leraren naar onderwijstype en naar vakkencluster, aantallen exacte vakken talen mens en maatschappij kunstvakken / cultuur beroepsgerichte vakken anders vmbo, leerjaar 1 en vmbo, leerjaar 3 en havo / vwo, leerjaar 1 en havo / vwo, leerjaar 3 en hoger praktijkonderwijs Lwoo totaal totaal De vragenlijst voor de leiding is ingevuld door 63 leidinggevenden en zes ictcoördinatoren. Deze leidinggevenden zijn afkomstig van 21 scholen. Van 20 scholen hebben zowel leraren als leidinggevenden meegedaan met het onderzoek. 1.5 Leeswijzer In deze rapportage over het onderzoek Didactiek in Balans 2011 voor het voortgezet onderwijs bieden we een beschrijving van de belangrijkste uitkomsten evenals een verantwoording van de gebruikte meetinstrumenten. We besteden eerst aandacht aan hoe de diverse schalen zijn geconstrueerd en wat de betrouwbaarheid daarvan is. Het gaat hierbij over de schalen om het didactisch handelen in kaart te brengen bij zowel leraren als leidinggevenden. Ook de ontwikkeling van andere schalen wordt besproken in hoofdstuk 2. Hoofdstuk 3 gaat uitvoerig in op het didactisch handelen feitelijk en gewenst gezien vanuit diverse perspectieven: leraren, leiding en beide groepen gezamenlijk. In hoofdstuk 4 staan we stil bij de ondersteuningsbehoeften van leraren op het vlak van ict en onderwijs. 4

9 De wijze waarop leiding wordt gegeven aan het invoeringsproces van ict staat centraal in hoofdstuk 5. De samenvatting en conclusies zijn te vinden in het zesde hoofdstuk. Daarna volgen nog uitvoerige bijlagen met tabellen waarin onder meer de gegevens voor vmbo en havo/vwo zijn uitgesplitst. De laatste bijlage biedt een voorbeeld van hoe de gegevens in het voorjaar van 2011 zijn teruggekoppeld naar de scholen. 5

10 6

11 2 Verantwoording van de schalen In dit hoofdstuk behandelen we hoe de diverse schalen zijn gemaakt. Hiervoor zijn factoranalyses verricht en is de alfa berekend als maat voor de interne betrouwbaarheid van de betreffende schaal. In het daaropvolgende hoofdstuk presenteren we de eigenlijke onderzoeksuitkomsten. 2.1 Didactisch handelen volgens leraren Didactisch handelen zonder ict De items bedoeld om didactisch handelen zonder ict te meten, verdelen zich over drie factoren. (tabel 2.1). De eerste factor laat zich zonder enige twijfel benoemen als kennisconstructie zonder ict en de tweede factor als kennisoverdracht zonder ict. De derde factor is lastig te interpreteren. Beide items die deze factor vormen, worden in het vervolg daarom buiten beschouwing gelaten. Op de tweede factor laadt het item over leerlingen die oefeningen doen om de stof te verwerken relatief laag (.36). In de betrouwbaarheidsanalyse blijkt dit item geen toegevoegde waarde te hebben. Om inhoudelijke redenen is dit item toch opgenomen in de schaal. 7

12 Tabel 2.1 Didactisch handelen zonder ict: factoranalyse ( PAF ) factorladingen >.35 na rotatie en betrouwbaarheid (n = 590) Factor kennisconstructioverdracht kennis-? ik stimuleer dat de leerling zichzelf doelen stelt in mijn onderwijs voeren de leerlingen opdrachten uit die aansluiten bij hun belangstelling leerlingen krijgen vrijheid om zelf hun leerinhouden te kiezen. bij het beoordelen van het werk laat ik het proces en de aanpak van de leerlingen meewegen ik laat mijn leerlingen elkaar feedback geven over hun werk ik stel tijdens de les vragen over de opgegeven leerstof ik vat de leerstof samen tijdens de les ik ga na of leerlingen de behandelde stof beheersen bij nieuwe leerstof leg ik vooraf de hoofdlijnen en de lastige punten uit ik laat leerlingen oefeningen doen om de stof te verwerken ik laat leerlingen zelf onderzoekjes of projecten doen ik laat leerlingen verslagen maken -.56 Alfa nvt Didactisch handelen met ict De factoranalyse op de items om didactisch handelen mét ict te meten, levert drie factoren op, zie tabel 2.2. De eerste factor is te interpreteren als kennisconstructie met ict. De tweede factor heeft betrekking op het oefenen en toetsen van leerstof met gebruik van ict waarbij de leraar een sturende rol heeft. De derde factor omvat items waarbij de leraar uitlegt met inzet van ict-hulpmiddelen. We hebben de items van de tweede en derde factor samengenomen om zodoende de schaal kennisoverdracht met ict te verkrijgen. De betrouwbaarheid van de aldus resulterende schalen, kennisoverdracht en kennisconstructie met ict, is bevredigend. 8

13 Tabel 2.2 Didactisch handelen met ict: factoranalyse ( PAF ) factorladingen >.35 na rotatie en betrouwbaarheid (n = 587) Factor oefenen kennisconstructie kennisoverdracht ik laat de leerling zelf actuele bronnen zoeken via het internet ik geef opdrachten, waarna leerlingen via internet het antwoord zoeken ik leer leerlingen selectief omgaan met internetbronnen ik laat leerlingen ict gebruiken om samen te werken als een leerling een werkstuk maakt, stimuleer ik dat hij/zij internet raadpleegt ik laat leerlingen leerstof oefenen met de computer ik laat leerlingen met de computer (diagnostisch) toetsen of ze de stof beheersen ik gebruik de computer om leerlingen de leerstof op eigen niveau te laten oefenen ik gebruik de computer bij klassikale uitleg ik gebruik bij mijn onderwijs een digitaal schoolbord ik gebruik materiaal van internet (afbeeldingen, videofragmenten) om mijn uitleg te verlevendigen Alfa Kennisoverdracht gemeten met filmpjes Behalve schriftelijke items hebben leraren tien filmpjes over kennisoverdracht zónder en mét ict aangeboden gekregen. Dit is gedaan om beide vraagvormen die bestaan uit items die beogen inhoudelijk overeen te komen, met elkaar te kunnen vergelijken. Om de vragenlijst niet te lang te maken, zijn voor kennisconstructie geen filmpjes aangeboden. In de factoranalyse (tabel 2.3) vinden we drie factoren. De eerste factor is te interpreteren als kennisoverdracht zonder inzet van ict. Zowel de tweede als de derde factor hebben betrekking op aspecten van kennisoverdracht mét ict. De items van deze beide factoren zijn daarom samengenomen. Item h (het filmpje over de onverwachte overhoring om de beheersing van de behandelde stof te toetsen) valt bij de factoranalyse uit de boot. De inhoudelijke tegenhanger in de schriftelijke vorm doet het beter en behoort dan tot de factor kennisoverdracht zonder ict. In verband met de vergelijkbaarheid nemen we dit item toch mee bij de schaal bestaande uit filmpjes. 9

14 De betrouwbaarheid van de schaal met filmpjes over kennisoverdracht zonder ict is goed (.77).Voor de schaal kennisoverdracht met ict geldt een vergelijkbare betrouwbaarheid.78. Tabel 2.3 Factoranalyse ( PAF ) kennisoverdracht zonder ict en kennisoverdracht mét ict als filmpjes, factorladingen na rotatie en betrouwbaarheid (n = 547 leraren) Factor kennisoverdracht zonder ict kennisoverdracht met ict kennisoverdracht met ict a. leraar vat stof samen, schema op bord b. uitleg met bord, welke twee hoofdbegrippen behandeld worden c. leraar stelt gerichte vragen aan leerling d. opdracht laten maken uit boek om stof te verwerken e. leerlingen krijgen opdracht om toets te maken die klaar staat in de ELO om beheersing van de stof na te gaan (diagnostisch) f. leraar laat op digibord een site zien waarop opdracht staat die leerlingen thuis moeten maken g. leraar verwijst via digibord naar Wikipediapagina die leerlingen moeten gebruiken om informatie over 80-jarige oorlog te zoeken h. leraar kondigt onverwachte overhoring aan om beheersing van de behandelde stof na te gaan i. leraar toont internetfilmpje op digitaal schoolbord om uitleg te verlevendigen j. leraar doet een presentatie met PowerPoint op digibord Alfa In het volgende hoofdstuk wordt besproken in hoeverre de schalen die uitgaan van filmpjes overeenkomen met de schalen bestaande uit items die volledig in woorden zijn gevat. 2.2 Didactisch handelen volgens leidinggevenden (filmpjes) Niet alleen leraren is gevraagd naar het didactisch handelen. Leidinggevenden hebben aangegeven in welke mate volgens hen het didactisch handelen op de eigen school 10

15 voorkomt. Het didactisch handelen is hierbij niet zoals bij leraren beoordeeld aan de hand van beknopte beschrijvingen van didactisch handelen, maar uitsluitend aan de hand van gefilmde fragmenten. We richten ons op de filmpjes die inhoudelijk overeen beogen te komen met de schriftelijke items die bij leraren in de factoranalyse goed uit de bus komen. De leidinggevenden zijn aldus tien filmpjes getoond die kennisoverdracht en kennisconstructie zónder ict verbeelden. Uit de factoranalyse (hier niet weergegeven) blijkt dat de filmpjes die betrekking hebben op respectievelijk kennisoverdracht en kennisconstructie, elk een eigen factor vormen. Twee items vormen de derde, inhoudelijk minder eenduidige factor ( leraar geeft onverwachte overhoring en per groepje vijf dingen bedenken ). Er is ook factoranalyse gedaan op de tien filmpjes die beogen kennisoverdracht en kennisconstructie mét ict te meten. Dat levert ook weer drie factoren op. Er is een factor die kennisconstructie met ict meet en een tweede factor die betrekking heeft op kennisoverdracht met ict. Op de derde factor laden eveneens items die betrekking hebben op kennisoverdracht met ict. Ook leidinggevenden maken dus duidelijk onderscheid tussen kennisoverdracht en kennisconstructie, zónder en mét ict. De items voor didactisch handelen (in filmvorm) leiden bij leidinggevenden tot een viertal schalen. Kennisconstructie zonder ict (.61) en kennisoverdracht met ict (.61) hebben een matige betrouwbaarheid(tabel 2.4). Tabel 2.4 Betrouwbaarheid van de schalen didactisch handelen (filmpjes) bij leidinggevenden (n = 69) aantal items alfa kennisoverdracht zonder ict (filmpjes) 5.83 kennisconstructie zonder ict (filmpjes) 5.61 kennisoverdracht met ict (filmpjes) 5.61 kennisconstructie met ict (filmpjes) 5.76 Uitgangspunt is dat de uitkomsten van de factoranalyses bij de leraren op basis van antwoorden op schriftelijke vragen leidend zijn. Bij de schriftelijke items en de schalen die daarbij als sterk naar voren zijn gekomen, hebben we bij zowel leraren als de leiding steeds die filmpjes in ogenschouw genomen die inhoudelijk dezelfde aspecten zouden meten. De uitkomsten van deze analyses op deze corresponderende items (in filmvorm dus) zijn wat minder eenduidig dan bij de items die steeds het vertrekpunt 11

16 zijn geweest. Door uit te gaan van inhoudelijk gelijksoortige items is, is het mogelijk om straks vergelijkingen te maken tussen groepen respondenten en naar vraagvorm. 2.3 Leidinggevend handelen Behalve het didactisch handelen zijn ook andere aspecten gemeten die deel uitmaken van het in paragraaf 1.3 geschetste inhoudelijke raamwerk. Het onderdeel om het leiding geven rond de invoering van ict te meten, bestaat uit vijftien schriftelijke items. Zeven van de opgenomen uitspraken vormen een variant van relevante items uit het internationale Teaching And Learning International Survey (TALIS) dat de OECD laat uitvoeren. TALIS 1 is een vergelijkende landenstudie. De achterliggende gedachte is dat aan de gestelde vragen twee hoofddimensies met de onderdelen van Vier in Balans ten grondslag liggen. De eerste dimensie wordt gevormd door de menselijke condities : leiding geven aan de visieontwikkeling en de deskundigheidsvergroting van leraren in relatie tot ict en onderwijs. De tweede dimensie heeft betrekking op het leiding geven rond de ict-infrastructuur en de inzet van digitaal leermateriaal: dat zijn de materiële condities. Factoranalyse op alle items levert twee factoren op, maar dit levert inhoudelijk een grillig beeld op. Daarbij valt op dat een aantal items op beide factoren laadt wat de interpreteerbaarheid niet ten goede komt. Na verwijdering van een viertal items die gericht zijn op de individuele coaching van leraren, is opnieuw factoranalyse uitgevoerd (zie tabel 2.5) die een inzichtelijker beeld oplevert. Wederom komen er twee factoren naar voren die nu wel te benoemen zijn. De eerste factor heeft betrekking op het leiding geven bij de ontwikkeling van visie en deskundigheid. De tweede factor heeft te maken met het zorgen dat voorzieningen worden getroffen, met name op het gebied van de infrastructuur. Deze factoren zijn dus te herleiden tot de genoemde hoofddimensies menselijke condities en materiële condities. Voor de items die laden op elke factor is de betrouwbaarheid bepaald. Daarbij bleek alsnog dat twee items die te maken hebben met digitale leermaterialen (h en i) geen toegevoegde waarde hebben, deze zijn derhalve buiten beschouwing gelaten bij de uiteindelijke schalen. 1 OECD (2009). Creating Effective Teaching and Learning Environments. First Results from TALIS Teaching And Learning International Survey. 12

17 Tabel 2.5 Factoranalyse ( PAF ) leidinggevend handelen, factorladingen na rotatie; 69 leidinggevenden a) ik zorg er voor dat professionaliseringsactiviteiten van leraren aansluiten bij de doelen die we met de didactische inzet van ict willen bereiken b) ik zorg ervoor dat we doelen en visie rond ict en onderwijs omzetten in concrete plannen en werkafspraken c) ik geef leiding aan het (verder) ontwikkelen van de schoolvisie op de didactische inzet van ict d) ik stimuleer dat leraren werken volgens de schooldoelen rond ict en onderwijs e) ik zorg er voor dat de vaardigheden van leraren op het gebied van ict en onderwijs steeds verder verbeteren f) ik stimuleer dat het team kennis rond de didactische inzet van ict met elkaar deelt g) ik stimuleer leraren na te denken over wat ze met ict willen bereiken in hun onderwijs h) ik help het team bij de gerichte keuze van digitale leermaterialen *** i) ik zorg er voor dat de school over de digitale leermaterialen beschikt die passen bij onze onderwijsdoelen *** j) ik zorg er voor dat we op school een ict-infrastructuur hebben waarmee we onze schooldoelen kunnen bereiken k) ik zorg dat er tijdig en voldoende ict-infrastructuur wordt aangeschaft (computer, internet, digitaal schoolbord e.d.) Alfa (zonder de items aangeduid met ***; deze voegen niets toe aan de betrouwbaarheid) Factor 1 visie / deskundigheid Factor 2 voorzieningen Voor het leidinggevend handelen hebben we hiermee twee adequate schalen verkregen: leiding geven aan het ontwikkelen van visie en deskundigheid: 7 items, betrouwbaarheid (alfa) is.94; leiding geven aan het zorgen voor voorzieningen op ict-gebied binnen de school: 2 items, betrouwbaarheid (alfa) is.86. Beide schalen hangen tot op zekere hoogte met elkaar samen. De correlatie tussen beide schalen is

18 In een volgend hoofdstuk staan de gemiddelden op bovenstaande schalen voor leidinggevend handelen afgebeeld. 2.4 Overige schalen De schalen voor het bepalen van de ondersteuningsbehoeften van leraren zijn op inhoudelijke gronden samengesteld, corresponderend met de vier condities van Vier in Balans. Ze zijn dus niet getoetst door factoranalyse. De betrouwbaarheid daarvan is afdoende. Zie tabel 2.6. Tabel 2.6 Interne betrouwbaarheid (alfa s) van de schalen voor ondersteuningsbehoeften van leraren schaal items betrouwbaarheid visieontwikkeling 4.90 deskundigheid 6.88 software en digitale leermaterialen 5.85 ict-infrastructuur 5.80 De schaal Stimuleren en experimenteren (5 items, niet in de tabel) geldt zowel voor leraren als leidinggevenden. De schaal is betrouwbaar: de alfa bedraagt voor leraren.89 en voor de leiding.90. De items die ten grondslag liggen aan de hiervoor genoemde schalen zijn te vinden in de tabellen die verderop zijn opgenomen. 14

19 3 Didactisch handelen Uit dit onderzoek blijkt dat leraren in het voortgezet onderwijs gemiddeld in zo n negen lessen per week zelf gebruik maken van de computer, terwijl ze hun leerlingen gemiddeld maar drie lessen per week aan het werk zetten achter de computer. We gaan eerst in op het didactisch handelen zonder en met ict zoals gezien door de bril van de leraren. Daarna komt de leiding aan het woord. Ten slotte worden de antwoorden van leraren en leiding met elkaar vergeleken. 3.1 Vanuit het perspectief van leraren In figuur 3.1 zijn de feitelijke en gewenste frequentie van het didactisch handelen afgebeeld. Het overdragen van kennis doen leraren, zo blijkt. Dat hoeft voor hen nauwelijks méér te gebeuren. Leerlingen dingen zelf laten ontdekken en daardoor te laten leren, gebeurt duidelijk minder ; leraren zouden dit wel beduidend vaker willen laten doen. Verder blijkt uit figuur 3.1 dat ict niet zo frequent wordt ingezet voor zowel kennisoverdracht en kennisconstructie. Leraren zouden deze inzet willen verhogen, zodanig dat dit ten minste tamelijk gebeurt. Vooral kennisoverdracht met ict zou volgens leraren geïntensiveerd kunnen worden. Figuur 3.1 Gemiddelden van de vier schalen didactisch handelen nu en ambitie, leraren (1: nooit of nauwelijks; 2: af en toe; 3: tamelijk ; 4: ; 5: heel ), 15

20 Verschillen naar onderwijstypen? Vooral op het vlak van de ambities treffen we significante verschillen tussen onderwijstypen aan (tabel 3.1). De ambitie om leerlingen intensief bezig te laten zijn met kennisconstructie zonder ict is het grootst in het praktijkonderwijs. Ook wat betreft de wens om het gebruik van ict bij kennisoverdracht en kennisconstructie te intensiveren, scoren het praktijkonderwijs en het leerwegondersteunend onderwijs (lwoo) hoger dan de andere onderwijstypen. Als we echter naar de verschilscore tussen feitelijke en gewenste frequentie van het didactisch handelen kijken (niet in de tabel), dan zijn de verschillen tussen onderwijstypen veel minder uitgesproken. Tabel 3.1 Schalen didactisch handelen met en zonder ict, nu en ambitie, gemiddelden en aantallen lerarenniveau naar onderwijstype (1=nooit of nauwelijks, 2 = af en toe, 3 = tamelijk, 4 =, 5 = heel ) kennisoverdracht zonder ict vmbo, leerjaar 1 en 2 vmbo, leerjaar 3 en 4 havo / vwo, leerjaar 1 en 2 havo / vwo, leerjaar 3 en hoger praktijkonderwijs lwoo totaal aantal frequentie nu 3,8 3,7 3,8 3,8 3,8 3,7 3,8 kennisconstructie zonder ict kennisoverdracht met ict kennisconstructie met ict gewenste frequentie frequentie nu gewenste frequentie frequentie nu gewenste frequentie frequentie nu gewenste frequentie 3,9 3,9 4,0 3,9 4,0 3,9 3,9 2,6 2,6 2,4 2,4 2,9 2,5 2,5 3,2 3,2 3,1 3,1 3,6 3,1 3,2 ** 2,4 2,4 2,4 2,4 2,6 3,1 2,5 3,3 3,3 3,3 3,3 3,6 3,7 3,3 2,3 2,7 2,3 2,5 2,8 2,8 2,5 ** 3,0 3,2 2,9 3,0 3,5 3,3 3,1 ** ** significant verschil tussen groepen p <.01 16

21 Verschillen naar vakkenclusters? Opvallend is dat er tussen alle vakkenclusters significante verschillen bestaan op alle onderdelen van het didactisch handelen (tabel 3.2). Als we ook hier letten op de verschilscore tussen feitelijke en gewenste frequentie van het didactisch handelen dan zijn de verschillen tussen de vakkenclusters gering. Tabel 3.2 Schalen didactisch handelen met en zonder ict, nu en ambitie, gemiddelden en aantallen lerarenniveau naar vakkenclusters (1=nooit of nauwelijks, 2 = af en toe, 3 = tamelijk, 4 =, 5 = heel ) exacte vakken talen mens en maatschappij kunstvakken / cultuur beroepsgerichte vakken anders totaal aantal kennisoverdracht zonder ict kennisconstructie zonder ict kennisoverdracht met ict kennisconstructie met ict frequentie nu gewenste frequentie frequentie nu gewenste frequentie frequentie nu gewenste frequentie frequentie nu gewenste frequentie 3,8 4,0 3,7 3,8 3,4 3,6 3,8 ** 4,0 4,0 3,8 4,0 3,7 3,7 3,9 ** 2,3 2,3 2,4 3,3 3,0 3,0 2,5 ** 2,9 3,1 3,0 3,8 3,5 3,5 3,2 ** 2,5 2,5 2,6 2,2 2,5 1,9 2,5 ** 3,3 3,5 3,4 2,9 3,4 2,7 3,3 ** 2,1 2,5 2,7 2,7 3,0 2,2 2,5 ** 2,7 3,2 3,3 3,2 3,5 2,7 3,1 ** ** significant verschil tussen groepen p < Vanuit het perspectief van leidinggevenden Ook de leidinggevenden hebben de feitelijke en gewenste frequentie van het didactisch handelen binnen de eigen school beoordeeld. Dat hebben ze gedaan aan de hand van filmpjes die dezelfde aspecten beogen te meten van het didactisch handelen als leraren ter beoordeling zijn voorgelegd. 17

22 Figuur 3.2 Gemiddelden van de vier schalen didactisch handelen nu en ambitie, leidinggevenden (1: nooit of nauwelijks; 2: af en toe; 3: tamelijk ; 4: ; 5: heel,) n = 69 In figuur 3.2 is te zien dat leidinggevenden vinden dat kennisoverdracht zonder ict relatief voorkomt op hun scholen, terwijl de andere vormen van didactisch handelen naar hun mening beduidend minder present zijn. Opvallend is dat de inschatting van de gemiddelde frequentie van de verschillende vormen van didactisch handelen grosso modo overeenkomt met de gemiddelde frequentie zoals leraren die aangeven (vergelijk figuur 3.1). Leidinggevenden tonen op drie onderdelen ook vrijwel hetzelfde gemiddelde ambitieniveau als leraren. Alleen op het vlak van kennisoverdracht zónder ict is sprake van een scherp contrast. Volgens leidinggevenden mag het overdragen van kennis zonder dat ict daarbij een rol speelt, in de komende jaren drastisch verminderd worden. Leraren daarentegen willen het overdragen van kennis, ook zonder ict, met dezelfde tamelijk hoge frequentie handhaven. 3.3 Vanuit het perspectief van leraren en leiding We maken nu een vergelijking op schoolniveau tussen leraren en leiding wat betreft de inschatting van het didactisch handelen. Daarvoor is er een gemiddelde schoolscore berekend voor alle leraren die van dezelfde school hebben meegedaan aan het onderzoek. Eenzelfde berekening op schoolniveau is gemaakt voor de leidinggeven- 18

23 den. Men dient te bedenken dat achter de schoolscore voor leraren respectievelijk leidinggevenden een wisselend aantal respondenten schuil gaat, afhankelijk van het aantal deelnemers voor die school. Soms zijn er dan maar enkele, soms velen. We kunnen nu schoolscores van leraren en leiding rechtstreeks met elkaar vergelijken. Door deze aggregatie op schoolniveau houden we echter maar twintig waarnemingen over, zijnde het aantal deelnemende scholen. Figuren 3.3 en 3.4 tonen ook hier weer dat leraren en leiding het tot op zekere hoogte met elkaar eens zijn qua inschatting van het feitelijk en gewenst didactisch handelen. Ze verschillen van mening over de mate waarin kennisoverdracht zónder ict in de toekomst teruggedrongen zou moeten worden. Ook is de leiding sterker van mening dat kennisconstructie met ict in frequentie zou moeten groeien. Figuur 3.3 Vergelijking van gemiddelden leraren en leiding schalen didactisch handelen nu op schoolniveau, (1: nooit of nauwelijks; 2: af en toe; 3: tamelijk ; 4: ; 5: heel ), 20 scholen 19

24 Figuur 3.4 Vergelijking van gemiddelden leraren en leiding schalen didactisch handelen ambitie op schoolniveau, (1: nooit of nauwelijks; 2: af en toe; 3: tamelijk ; 4: ; 5: heel ), 20 scholen 3.4 Kennisoverdracht volgens leraren gemeten met filmpjes Zoals eerder beschreven hebben leraren voor het onderdeel kennisoverdracht zonder en met ict zowel items in woorden als in de vorm van een filmpje aangeboden gekregen. Elk filmpje heeft een inhoudelijke tegenhanger met een item dat volledig in woorden is gegoten. Deze dubbeling is gedaan om te kunnen nagaan wat de overlap is tussen beide vormen om te vragen naar de frequentie van het eigen didactisch handelen. Figuur 3.5 laat zien dat de trend bij vergelijking van de feitelijk en gewenste frequentie van kennisoverdracht hetzelfde is voor zowel de schalen met items in de vorm van woorden als bij de schalen met items die als filmpje zijn aangeboden. Dat is op zich niet erg verbazingwekkend. De richting van de ambitie loopt dus parallel voor beide vraagvormen. Bij de vergelijking tussen gelijksoortige schalen met schriftelijke items en de schalen met gefilmde items valt onmiddellijk op dat de schalen bestaande uit filmpjes aanmerkelijk lager scoren qua gemiddelde dan de schalen die zijn opgebouwd uit schriftelijke vragen. 20

25 Figuur 3.5 Gemiddelden van kennisoverdracht zonder en met ict in woord- en in filmvorm, nu en ambitie, (1: nooit of nauwelijks; 2: af en toe; 3: tamelijk ; 4: ; 5: heel ), n = 548 Samenhangen? Verder hebben we nagegaan nu wat de samenhang is tussen kennisoverdracht gemeten in beeldvorm en kennisoverdracht verpakt in woorden. Tabel 3.3 laat de samenhangen tussen de betreffende schalen zien. Als de corresponderende schalen hetzelfde zouden meten dan moet de correlatie hoog zijn. De tabel maakt duidelijk dat de correlaties op de diagonalen (dat wil zeggen dat de schalen corresponderen qua beoogde inhoud) het hoogst zijn. Dit zou ook te verwachten zijn. De hoogste correlatie is.60; dat is voor de feitelijke frequentie van kennisoverdracht met ict. De correlatie voor kennisoverdracht met ict: ambitie heeft bijna dezelfde waarde (.58). Voor beide schalen van kennisoverdracht zonder ict zijn de gevonden samenhangen beduidend lager. Al met al zijn de correlaties tussen schalen die hetzelfde beogen te meten maar die enkel verschillen qua vraagvorm, aan de lage kant. 21

26 Tabel 3.3 Correlaties tussen schalen voor kennisoverdracht gemeten aan de hand van filmpjes of in woordvorm, aantal leraren = 548 Filmpje kennisoverdracht zonder ict: nu kennisoverdracht met ict: nu kennisoverdracht zonder ict: ambitie kennisoverdracht met ict: ambitie kennisoverdracht zonder ict: nu kennisoverdracht met ict: nu In woorden kennisoverdracht zonder ict: ambitie kennisoverdracht met ict: ambitie Vergelijking leraren met schoolleiding Leraren hebben voor kennisoverdracht zowel schriftelijke vragen als vragen naar aanleiding van filmpjes gekregen. De schoolleiding heeft uitsluitend filmpjes gehad over kennisoverdracht. We kunnen nu een paar vergelijkingen maken die licht kunnen werpen op de invloed van de vraagwijze en op het perspectief van waaruit de schoolsituatie wordt beoordeeld (leraren of leiding). Tabel 3.4 Verschillen tussen schaalgemiddelden naar vraagvorm en naar respondentgroep, aantal leraren = 548 en aantal leidinggevenden = 69 nu 1 schriftelijk leraren minus film leraar methode ongelijk respondenten gelijk 2 film leraren minus leiding (film) methode gelijk respondenten ongelijk 3 schriftelijk leraren minus leiding (film) methode ongelijk respondenten ongelijk kennisoverdracht zonder ict 1,3-0,9 0,4 kennisoverdracht met ict 0,6-0,4 0,2 ambitie kennisoverdracht zonder ict 1,6 0,1 1,6 kennisoverdracht met ict 0,3-0,3 0,0 22

27 De eerste kolom van tabel 3.4 laat zien dat de verschillen het grootst zijn als we de antwoorden van leraren die ze gegeven hebben naar aanleiding van schriftelijke vragen vergelijken met de antwoorden die zij hebben gegeven naar aanleiding van filmfragmenten. De uitkomsten van de eerste kolom bevestigen wat we in het voorafgaande al eerder constateerde: leraren scoren lager als ze filmpjes beoordelen dan als ze hun eigen handelen inschatten op basis van schriftelijke vragen. In de derde kolom zijn de verschillen doorgaans geringer dan in de tweede kolom, behalve daar waar het de ambitie betreft omtrent kennisoverdracht zonder ict. Hierbij worden de antwoorden van leraren op schriftelijke vragen vergeleken met de antwoorden van de leidinggevenden die steeds zijn uitgegaan van de filmpjes. Deze voorstelling van zaken voert de boventoon in onze rapportage en in de terugkoppeling naar de scholen. Wat laten deze uitkomsten nu zien? Dat de vraagvorm vermoedelijk een effect heeft naast de verschillen die voortvloeien uit het perspectief van respectievelijk leraar en leiding. Hoe groot die invloeden precies zijn is niet duidelijk. Als we de antwoorden van leraren (schriftelijk) vergelijken met de antwoorden van de leiding (filmpjes), wat tot nu toe gebruikelijk is in de rapportage naar de scholen, dan blijft onduidelijk waaraan we de verschillen moeten toeschrijven. 23

28 24

29 4 Ondersteuning en coördinatie 4.1 Ondersteuningsbehoeften van leraren De ondersteuningsbehoeften van leraren zijn gedefinieerd als de behoefte aan extra ondersteuning en faciliteiten. Dat wil zeggen ondersteuning en faciliteiten boven op datgene wat men nu eventueel al ontvangt. De ondersteuningsbehoeften staan in figuur 4.1. Daaruit blijkt dat er door de bank genomen redelijk veel behoefte aan extra ondersteuning bestaat. De behoeften van leraren liggen wat meer op het vlak van de ict-infrastructuur en digitale leermaterialen dan op het gebied van deskundigheid en visieontwikkeling. Dat betekent iets meer aandacht voor wat we eerder hebben omschreven als de materiële condities dan voor de menselijke condities. Figuur 4.1 Gemiddelden van ondersteuningsbehoeften van leraren (1: geen behoefte; 2: een beetje; 3: redelijk veel; 4: veel; 5: zeer veel), n = 575 De ondersteuningsbehoeften variëren nauwelijks of niet naar onderwijstype en naar vakkencluster. Leraren die taalvakken geven, hebben bijvoorbeeld verhoudingsgewijs de meeste behoefte aan ondersteuning bij digitale leermaterialen. In de tabellen op itemniveau die verderop in dit rapport zijn opgenomen, is te zien waaruit de specifieke behoeften precies bestaan en hoe leraren daarop scoren. Deze specifieke informatie is ook naar de scholen teruggekoppeld. 25

30 4.2 Competentie op ict-gebied van leraren Didactiek in Balans biedt ook zicht op de bekwaamheid van leraren wat betreft de didactische inzet van ict. Een derde van de leraren acht zich goed tot heel goed op de hoogte van computertoepassingen die ze kunnen benutten bij hun onderwijs. Bijna de helft vindt zich gevorderd tot heel gevorderd in het gebruik van de computer als didactisch hulpmiddel. In figuur 4.2 is te zien dat binnen het cluster van de kunst- en cultuurvakken leraren vinden dat ze het minst kennis dragen van bruikbare computertoepassingen voor het onderwijs. Leraren van de exacte vakken voelen zich daarentegen het meest geïnformeerd. Ook wat betreft didactische vaardigheid met de computer spannen leraren in de exacte vakken de kroon. Leraren die kunst- en cultuurvakken verzorgen voelen zich op dit vlak weer het minst bekwaam. Figuur 4.2 Op de hoogte zijn van computertoepassingen voor onderwijs en de inschatting door leraren van hun bekwaamheid (gevorderd tot zeer gevorderd) in het inzetten van de computer als didactisch hulpmiddel, n =

31 4.3 Coördinatie: ict-ontwikkelingsprofiel van de school Scholen kunnen op uiteenlopende manieren bezig zijn met het invoeren van ict. Er zijn in de vragenlijst vier mogelijkheden aangeboden die de situatie binnen de school kunnen typeren. Ongecoördineerd: Het is de verantwoordelijkheid van elke leraar om zelf te bepalen wel of geen ict te gebruiken bij het lesgeven. Gecoördineerde voorzieningen: Onze school heeft een ict-coördinator voor ictvoorzieningen en leraren kiezen meestal zelf voor welke leerstof en op welke manier ict wordt gebruikt bij het lesgeven. Gecoördineerde visie: Voor het merendeel van de leerstofonderdelen zijn binnen de school afspraken gemaakt over de didactische inzet van ict. Het wordt belangrijk gevonden dat alle leraren zich aan deze afspraken houden. Geïntegreerde leeromgeving: Voor vrijwel alle leerstofonderdelen zijn school- of sectiebrede afspraken gemaakt over de didactische inzet van ict. De inzet van ict sluit aan bij de teamopvattingen over onderwijzen en leren. Ict is niet alleen in mijn onderwijs maar ook bij al mijn collega s geïntegreerd. Tabel 4.1 Typering door leraren van de coördinatie op school en de aard van het ict-gebruik, in procenten voortgezet onderwijs ongecoördineerd 40 gecoördineerde voorzieningen 52 gecoördineerde visie 4 geïntegreerde leeromgeving 4 totaal (n= 100%) 590 Tabel 4.1 maakt duidelijk dat het overgrote deel van de leraren vindt dat het gebruik van ict in het onderwijs een aangelegenheid is waarover ze zelf beslissen zonder dat daar gezamenlijke afspraken in de sectie of op school over gemaakt worden vanuit een gemeenschappelijke visie. Op een kleine minderheid van de scholen zijn er afspraken en coördinatie vanuit een gezamenlijke visie op onderwijs en leren. 27

32 28

33 5 Leiding geven aan het invoeren van ict 5.1 Leiding geven Leidinggevenden hebben zich zelf beoordeeld naar de mate waarin ze leiding geven aan de invoering van ict in het onderwijs. Daarbij is zoals eerder beschreven onderscheid gemaakt het leiding geven bij de ontwikkeling van visie / deskundigheid en het leiding geven rond de benodigde ict-voorzieningen. Ook is gevraagd in welke mate leidinggevenden de ambitie hebben op deze onderdelen meer leiding te gaan geven in de komende drie jaar. In figuur 5.1 staan de gemiddelden voor de hierbij behorende schalen. Figuur 5.1 Gemiddelden leiding geven bij de invoering van ict, nu en ambitie, gemiddelden leidinggevenden, n = 69 (1: nooit of nauwelijks; 2: af en toe; 3: tamelijk ; 4: ; 5: heel ) Uit de figuur volgt dat leidinggevenden vinden dat ze op dit moment nog het meest leiding geven aan de zorg voor ict-voorzieningen. Ze hebben iets minder aandacht voor de ontwikkeling van visie en deskundigheid. De leiding wil daarin echter wel verandering aanbrengen. Hun ambitie is om op beide onderdelen tamelijk leiding te gaan geven. 29

34 5.2 Stimuleren en experimenteren Leraren hebben aangegeven in hoeverre ze vinden dat hun schoolleiding maatregelen neemt om het team aan te zetten tot gebruik van ict. De gemiddelde waarde is 2,5 op een vijfpuntsschaal. Deze waarde duidt er op dat veel leraren weliswaar vinden dat hun schoolleiding hen met enige regelmaat stimuleert om ict toe te passen bij hun onderwijs, maar dat dit niet plaatsvindt. Leidinggevenden hebben dezelfde schriftelijke vragen beantwoord. De gemiddelde waarde op deze schaal Stimuleren en experimenteren is voor deze groep als totaal 2,9, dus nauwelijks hoger dan bij de leraren. We kunnen concluderen dat leraren en leiding de situatie qua stimulansen op dit punt nagenoeg hetzelfde inschatten. 5.3 De invloed van leiderschap Voor leidinggevenden hebben we in totaal drie schalen die beogen facetten te meten van de manier waarop zij leiding geven aan het invoeren van de ict in het onderwijs. In tabel 5.1 staat wat de samenhang is tussen deze schalen onderling. De correlaties blijken behoorlijk hoog te zijn. Leiding geven aan de ontwikkeling van visie en deskundigheid heeft een correlatie van.63 met het leiding geven rond ict-voorzieningen. De schaal Stimuleren en experimenteren (volgens de leiding) hangt ook tamelijk sterk samen met beide schalen voor leiding geven: de correlatie is.68 in beide gevallen. Tabel 5.1 Correlaties tussen schalen leidinggevend handelen inclusief de schaal Stimuleren en experimenteren, leidinggevenden (n= 69) leiding ontwikkeling visie en deskundigheid leiding bij voorzieningen stimuleren & experimenteren leiding geven bij ontwikkeling van visie en deskundigheid 1.00 leiding geven bij voorzieningen stimuleren & experimenteren Leidinggevend handelen in relatie tot didactisch handelen met ict Wat is de samenhang tussen de manier van leidinggeven en de mate waarin op school didactisch handelen plaatsvindt met gebruikmaking van ict? We gaan na of het lei- 30

35 dinggevend handelen zoals de leiding dat zelf beoordeelt, verband houdt met kennisoverdracht en kennisconstructie met ict zoals beoordeeld door leidinggevenden aan de hand van filmpjes. In tabel 5.2 staan de correlaties. Deze correlaties zijn in het algemeen niet hoog en soms niet eens significant. Opvallend is dat de beide vormen van het leiding geven wel in beperkte mate samenhang vertonen met kennisoverdracht met ict en niet met kennisconstructie met ict. Opmerkelijk is ook dat de schaal stimuleren en experimenteren het beter doet dan de andere schalen voor leidinggevend handelen. Tabel 5.2 Correlaties leidinggeven handelen met didactisch handelen met inzet van ict vanuit het perspectief van leidinggevenden, n= 69 kennisoverdracht met ict volgens leiding kennisconstructie met ict volgens leiding leiding geven bij ontwikkeling visie en deskundigheid.28 *.24 leiding geven bij voorzieningen.24 *.23 stimuleren & experimenteren volgens leiding.33 **.29 * Significant * p <.05; ** p <.01 Er is ook een regressieanalyse (methode Enter) gedaan waarbij de invloed van de drie schalen voor leidinggevend handelen en voor stimuleren en experimenteren op kennisoverdracht en kennisconstructie met ict is nagegaan. Daarbij blijkt dat geen enkele van deze schalen een significante bijdrage levert aan het didactisch handelen met ict zoals de schoolleiding dat inschat. De relatief lage correlaties die vermeld staan in tabel 5.2 deden al vermoeden dat een eventuele bijdrage beperkt zou zijn. Dat is een teleurstellende uitkomst. Hierbij past de aantekening dat het achterwege blijven van significante effecten in de regressieanalyse mogelijk voortvloeit uit het feit dat de groep leidinggevenden (69) bescheiden van omvang is. Bij grotere aantallen zijn statistische effecten eerder significant 2. 2 Er is afgezien van regressieanalyse op schoolniveau waarbij de invloed van de schalen voor leidinggevend handelen gezien door de bril van de leiding in verband worden gebracht met kennisoverdracht en kennisconstructie met ict zoals gezien door leraren. Bij analyse op schoolniveau wordt gewerkt met de gemiddelde score van alle leraren op een school en met de gemiddelde score van alle leidinggevenden op dezelfde school. We zouden dan maar van 20 scholen scores overhouden. Deze lage aantallen en de tegenvallende uitkomsten van de (wel gerapporteerde) regressieanalyse op de gegevens van 69 leidinggevenden lagen ten grondslag aan dit besluit. 31

36 32

37 6 Samenvatting en conclusies In 2011 hebben 590 leraren, afkomstig van 25 scholen, en 69 leidinggevenden, verbonden aan 21 scholen voor voortgezet onderwijs, meegedaan aan het onderzoek Didactiek in Balans. Van 20 scholen hebben zowel leraren als leidinggevenden deelgenomen aan het onderzoek. 6.1 Didactisch handelen en ambities Vanuit twee perspectieven is de stand van zaken van het didactisch handelen op scholen voor voortgezet onderwijs beoordeeld. Door leraren zelf en door de schoolleiding. Daarbij blijkt het volgende. Leraren in het voortgezet onderwijs dragen naar eigen zeggen kennis over. Dat hoeft voor hen niet méér maar ook niet minder te gebeuren. Leerlingen dingen zelf laten ontdekken en ze daardoor te laten leren, kennisconstructie, gebeurt duidelijk minder dikwijls; leraren zouden dit wel aanmerkelijk vaker willen laten doen. Volgens leraren zetten zij ict niet zo frequent in. Deze beperkte inzet geldt zowel bij kennisoverdracht als kennisconstructie. Leraren geven aan op beide gebieden ict in de komende jaren juist méér te willen inzetten. Het beeld dat leraren hebben, komt voor een groot deel overeen met het beeld dat leidinggevenden van de feitelijke en van de gewenste situatie voor ogen hebben. Maar vooral op één punt verschillen leraren en leidinggevenden duidelijk van mening. Leidinggevenden wensen kennisoverdracht zonder ict terug te dringen ten gunste van een flinke toename van kennisoverdracht waarbij ict een rol speelt. Leraren daarentegen zien geen noodzaak de frequentie van kennisoverdracht zonder dat ze daarbij per se de computer of internet benutten, af te bouwen. 6.2 De waarde van filmpjes om kennisoverdracht bij leraren te bepalen Bij wijze van proef hebben leraren voor het onderdeel kennisoverdracht (zonder en met ict) zowel items in woorden als in de vorm van een filmpje aangeboden gekregen. De items in woorden en de items als filmpje beogen inhoudelijk hetzelfde te meten. Filmscènes die aspecten beogen te meten van kennisoverdracht, leiden bij leraren tot behoorlijk lagere schaalgemiddelden dan wanneer de vragen als situatiebeschrijving 33

38 zijn aangeboden. De samenhang tussen de schalen die hetzelfde zouden moeten meten, is matig: de hoogste correlatie is.60. Deze uitkomsten duiden er op dat de schriftelijke vraagvorm niet zonder meer te vervangen is door vragen aan de hand van filmpjes. Het is niet duidelijk hoe deze verschillen tussen film en woord bij leraren te verklaren zijn. Ligt het aan de kwaliteit van de aangeboden filmpjes? Of laten leraren zich te veel afleiden door minder ter zake doende details; vergelijken ze bijvoorbeeld de in beeld gebrachte leraar te veel op irrelevante uiterlijkheden met zichzelf, waardoor de boodschap van het filmpje ondergesneeuwd raakt? We vergelijken de antwoorden van de leraren (schriftelijk) met de antwoorden van de leiding (filmpjes) over de stand van zaken van het didactisch handelen. Het blijft daarbij onduidelijk in welke mate we de verschillen (en overeenkomsten) moeten toeschrijven aan het verschil in vraagvorm dan wel aan het onderscheid in perspectief van leraren en leiding. Vermoedelijk speelt de vraagvorm wel een rol. 6.3 Leiding en de invoering van ict Er zijn twee schalen gemaakt om het leidinggevend handelen te meten aan de hand van schriftelijke vragen. De eerste schaal meet de aandacht voor menselijke condities: het geven van leiding bij de ontwikkeling van visie en deskundigheid. De andere schaal heeft betrekking op de materiële condities: het leiding geven aan het zorgen voor adequate ict-voorzieningen (infrastructuur). Beide schalen zijn betrouwbaar en hangen onderling samen. De schoolleiding geeft aan zich op dit moment nog het meest te richten op de zorg voor ict-voorzieningen. Ze hebben iets minder aandacht voor de ontwikkeling van visie en deskundigheid. De leiding wil daarin echter wel verandering aanbrengen. Hun ambitie is om op beide onderdelen tamelijk leiding te gaan geven. De schalen van leiding geven, gericht op het verwezenlijken van de menselijke en materiële condities van Vier in Balans, blijken amper samen te hangen met kennisoverdracht en kennisconstructie met ict (zoals beoordeeld door de leidinggevenden zelf). Dat is opmerkelijk. Mogelijk speelt hierbij het beperkt aantal deelnemende leidinggevenden (69) een rol. De schaal stimuleren en experimenteren heeft meer voorspellende waarde voor de mate van kennisoverdracht dan beide, reeds genoemde schalen voor leidinggeven. 34