Verschil tussen stil en hardop lezen waar zit het hem in? Difference between aloud and silent reading

Transcriptie

1 waar zit het hem in? Difference between aloud and silent reading Masterscriptie Orthopedagogiek Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen Universiteit van Amsterdam R. Honig van den Bossche Begeleiding: dr P.F. de Jong Amsterdam, mei 2011

2

3 waar zit het hem in? Difference between aloud and silent reading Masterscriptie Orthopedagogiek Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen Universiteit van Amsterdam R. Honig van den Bossche Begeleiding: dr P.F. de Jong Amsterdam, mei 2011

4

5 Inhoudsopgave Abstract 2, waar zit het hem in? 2 Methode 7 Deelnemers 7 Meetinstrumenten 8 Leestesten 8 Fonologisch bewustzijn 11 Benoemsnelheid 12 Spantaken 13 Controle taken 15 Procedure 16 Resultaten 16 Kwaliteit van de zinnenleeestaak 17 Vergelijking van de vaardigheid in stil en hardop lezen 18 Relaties tussen de zinnenleestaak (hardop en stil) en de standaard tests van woordlezen 20 Onderliggende factoren van hardop en stillezen 21 Mate van voorspelling van de onderliggende factoren (predictoren) op de zinnenleestaak (stil en hardop) 25 Mate van voorspelling van de onderliggende factoren (predictoren) op het woordlezen (EMTA&B) 28 Discussie 30 Literatuurlijst 33 Bijlage 1 Accuratesse zinnenleestest op item niveau 35 1

6 Abstract Deze studie omvat een onderzoek naar de verschillen, die in de praktijk vaak gevonden worden, tussen de vaardigheden stil en hardop lezen. Om te kijken wat de verschillen zijn tussen de twee vaardigheden en waar deze vandaan komen, is er een onderzoek gedaan bij een groep (N=67) beginnende lezers uit groep 4. In dit onderzoek zijn beide leescondities getest aan de hand van een zelf ontworpen zinnen leestaak. Daarnaast zijn ook vaardigheden, die ten grondslag liggen aan het leren lezen, gemeten. Daardoor kon worden nagegaan of er verschillen zijn in de samenhang van deze vaardigheden met stil en hardop lezen. Uit de resultaten bleek dat, wanneer er gekeken wordt naar accuratesse en leessnelheid in beide leescondities, er weinig verschil zit tussen hardop en stil lezen. Toch bleek de correlatie tussen de scores in beide leescondities niet geheel perfect te zijn. De resultaten gaven weer, dat er in beide leescondities een verschillende samenhang gevonden wordt met de onderliggende vaardigheden en het hardop en stil lezen. Uit de resultaten komt naar voren, dat er bij het stil zinnen lezen een beroep wordt gedaan op de visuele attentie span (VAS) en de benoemsnelheid van een lezer. Bij het hardop zinnen lezen wordt er in grotere mate een beroep gedaan op het verbale korte termijn geheugen. Verder bleek er ook een verschil tussen hardop woord lezen en hardop zinnen lezen. Het bleek, dat ook deze vaardigheden van elkaar verschillen. Bij het hardop woordlezen blijken de visuele attentie span en het fonemisch bewustzijn van de lezer van belang te zijn., waar zit het hem in? Op de basisschool leren kinderen lezen. Leren lezen neemt meerdere jaren in beslag. Lezen is in de maatschappij nodig om je verder te kunnen ontwikkelen. In de eerste jaren gaat het vooral om het leren lezen, maar gaandeweg gaat dit over in lezen om te leren. Volgens het opbouwmodel kan een woord op drie manieren gelezen worden. De eerste manier is door het woord volledig te verklanken. Klank teken koppeling wordt gevolgd door auditieve synthese, dit is het aan elkaar rijgen van klanken van letters tot woorden. De tweede manier is gedeeltelijke verklanking. Kinderen zien dan, dat groepen letters samen een klankeenheid vormen en hoeven niet meer letter voor letter te verklanken. Tenslotte is er directe woord herkenning. 2

7 Het vermogen om zelf geschreven woorden om te zetten in de gesproken vorm, zoals door verklanken gebeurt, is onmisbaar om te leren lezen (De Jong en Share, 2007). Het omzetten van letters in klanken, ook wel fonologisch recoderen genoemd, functioneert als een mechanisme om gedetailleerde orthografische representaties te krijgen. Share spreekt over het Self-Teaching mechanisme. Het mechanisme biedt aan beginnende lezers de mogelijkheid om zelf orthografische kennis van woorden te verwerven. Elke succesvolle verklanking van een onbekend geschreven woord verschaft een gelegenheid om woordspecifieke orthografische kennis over dat woord te verwerven en te behouden, wat het makkelijker maakt om de volgende keer het woord te herkennen en snel te lezen. (Share,1995). Veel van de onderzoeken, die gedaan zijn naar het leren lezen, gaan over hardop lezen en de vaardigheden die je daarvoor nodig hebt. Naar stillezen is relatief weinig onderzoek gedaan, aangezien er gewoonlijk vanuit wordt gegaan, dat voor stil en hardop lezen dezelfde vaardigheden nodig zijn en dat, dezelfde processen daarbij een rol spelen Men gaat er vanuit, dat wanneer goed hardop gelezen wordt, het stil lezen ook goed zal gaan. Daarnaast gaat men er ook van uit, dat wanneer het hardop lezen niet goed gaat, het stil lezen ook niet goed gaat. Een onderzoek van Holmes (1996) laat echter wat anders zien. Zij geeft het voorbeeld van een student, die slecht is in het hardop lezen van woorden en pseudowoorden, maar die goed presteerde op een stilleestaak en spellingkeuze -taken. Dit onderzoek laat zien, dat er mensen zijn die veel moeite hebben met hardop lezen, maar tegen de verwachting in toch goede stil-lees vaardigheden hebben. Het proces van fonologisch recoderen, dat noodzakelijk lijkt te zijn om goed te kunnen lezen, lijkt bij deze student bij het hardop-lezen niet goed te gaan. Bij het stillezen zal dit proces dan ook niet goed worden doorlopen en toch zijn de stilleesvaardigheden goed. Het leren lezen is dus op een andere manier tot stand gekomen. Dit onderzoek maakt aannemelijk, dat er voor het stil en hardop lezen niet dezelfde processen hoeven te worden doorlopen. De vraag die hieruit naar voren komt, is in hoeverre bij hardop en stil lezen dezelfde processen en vaardigheden een rol spelen. Hier is relatief nog weinig onderzoek naar gedaan. Over de processen die iemand moet doorlopen om goed te kunnen lezen is wel wat bekend. Fonologisch recoderen is één van die processen. Zoals hierboven genoemd is het fonologisch recoderen, het omzetten van letters in klanken, één van de processen, die goed moet worden doorlopen om goed te kunnen lezen. Bij het hardop lezen moeten alle letters in woorden van een tekst goed verklankt worden voor een goede uitspraak. Dit kan moeite geven bij lezers, die niet goed zijn in fonologisch recoderen. Zoals gezegd blijkt, dat er ook lezers zijn die slecht zijn in het hardop lezen van een tekst, maar, dat het bij het stillezen van 3

8 een tekst beter gaat. Bij het stillezen kan men globaal woorden lezen, soms letters of woorden overslaan en dan nog een tekst of het woord begrijpen. Fonologisch recoderen lijkt dan minder nodig te zijn. De vraag, die hieruit naar voren komt, is, of er bij het stil lezen gebruik wordt gemaakt van fonologisch recoderen? Uit onderzoek naar het gebruik van fonologisch recoderen tijdens stillezen komt naar voren, dat zowel bij het hardop lezen als bij stil lezen gebruik gemaakt wordt van fonologisch recoderen. De Jong, Bitter, Van Setten en Marinus (2009) lieten lezers uit groep vier teksten lezen, die zogenoemde pseudo target woorden (niet bestaande woorden) bevatten. De helft van de kinderen lazen de teksten hardop en de andere helft stil. Twee dagen later kregen de kinderen de woorden weer te zien met de spelling zoals ze de woorden in de tekst hadden gelezen. Daarnaast kregen ze woorden te zien, die homofoon (op dezelfde manier uitgesproken worden) werden als de woorden, die ze in de tekst hadden gelezen, maar anders waren geschreven. En ze kregen pseudowoorden te lezen, die ze nooit eerder hadden gezien. Om te kijken of er gebruik gemaakt werd van fonologisch recoderen toetsten ze de volgende theorie. Als er bij het lezen van een tekst gebruik wordt gemaakt van fonologisch recoderen, worden er van de target woorden in de tekst een fonologische representatie gemaakt. Deze fonologische representaties maken het makkelijker om de volgende keer het woord sneller te lezen. Deze representaties zijn niet gemaakt van de nog nooit eerder gelezen pseudo woorden en deze woorden worden daarom minder snel gelezen. Doordat de homofone woorden hetzelfde klinken als de target woorden is het ook makkelijker om deze woorden sneller te lezen dan de nooit eerder gelezen pseudo woorden. Wanneer er dus gebruik gemaakt wordt van fonologisch recoderen, zal het lezen van de target woorden sneller gaan dan het lezen van de nooit eerder gelezen woorden en zullen ook de homofone woorden sneller gelezen worden dan de nooit eerder gelezen woorden. In beide leescondities zag men, dat de target woorden die ze hadden gelezen in de tekst en hun homofone spelling sneller werden opgelezen dan de woorden die ze nooit eerder hadden gelezen. Dit geeft aan, dat er wel degelijk gebruik wordt gemaakt van fonologisch recoderen tijdens het stillezen. Een ander proces, dat van belang is bij het leren lezen, is het opbouwen van orthografische kennis. Wanneer een kind een woord vaker succesvol verklankt, onstaat er in het geheugen van het kind een associatie tussen de geschreven en gesproken vorm van een specifiek woord. Dit wordt ook wel woordspecifieke orthografische kennis genoemd. Zoals al eerder genoemd, biedt het Selfteaching mechanisme van Share aan beginnende lezers de mogelijkheid om zelf orthografische kennis van woorden te verwerven. Elke succesvolle verklanking van een onbekend geschreven woord verschaft een gelegenheid om 4

9 woordspecifieke orthografische kennis over dat woord te verwerven en te behouden wat het makkelijker maakt om de volgende keer het woord te herkennen en snel te lezen. Deze Selfteaching hypothese is in meedere studies getoetst door middel van het hardop laten lezen van teksten die bepaalde target woorden bevatten. Wanneer enkele dagen later de target woorden weer werden gelezen samen met andere homofone woorden, werden de target woorden vaker herkend, sneller gelezen en beter gespeld dan de homofone woorden (De Jong, Share 2007). Dit laat zien, dat er bij hardoplezen zelfstandig orthografische kennis wordt opgedaan. Voor het Self-teaching mechanisme zijn goede fonologische recodeervaardigheden nodig, want met elke succesvolle verklanking wordt orthografische kennis opgebouwd. Uit eerder genoemd onderzoek blijkt dat er tijdens het stillezen wel gebruik gemaakt wordt van fonologisch recoderen. Nu is de vraag, of er tijdens het stillezen ook zelfstandig orthografische kennis wordt opgedaan. Bowey en Muller (2005) toonden met hun onderzoek aan, dat orthografische kennis werd opgedaan tijdens het stil lezen. Zij lieten kinderen stil een tekst lezen met daarin een aantal target woorden. Bij de nameting was te zien, dat ze de spelling van de gelezen woorden in de tekst beter herkenden dan de woorden die anders geschreven waren en dat ze deze veel sneller kunnen oplezen dan woorden die homofoon zijn aan de targetwoorden van de tekst. Naar aanleiding van dit onderzoek hebben De Jong en Share (2007) gekeken of in het Nederlands, een meer transparante orthografie dan Engels, tijdens het stil lezen ook sprake is van het zelfstandig opdoen van orthografische kennis. De Jong en Share hebben het hele onderzoek van Bowey en Muller gerepliceerd, maar ook een vergelijking gemaakt tussen hardop en stil lezen. Uit dit onderzoek kwam naar voren, dat, wanneer lezers voor zichzelf stil teksten lezen, evenveel orthografische kennis wordt opgedaan als tijdens het hardop lezen van teksten. Apart bij dit onderzoek was, dat bij het hardop lezen meer van de tekst begrepen werd. Dit suggereert dat bij het hardop lezen iets ervoor zorgt, dat de tekst beter beklijft dan bij het stillezen. De eerder genoemde onderzoeken laten weinig verschillen zien tussen hardop en stil lezen. Uit onderzoek blijkt, dat er zowel bij hardop en als bij stillezen gebruik gemaakt wordt van fonologisch recoderen en dat er bij beide orthografische kennis wordt opgedaan. Toch blijkt zoals gezegd uit de praktijk, dat er mensen zijn die slecht zijn in hardop lezen en goed zijn in stil lezen. In dit onderzoek is de vraag of voor hardop lezen dezelfde vaardigheden nodig zijn als voor stil lezen. Om te kijken of dit het geval is, wordt in dit onderzoek gekeken naar enkele onderliggende vaardigheden, waarvan bekend is, dat deze van invloed zijn op het lezen en of er zowel bij stil en hardop lezen een beroep wordt gedaan op deze vaardigheden. 5

10 Eén van deze vaardigheden is het fonemisch bewustzijn. Om te leren lezen is het fonologisch bewustzijn van belang. Fonologisch bewustzijn is de metalinguïstische vaardigheid, die een lezer in staat stelt los van de inhoud te reflecteren op gesproken taal. De meeste kinderen ontwikkelen in de voorschoolse periode een bepaalde mate van fonologisch bewustzijn. Kinderen met een goed fonologisch bewustzijn weten, dat woorden kunnen rijmen, uit lettergrepen bestaan, met dezelfde klanken kunnen beginnen of eindigen en uit klanken bestaan, die gebruikt kunnen worden om nieuwe woorden te vormen. Dit is de voorbereiding op het fonemisch bewustzijn. Fonemisch bewustzijn is echter de vaardigheid om binnen gesproken woorden fonemen te onderscheiden, te herkennen en ze te manipuleren. Het is een gevorderde fase van het fonologisch bewustzijn. Wanneer dit goed gaat, zal het leren lezen beter gaan. Fonologische vaardigheden lijken bij stil lezen minder van belang te zijn. Als bij stillezen fonologische capaciteiten minder gebruikt hoeven worden, lijkt het logisch, dat kinderen met een fonologisch tekort bij stil lezen minder problemen kunnen ervaren dan bij hardop lezen. Naast het fonologisch bewustzijn is ook de vaardigheid benoemsnelheid belangrijk bij het leren lezen. Benoemsnelheid is de snelheid, waarmee de namen van symbolen gegeven kunnen worden. Deze symbolen kunnen zowel cijfers, letters of kleuren zijn. Benoemsnelheid wordt door sommigen gezien als een aspect van fonologische verwerking. Wanneer de benoemsnelheid hoog is, zal het lezen door middel van het recoderen ook beter moeten gaan. Rapid Naming discreet en serieel blijken volgens Savage en Frederickson (2005) goede voorspellers voor het hardop lezen. De vraag in dit onderzoek is, of dit ook voor stil lezen geldt. Zoals hierboven staat gaat het bij benoemsnelheid vooral over fonologische verwerking. Bij Rapid Naming gaat het vooral om het opdiepen van fonologische codes uit het langetermijn geheugen en het beschikbaar houden van een aantal van deze codes in het kortetermijngeheugen. Aangezien bij stil lezen het effect van fonologische verwerking waarschijnlijk minder groot is, zou het kunnen, dat het effect van Rapid Naming ook minder groot is bij het stil lezen. Naast de vaardigheden fonologisch bewustzijn en benoemsnelheid is de visuele aandachtspanne van de lezer van belang gebleken bij het leren lezen. Uit onderzoek van Bosse, Tainturier en Voldois (2007) blijkt, dat problemen met lezen niet alleen voort hoeven te komen uit problemen in het fonologisch bewustzijn. Een lage visuele attentiespanne van een lezer blijkt een grote voorspeller te zijn van leesmoeilijkheden. In dit onderzoek hebben ze gekeken naar een beperkt visuele attentie window. Dit spreekwoordelijke raam zorgt ervoor, dat je alleen waarneemt, waar je je op focust. De rest eromheen wordt niet waargenomen. De visuele attentie spanne is dan lager. Bosse e.a. (2007) vergeleken twee 6

11 grote groepen: lezers met en zonder dyslexie. In dit onderzoek is bij twee groepen mensen met dyslexie gekeken naar in hoeverre leesmoeilijkheden te verklaren vallen uit een fonologische stoornis. Fonologische taken en een visuele attentie span taak zijn afgenomen bij deze kinderen. Uit dit onderzoek is gebleken, dat bij lezers die leesproblemen ervaren dit niet altijd door fonologische problemen komt, maar, dat een tekort in de visuele aandacht spanne ook een belangrijk cognitief tekort is bij lezers met leesmoeilijkheden. Deze visuele attentie span hebben ze gemeten met de Valdois taak. Deze taak wordt in dit onderzoek ook gebruikt om de vaardigheid visuele attentie te meten. Met dit onderzoek moet antwoord komen op de vraag of er een samenhang is tussen stil lezen en hardop lezen. Of er gesteld kan worden, dat, wanneer er goed hardop gelezen kan worden, het stillezen ook goed gaat. Een andere vraag die beantwoord moet worden is of processen die vooraf gaan aan hardop of stil lezen hetzelfde zijn. Dit wordt onderzocht door te kijken in hoeverre bij stil en hardop lezen een beroep wordt gedaan op dezelfde onderliggende vaardigheden. Zo moet er meer inzicht komen in de verschillen tussen stil en hardop lezen. Deze vragen moeten beantwoord worden door middel van het doen van een onderzoek, dat bestaat uit het afnemen van een zinnenleestest. Deze zinnenleestest is voor dit onderzoek ontworpen. Met deze zinnenleestest kan er worden gekeken, wat de leesvaardigheden van de onderzochte kinderen zijn. Om inzicht te krijgen in de hardop-en stillees vaardigheden van de kinderen, krijgen de lezers zinnen stil en hardop te lezen. Om te kunnen zien of de kinderen de zinnen echt begrepen hebben moeten ze de beweringen, die in de zinnen staan, beantwoorden met goed of fout. Daarnaast wordt er een aantal taken afgenomen, die vaardigheden meten waarvan gedacht wordt, dat deze van invloed zijn op het leesproces. Deze taken meten het fonologisch bewustzijn, de visuele attentie span en benoemsnelheid. Methode Deelnemers Aan het onderzoek hebben 67 kinderen mee gedaan. Er deden 41 jongens mee en 26 meisjes. Alle kinderen hadden Nederlands als eerste taal. De leeftijd van de kinderen lag tussen de 7 jaar en 1 maand en 8 jaar en 7 maanden. De gemiddelde leeftijd van de kinderen was 7 jaar en 8 maanden. De kinderen kwamen van twee verschillende scholen. Van beide 7

12 scholen hebben er twee groepen 4 mee gedaan met het onderzoek. Het onderzoek is afgenomen halverwege het schooljaar in de maanden januari en februari. Meetinstrumenten Leestesten Zinnenleestest: De hoofdtaak in dit onderzoek was de zinnenleestaak die voor dit onderzoek ontwikkeld is. Bij deze test is het de bedoeling, dat kinderen zinnen zowel stil als hardop lezen. Daarom werden er twee versies gemaakt. De zinnen werden afgestemd op het leesniveau, dat kinderen uit groep 4 volgens de leesnorm moeten kunnen lezen. De kinderen kregen de zinnen aangeboden op een computerscherm. Om te kijken of de kinderen de zinnen goed hadden begrepen, moesten de kinderen na het lezen van de zin aangeven, of de bewering in de zin juist of onjuist was. Een voorbeeld van een zin is: Papa is een ander woord voor vader (gehele zinnenleestaak in Bijlage 1). De kinderen kregen de volgende instructie bij deze taak. Er werd verteld, dat ze bij deze taak steeds een zin op het computerscherm zouden zien verschijnen. Deze zin moesten ze dan gelijk stil of hardop gaan lezen. Als de zin waar was, moesten ze op de groene knop drukken en als de zin niet waar was op de rode. Ze moesten met de linker wijsvinger op de groene knop drukken en met de rechter wijsvinger op de rode knop. De groene knop was de letter C op het toetsenbord en de rode knop was de letter M op het toetsenbord. Er werd gezegd, dat ze met twee vingers moesten werken. Vervolgens werd gezegd, dat ze de zin zo snel mogelijk moesten lezen, maar niet zo snel dat ze fouten gingen maken. Daarna werden er vijf oefenzinnen aangeboden. Er werd verteld, dat ze nu een aantal zinnen gingen oefenen. Bij deze oefenzinnen werd er als het kind goed drukte gezegd: goedzo. Wanneer een kind bij een zin die waar was op de rode knop drukte, werd er gezegd: deze zin is waar, je moet dus op de groene knop drukken. Wanneer het kind op de groene knop drukte bij een zin die onwaar was werd gezegd: Deze zin is niet waar, je moet dus op de rode knop drukken. Na het oefenen werd er gezegd, dat ze klaar waren met oefenen en dat ze nu echt gingen beginnen. In de hardopleesconditie kon de onderzoeker met een druk op de linker muisknop aangeven of de zin helmaal goed gelezen was en met een druk op de rechter muisknop aangeven of een leesfout was gemaakt. Dit kon niet bij de stilleesconditie, omdat de onderzoeker dan niet kon horen wat het kind gelezen had. De kinderen kregen tijdens het onderzoek beide leescondities te lezen. 8

13 De test was voor dit onderzoek gemaakt. Aan het begin van het maken van de zinnenleestest zijn er zogenoemde inhoudswoorden geselecteerd. Deze zijn gehaald uit een woordenbestand van Anne Vermeer, die van heel veel woorden heeft bekeken, hoe bekend kinderen uit een bepaalde groep en met een bepaald AVI niveau zijn met deze woorden. Dit is in frequenties aangegeven achter het woord. Uit het bestand werden woorden geselecteerd, die aan de volgende eisen voldeden. Het woord moest een zelfstandig of bijvoeglijk naamwoord zijn. Daarnaast moest het woord uit twee lettergrepen bestaan. Vervolgens is gekeken naar hoe vaak het woord voorkomt of wordt gebruikt bij kinderen in groep 4. In dit onderzoek moesten de woorden op een AVI niveau van 3 of 4 zitten. Wanneer de frequentie van een woord uit het bestand hoger was dan 50, mocht het worden gebruikt als inhoudswoord. Daarnaast is ook gebruik gemaakt van het boek Streeflijst woordenschat voor 6-jarigen. Derde herziene versie. Gebaseerd op nieuw onderzoek in Nederland en België. In dit boek staan alle Nederlandse woorden, die bij kinderen in groep 4 bekend zijn en in welke mate (procenten). De woorden die met behulp van het bestand van Anne Vermeer waren geselecteerd, werden met dit boek gecontroleerd of ze daadwerkelijk bekend waren bij kinderen in groep vier. Op deze manier werden er zestig woorden geselecteerd. Met de zestig woorden werden zinnen gemaakt. Elke zin moest een bewering bevatten die een kind met goed of fout kan beantwoorden. De zinslengte moest tussen de 6 en 8 woorden liggen. De zinnen moesten enkelvoudig zijn. De zinnen mochten dus geen bijzinnen bevatten. Het AVI niveau van de zin moest tussen de 3 en de 5 liggen. Dit is het niveau waarop in groep 4 moet worden gelezen. Of de zinnen op goed AVI niveau waren gemaakt kon worden gecontroleerd met een computer programma AVI- bepaling ( Wanneer de zin hier werd ingevoerd, werd een berekening gedaan en kwam het AVI niveau van die zin naar voren. Van de zestig zinnen moesten er dertig zinnen zijn, waarbij de bewering in de zin goed was en ook dertig zinnen zijn, waarbij de bewering in de zin fout was. Vervolgens werden gematchte paren zinnen gemaakt. Dit werd gedaan om ervoor te zorgen, dat de zinnen in de stilleesconditie van de zelfde moeilijkheidsgraad waren als de zinnen in de hardopleesconditie. De matching werd eerst gedaan op basis van het aantal bijvoegelijke, zelfstandige naamwoorden, lidwoorden en werkwoorden. Daarna werd ook gekeken naar de gemiddelde frequentie van de inhoudswoorden, gemiddelde zinslengte en gemiddelde woordlengte in de zin. Er werd ook voor gezorgd, dat in beide leescondities evenveel zinnen zaten met een goede en foute bewering. Uiteindelijk zijn er dertig zinnen in 9

14 versie 1 terecht gekomen, die overeen kwamen in moeilijkheidsgraad, met dertig zinnen in versie 2. Deze zinnen zijn random aan de versie toegekend. Om er voor te zorgen, dat de versies van de zinnenleestaak goed werden verdeeld over de kinderen, heeft er voorafgaand aan het onderzoek een matching plaatsgevonden. Deze matching is gedaan om de kinderen later te koppelen aan een ander kind van het zelfde geslacht, niveau en leeftijd. De zinnenleestaak en de woordleestaak (Naming) in de volgende twee individuele sessies konden zo random worden toegewezen. Voor deze matching is een tweetal taken afgenomen. Dit waren een woordleestest (EMT A) en een korte termijn geheugen taak (Namenspan). Met deze twee testen, leeftijd en het geslacht van de kinderen heeft er een matching plaatsgevonden. Twee kinderen werden op basis van de resultaten van de testen en hun leeftijd en geslacht aan elkaar gekoppeld. De invloed van geslacht, niveau of leeftijd werd zo tot het minimum beperkt. Één kind van het paar kreeg in sessie één de hardop lees taak toegewezen en de andere de stil lees taak. In sessie twee kreeg het kind, dat in de eerste sessie de hardop lees taak kreeg, de stil lees taak en het kind, dat in sessie één de stil lees taak kreeg, kreeg in sessie twee de hardop lees taak. Daarnaast werd er in sessie twee ook de woordleestaak (Naming) afgenomen; hiervan kreeg één kind van het paar versie A en het andere kind versie B Serieel woordlezen: Het algemene niveau van het technisch lezen van de kinderen werd bepaald met de EMT. Deze test meet de vaardigheid van het goed decoderen van bestaande woorden. De EMT bestaat uit twee testkaarten, vorm A en vorm B ( vorm A werd in de screening gebruikt en vorm B in sessie 1). Elke kaart heeft 116 onder elkaar geplaatste, niet samenhangende woorden, die de leerling gedurende één minuut vlug en duidelijk moest oplezen. Het kind kreeg de instructie om alle woorden op het blad van boven naar beneden zo snel mogelijk te lezen, totdat de onderzoeker zei, dat het kind mocht stoppen. Er werd nog eens gezegd, dat het zo snel mogelijk moest, maar niet zo snel dat het kind fouten zou gaan maken. De onderzoeker streepte de fout gelezen woorden aan. Het aantal gelezen woorden in één minuut min de fout gelezen woorden was de score, die het kind op de test kon behalen. Discreet woordlezen: Bij deze test werd gekeken hoe lang het duurt om bestaande woorden en pseudowoorden op te lezen. Hiermee kon worden geconstateerd hoe groot het verschil was tussen het oplezen van pseudowoorden en bestaande woorden. Er kon geconcludeerd worden in welke mate er directe woordherkenning van toepassing was en bij de pseudowoorden hoe snel het proces van fonologisch recoderen ging. 10

15 Bij deze taak moesten kinderen zo snel mogelijk woorden opnoemen van het computer scherm (reactietijd). Deze woorden verschenen steeds na een plusteken op het computerscherm. De reactietijden van de kinderen bij het lezen van de woorden werden bij deze taak gemeten door middel van een microfoon, die vastgespeld zat aan de kleding van het kind. Wanneer de microfoon, door middel van het registreren van geluid, constateerde, dat het woord opgelezen werd, verdween het woord van het scherm. De reactietijd werd opgeslagen in de computer, waar de microfoon aan verbonden was. Na het oplezen van het woord kon de onderzoeker aangeven of dit woord goed of fout was opgelezen (accuratesse). Dit werd gedaan aan de hand van een druk op een response box, die verbonden was met de microfoon. Op deze response box kon de onderzoeker aangeven met de linker knop of het woord goed gelezen was. Met een druk op de middelste knop kon de onderzoeker aangeven, dat een woord fout gelezen was. En met een druk op de rechter knop kon worden aangegeven, dat het kind het woord niet had gelezen en het alweer van het scherm was verdwenen door of het opvangen van ander geluid in de testruimte of door ander geluid afkomstig van het kind (niezen, blazen of te hard met de lippen geluid maken). Van deze taak waren twee versies. Deze versies verschilden alleen in de volgorde waarin de pseudowoorden en bestaande woorden werden aangeboden. De woorden waren in beide versies wel hetzelfde. Van de matching hardopleesconditie kon worden afgelezen welke versie het kind moest doen. Bij Naming A kregen de kinderen in het eerste deel 45 pseudowoorden te lezen en in het tweede deel 45 bestaande woorden te lezen. Bij naming B kregen de kinderen in het eerste deel de 45 pseudowoorden te lezen en in het tweede deel de 45 bestaande woorden te lezen. Bij elk deel werden er eerst ook 6 woorden geoefend, zodat het kind wist wat het te wachten stond. Fonologisch bewustzijn Klankdeletietest: Met de test klankdeletie werd het fonemisch bewustzijn gemeten. Dit is de vaardigheid om binnen gesproken woorden klanken te onderscheiden, en te manipuleren. Bij deze taak las de onderzoeker nonwoorden op. Deze woorden moesten de kinderen herhalen. Dit gebeurde om te kijken of de kinderen de woorden, die opgenoemd waren, goed hadden verstaan. Vervolgens vroeg de onderzoeker wat het nonwoord zou zijn zonder een bepaalde klank. Kinderen moesten dan het overgebleven nonwoord opnoemen. Een voorbeeld van een nonwoord bij deze taak was het woord SEP. Nadat het kind SEP had nagezegd 11

16 werd er gevraagd wat SEP zonder de klank S was. Het kind moest dan het overgebleven woord noemen. In het voorbeeld is dat het woord EP. Er werd met 3 oefenitems begonnen. Bij deze oefenitems mocht de instructie door de onderzoeker herhaald worden en mocht ook het antwoord worden gegeven, wanneer het na nog een keer proberen niet lukte. Vervolgens kwamen er 9 1-lettergrepige woorden aan bod. De klank, die uit het woord gehaald moest worden, kwam bij deze woorden maar één keer voor. Net als in het eerder genoemde voorbeeld. De woorden 10 tot en met 18 waren tweelettergrepige woorden. Ook hier kwam de klank, die eruit gehaald moest worden maar 1 keer in het woord voor. Een voorbeeld van deze woorden was MEMSLOS zonder de klank L. De woorden 19 tot en met 27 waren woorden, waar de klank die eruit moest worden gehaald er twee keer in voor kwam. Een voorbeeld van zo een woord is: GRIESGLAAK hier moest de klank G worden weggelaten. Deze woorden werden vooraf gegaan door twee oefenwoorden. De onderzoeker kon op het scoreformulier aangeven of de klankdeletie juist was gedaan. De score die het kind behaalde op de test, waren de manipulaties die goed waren gegaan bij elkaar opgeteld. Er werd afgebroken met de test, wanneer er drie woorden na elkaar fout waren. Benoemsnelheid RAN serieel: Bij de RAN serieel was het de bedoeling bekende symbolen, in dit onderzoek cijfers, zo snel mogelijk te benoemen. Deze cijfers werden aangeboden op een kaart. Op de kaart stonden in totaal 50 cijfers. De cijfers, die op deze kaart voorkwamen, waren de cijfers: 1,3,5,6 en 8. De kinderen kregen de instructie om de cijfers op de kaart van links naar rechts en van boven naar benden op te noemen. Dit moesten ze zo snel mogelijk doen, maar niet zo snel, dat ze fouten gingen maken. Bij deze test werden vier scores genoteerd. Dit was het aantal fout opgelezen cijfers, het aantal goed gelezen cijfers, het aantal overgeslagen cijfers en de tijd die het kind nodig had om alle cijfers op te lezen. RAN discreet: Ook bij deze test is het de bedoeling om cijfers zo snel mogelijk te benoemen. De snelheid van het opnoemen van de aangeboden cijdfers werd bij deze taak gemeten (reactietijd). Bij deze test werden er 50 cijfers op een computerscherm aangeboden. De cijfers, die in deze test voorkwamen waren de cijfers: 1,3,5,6 en 8. Dit was hetzelfde als bij RAN serieel. De volgorde, waarin ze werden aangeboden, was ook hetzelfde als bij de RAN serieel taak. Om de reactie tijd te kunnen meten werd met behulp van een microfoon, 12

17 die vastgespeld zat aan de kleding van de kinderen, het moment van oplezen geregistreed. De tijd tussen het aanbieden van het cijfer en het oplezen van het cijfer werd geregistreerd en opgeslagenop de computer. Daarnaast werd door de onderzoeker aangeven of het cijfer, dat door het kind werd opgelezen, goed was (accuratesse). Dit werd gedaan door middel van een response box, die verbonden was met de microfoon en de computer. Op deze response box kon de onderzoeker aangeven met de linker knop of het cijfer goed gelezen was. Met een druk op de middelste knop kon de onderzoeker aangeven, dat het cijfer fout gelezen was. En met een druk op de rechter knop kon worden aangegeven, dat het kind het cijfer niet had gelezen en het alweer van het scherm was verdwenen door of het opvangen van ander geluid in de testruimte of door ander geluid afkomstig van het kind (niezen, blazen of te hard met de lippen geluid maken). De kinderen kregen de instructie, dat ze de cijfers, die op het computerscherm verschenen zo snel mogelijk moesten oplezen, maar niet zo snel dat ze fouten gingen maken. Vervolgens werd de test met 10 oefenopdrachten geoefend. Spantaken Visuele attentie span: De visuele aandacht span wordt gemeten met een taak van Valdois et al. (2007). Met deze taak kan gemeten worden, hoe groot de visuele aandacht spanne is. Kinderen moesten bij deze taak 5 hoofdletters in goede volgorde opnoemen, nadat deze letters zeer kort waren aangeboden op een computer scherm. Er werd gekeken, hoeveel hoofdletters de kinderen konden reproduceren. Bij deze taak kregen kinderen na het verschijnen van een plusje op het computer scherm kort (200 ms) een rij met hoofdletters te zien op het computerscherm. In totaal bestond de test uit 20 rijen met 5 hoofdletters. In elke rij stonden 5 letters. Een voorbeeld hiervan is BPTFL. Nadat deze van het computer scherm waren verdwenen, moesten ze opnoemen, welke letters ze hadden gezien. Ze moesten dit ook in de volgorde doen, waarin de letters waren gepresenteerd, maar als de kinderen dat niet meer wisten, mochten ze ook de letters in willekeurige volgorde opnoemen. De instructie, die de kinderen kregen was, dat ze na de instructie eerst een plusje op het computerscherm zouden zien. Dit plusje wil zeggen, dat er zo letters in beeld komen. Er werd verteld, dat de letters er maar heel kort zouden staan dus dat ze goed moesten opletten. Vervolgens werd verteld dat wanneer de letters weg waren het kind moest opnoemen welke letters hij of zij had gezien. Na de instructie werden 5 oefenopgaven gedaan. De letters die door het kind werden opgenoemd, werden door de onderzoeker genoteerd in de volgorde 13

18 zoals het kind ze opnoemde. Deze letters werden na het testen ingevoerd in de computer, die uitrekende hoeveel letter er goed waren gegeven. Namenspan: Deze test meet het auditief werkgeheugen van het kind. Bij deze test moest het kind namen nazeggen, die door de onderzoeker verbaal werden aangeboden. Het begon met twee namen en het rijtje werd steeds langer. Een voorbeeld hiervan is RENS-JILL. De instructie, die het kind kreeg, is dat de onderzoeker na de instructie namen gaat opnoemen. Er werd vervolgens gezegd, dat ze goed moesten luisteren, omdat ze het rijtje moesten nazeggen. Er werd gezegd, dat het rijtje namen steeds langer zou worden. Er werd dan 1 rijtje geoefend, die 2 namen bevatten. Als dit goed ging, werd er begonnen. Als deze fout ging, werd het rijtje nog een keer gedaan. Wanneer dit goed ging, werd er begonnen met de taak; anders werd het antwoord gegeven en werd er daarna begonnen met de taak. De taak bestond uit 7 blokken met elk drie rijtjes. Het eerste blok bestond uit 3 rijtjes met twee namen. Het tweede blok uit 3 rijtjes met 3 namen, het derde blok uit 3 rijtjes met 4 namen, het vierder blok uit drie rijtjes met 5 namen, het vijfde blok uit drie rijtjes met zes namen, het zesde blok uit 3 rijtjes met 7 namen en het zevende blok uit 3 rijtjes met 8 namen. Er werd gestopt met de tes,t als er twee rijtjes achter elkaar binnen één blok fout waren. Voor elk goed gelezen rijtje konden de kinderen een punt scoren. De score, die het kind op deze test behaalde, waren het aantal goed gelezen rijtjes bij elkaar. De maximale score, die een kind kon halen, was 21 punten. Letters voorwaarts: Met deze test wordt verbaal korte termijn geheugen (werkgeheugen) gemeten. Bij deze taak verscheen op het computer scherm eerst een plusje, dat aangaf dat daarna de letters in beeld zouden komen. De letters kwamen vervolgens één voor één in het beeldscherm te staan. De eerste letter ging weg als de volgende in beeld kwam. Wanneer alle letters waren verdwenen van het beeldscherm, moest het kind opnoemen, welke letters achtereenvolgens waren gezien. Het rijtje letters begon met twee letters en dit rijtje werd na drie opgaven met één letter langer gemaakt. De instructie die het kind kreeg, was, dat er zo een plusje op het computerscherm zou verschijnen. Dit plusje geeft aan, dat er letters aankomen. Er werd aan het kind verteld, dat het goed moest opletten, want na het plusje komen er één voor één letters in beeld. Vervolgens werd verteld, dat, wanneer alle letters waren geweest, het kind moest opnoemen, welke letters hij of zij had gezien en in welke volgorde. Daarnaast werd gezegd, dat de rijtjes met letters in het begin kort waren en steeds langer zouden worden. De onderzoeker noteerde, of de letters, 14

19 die werden opgelezen, goed of fout waren. Was het rijtje fout, dan kreeg het kind geen punten, was het rijtje goed, dan kreeg het één punt. De score, die het kind kon halen bij deze test waren het aantal goed gelezen letterrijtjes bij elkaar. De maximale score die een kind kon halen was 18 punten. Controle taken Nonverbale intelligentie: De Raven meet de non-verbale intelligentie. Kinderen kregen een opgaven boekje, waarin op elke bladzijde een opgave staat. De opgave bestaat uit een patroon, waaruit een stukje ontbreekt of uit enkele rijen met figuren, die moeten worden aangevuld. De kinderen moeten met logisch redeneren erachter zien te komen welk deel van het patroon mist of hoe een figuren rij moet worden afgemaakt. Ze moeten vervolgens het missende stukje of figuur kiezen uit een zes- of achttal aangeboden plaatjes onderaan de opgave. De kinderen kregen 45 minuten de tijd om opgave twee tot en met zesendertig te maken. De eerste opgave deed de onderzoeker klassikaal voor op het schoolbord, zodat de kinderen wisten wat ze moesten doen en hoe ze het antwoordenblad moesten invullen. Dit voorbeeld werd nagekeken en vervolgens werd er met de test gestart. Tijdens de test bleef de onderzoeker rondlopen om te kijken of de kinderen geen fouten maakte met het invullen van de antwoorden op het antwoordenblad. Woordenschat: De subtest woordbetekenis van de Rakit meet de woordenschat van de kinderen. De kinderen kregen een boekje, waarin zestig opgaven stonden. Op elke bladzijde van het boekje stonden vier plaatjes. De onderzoeker noemde bij elke bladzijde een woord. Van het kind werd verwacht, dat het goede plaatje bij het verbaal aangeboden woord werd gezocht. Een voorbeeld hiervan is het woord bedroefd. Kinderen moesten dan uit vier plaatjes van gezichten met verschillende emoties de goede kiezen. De plaatjes hadden elk een eigen letter (a, b, c en d). De kinderen moesten achter elk opgave een nummer op het antwoordenblad invullen welke letter (plaatje) bij het verbaal aangeboden woord hoorde. De kinderen moesten opgave zestien tot zestig maken. Voor elk woord kregen de kinderen dertig seconden de tijd om het goede plaatje te kiezen en deze in te vullen op het antwoordenblad. Er waren drie oefenopgaven, die de onderzoeker klassikaal met de kinderen deed. Naast de aangeboden woorden waar kinderen zelfstandig de plaatjes bij moesten zoeken, zaten er vier woorden tussen die weer klassikaal gedaan werden. Zo kon gezien worden, of kinderen nog goed aan het invullen waren op het antwoorden blad. Deze test duurde dertig minuten. 15

20 Procedure Het onderzoek werd op twee scholen in Noord- Holland afgenomen. Beide scholen hadden twee groepen vier, die deelnamen aan het onderzoek. Bij de Jozef school waren dit groep 4a en 4b. Groep 4a bestond uit 21 kinderen en groep 4b uit 24 kinderen. Bij de Meester Spigtschool waren dit ook groep 4a en 4b. Groep 4a bestond hier uit 10 kinderen en groep 4b uit 12 kinderen. Het onderzoek is afgenomen in de periode van 11 januari 2010 tot 18 februari In de eerste week van het onderzoek heeft de screening van de kinderen plaatsgevonden. Deze screening is in de eerste week uitgewerkt en daar is een matching van kinderen uit naar voren gekomen. Vervolgens werd er gestart met de individuele sessies. De Raven en Rakit woordenschat zijn klassikaal ook in de eerste week van de individuele sessies afgenomen. Door uitval van afname dagen is er na de voorjaarsvakantie nog 1 dag extra getest. Na de screening en de klassikale taken waren er twee individuele sessies met de kinderen. Elke sessie duurde ongeveer dertig minuten. Tijdens sessie 1 werden de Valdoistaak, zinnenleestaak (conditie 1), RAN serieel en de EMT B afgenomen. Tijdens sessie 2 werden de klankdeletietaak, Naming taak, RAN discreet, zinnenleestaak (conditie 2) en de lettervoorwaarts taak afgenomen. Op één dag werden er volgens een rooster vijf kinderen in de ochtend gepland en drie in de middag. Beide sessies werden altijd op verschillende dagen bij een kind afgenomen. Wanneer sessie één bij een kind was afgenomen, werd de keer daarop, wanneer de onderzoeker daar op school was, sessie twee bij dat kind afgenomen. Resultaten Voordat er analyses konden worden gedaan op de resultaten van alle taken, is eerst gekeken naar de kwaliteit van de zinnenleestaak. De analyses, die gedaan zijn op de zinnenleestaak, worden eerst besproken. Vervolgens zullen de verdere analyses op de resultaten van de andere taken worden besproken. Voordat verdere analyses konden worden gedaan, is ook gekeken, of er kinderen waren, die met hun score op de verschillende taken erg afweken van de gemiddelde scores. Het bleek dat leerling nummer 215 een erg lage score had op het gemiddelde van beide versies van de EMT. De gemiddelde score van deze leerling was Er is voor gekozen om deze leerling uit het totale leerlingen bestand te halen, omdat deze score de verdere analyses erg zou beïnvloeden. Daarnaast is leerling nummer 249 uit het 16

21 totale leerlingen bestand gehaald. Dit is gedaan omdat de score van deze leerling op de Raven opvallend laag was. Deze leerling had een totale score van 1 op deze taak. Dit betekent, dat ze één van de items goed had gedaan bij deze taak. Deze score zou de resultaten van de verdere analyses te veel beïnvloeden. De verdere analyses zijn dus gedaan met een leerling aantal van 65. Kwaliteit van de zinnenleeestaak Voor dit onderzoek werd een zinnenleestaak gemaakt. Om te kijken, of deze taak betrouwbaar is en alle resultaten die uit de testen naar voren komen goed te interpreteren zijn, zijn enkele analyses op de resultaten van de zinnenleestaak gedaan. Als eerste is gekeken, of de kinderen de zinnen goed oplazen. De zogenoemde leesaccuratesse. De leesaccuratesse laat zien, of de zinnen niet te moeilijk zijn. Als er zinnen te moeilijk zijn, worden deze eruit gehaald om zo de betrouwbaarheid van de zinnenleestaak hoog te houden. De leesaccuratesse van het oplezen van de zin kon alleen gemeten worden in de hardopleesconditie, aangezien slechts in de hardopleesconditie gehoord kon worden, wat een kind las. De resultaten die hieruit naar voren kwamen, waren dat in de hardopleesconditie 1831 van de 2010 zinnen correct werden gelezen, dit is 91.1 procent. Alle zinnen werden gelezen met een foutenpercentage van minder dan 20 procent, behalve de zin Een baby is een klein mensje. Deze zin had een foutpercentage van 33.3 procent. Het viel op, dat bij deze zin de kinderen vaak lazen een baby is een klein meisje. Met de zinnenleestaak moest worden gemeten hoe lang een kind deed over het lezen van een zin. Omdat in de instructie werd gezegd, dat de kinderen de zin zo snel moesten lezen als ze konden, ontstond het gevaar dat kinderen heel snel zouden gaan lezen zonder goed te begrijpen wat ze lazen. Om te voorkomen, dat de kinderen de zinnen alleen heel snel gingen lezen, maar zo ook konden doen alsof ze de zin hadden gelezen, werd in elke zin een bewering gestopt, die ze na het lezen met goed of fout moesten beantwoorden. De accuratesse van de beoordeling van de zin werd dus ook gemeten. In Bijlage 1 staat welke zinnen door hoeveel kinderen in de stilleesconditie en hardopleesconditie goed en fout beoordeeld zijn. Wanneer een bewering zowel in de stilleesconditie en de hardopleesconditie te vaak foutief werd beoordeeld, moet hij worden geschrapt om zo de betrouwbaarheid van de zinnenleestaak hoog te houden. Enkele uitschieters kwamen naar voren. Zoals hierboven al genoemd, werden er veel fouten werden gemaakt bij het beoordelen van de bewering in de zin Een baby is een klein 17

22 mensje. Acht van de 36 kinderen hadden de bewering in de hardopleesconditie foutief beoordeeld. In de stilleescondditie was dit ongeveer gelijk. Zeven van de 30 kinderen beoordeelden de bewering in de stilleesconditie fout. De reden, dat de kinderen deze bewering vaak fout beoordeelden was waarschijnlijk het feit, dat ze niet een baby is een klein mensje lazen, maar een baby is een klein meisje. De kinderen beoordeelden de zin dan fout, omdat een baby niet altijd een meisje is. Dit kwam in de hardopleesconditie naar voren, omdat daar kon worden gehoord, wat de kinderen lazen. Er wordt vanuit gegaan, dat dit ook het geval was tijdens het stillezen, want het beoordelen van deze zin wordt in de stilleesconditie net zo vaak foutief gedaan. Een andere bewering die vaak fout werd beantwoord was de zin Een wekker kan je wakker maken. Tien van de 36 kinderen, die deze zin hardop hadden gelezen, hadden deze zin fout beantwoord. Opvallend was, dat dit niet overeen kwam met de stilleesconditie. In de stilleesconditie beantwoordden 29 van de 30 kinderen deze goed en 1 kind fout. De bewering die door 7 van de 31 kinderen in de hardopleesconditie fout was beantwoord, is de zin Als een som bijna klaar is, moet je nog veel doen. Kinderen moesten na het lezen vaak goed nadenken, wat de bewering was in de zin, wat te zien was aan de gemiddelde reactietijden. Vaak keken ze na deze zin bedenkelijk en leken soms het antwoord te gokken. In de stilleesconditie kwam naar voren dat deze bewering ook vaak fout werd beantwoord. Dertien van de 37 kinderen beantwoordden deze zin in de stilleesconditie fout. Een laatste uitschieter in deze resultaten was de bewering in de zin Een soldaat werkt in het leger. Zeven van de 36 kinderen gaven een fout antwoord op deze bewering. In de stilleesconditie werd deze bewering door 5 van de 30 kinderen fout beantwoord. Ondanks deze uitschieters presteren de kinderen bij alle zinnen boven kans niveau. Daarom kan geconcludeerd worden, dat zowel de accuratesse van het lezen als van het beoordelen geen aanleiding geeft tot het schrappen van zinnen. Vergelijking van de vaardigheid in stil en hardop lezen Om te kijken of er verschil zit in de vaardigheid hardoplezen en stillezen is gekeken naar de accuraatheid en de snelheid van het lezen in beide condities. Als er verschillen zouden zitten tussen hardop en stil lezen, zou dit kunnen worden terug gevonden in accuraatheid bij het lezen. De bevindingen staan in Tabel 1. In de tabel is te zien, dat in de hardopleesconditie 94 procent van de zinnen goed wordt gelezen. Dit verschilt niet veel bij de stilleesconditie. Hier 18

23 wordt 92 procent van alle zinnen goed gelezen. Wel valt op, dat er bij het stillezen één leerling laag heeft gescoord. Het minimum, dat hier is gehaald bij het accuraat lezen, is 56 procent. Bij het hardop lezen is dit hoger. Hier heeft geen enkele leerling lager gescoord dat 79 procent. Wat de reactietijden betreft, is alleen gekeken naar de reactietijden van de goed beantwoorde zinnen. De score op de taak is gemeten in het aantal seconden, dat de leerling nodig had om te antwoorden. Later zijn de scores omgezet naar het aantal zinnen, dat per minuut is gelezen en beantwoord is. Dit is gedaan, omdat de score verdelingen dan meer normaal verdeeld waren. De bevindingen geven weer, dat beide condities in reactietijden niet zoveel van elkaar verschillen. Minimaal worden bij beide condities ongeveer zeven zinnen per minuut gelezen. Het maximum ligt bij beide condities rond de twintig zinnen per minuut. De bevindingen geven weer, dat het hardoplezen en stillezen van zinnen weinig van elkaar afwijkt op het gebied van accuratesse en reactietijd. In beide condities wordt ruim 90 procent van de zinnen accuraat gelezen. Ook de reactietijden komen overeen. In de stilleesconditie en hardopleesconditie worden ongeveer 12 zinnen per minuut gelezen. 19

24 Tabel 1 Vergelijking hardop lezen en stil lezen op de zinnenleestaak Accuratesse Hardop lezen Accuratesse Stil lezen Reactietijd Hardop lezen Reactietijd stil lezen N Minimum Maximum Mean Std. Deviatie Relaties tussen de zinnenleestaak (hardop en stil) en de standaard tests van woordlezen Uit de vorige bevindingen komen weinig verschillen naar voren tussen de hardop leesvaardigheid en de stilleesvaardigheid. Om te kijken hoe deze vaardigheden met elkaar samen hangen is een correlatie berekend. Daarnaast is ook gekeken naar de relatie tussen woordlezen (EMT A&B) en de zinnenleestaak (hardop en stil). Dit is gedaan om te kijken hoe de relatie tussen het woordlezen en het zinnen lezen is. De correlaties staan in Tabel 2. Tabel 2 Correlaties hardop leestaak, stil leestaak en woordlezen Hardop Leestaak Hardop Leestaak 1 Stil Leestaak Woordlezen: EMT A&B Stil Leestaak.519** 1 Woordlezen: EMT A&B.698**.652** 1 *p<.05, ** p <.001 Aangezien uit de bevindingen hierboven weinig verschil naar voren kwam tussen hardop lezen en stil lezen, wordt verwacht, dat de correlatie tussen de stilleestaak en de hardop leestaak ook hoog zal zijn. Uit de tabel komt naar voren, dat er wel een samenhang is tussen de stilleestaak en de hardopleestaak, maar dat deze niet heel sterk is. Daarnaast valt op, dat het woordlezen (EMT A&B) met beide taken sterker samenhangt dan dat de zinnenleestaken onderling doen. 20

25 Onderliggende factoren van hardop en stillezen Uit de correlaties die in Tabel 2 weergegeven worden komt naar voren, dat de stilleestaak en de hardop leestaak niet zo een sterke samenhang hebben. Er zit dus een verschil tussen beide zinnenleestaken. Het verschil kan zitten in de factoren benoemsnelheid, visuele attentie span, verbaal korte-termijn geheugen en fonologisch bewustzijn, die ten grondslag liggen aan het lezen en in welke mate deze samenhangen met het hardop lezen en stil lezen. Om te kijken of het verschil tussen het hardop en stil lezen ligt aan de onderliggende factoren, werden taken afgenomen, waarvan men uitgaat, dat die deze onderliggende factoren meten. In Tabel 3 staan van de verschillende taken de maximale score, die men kan halen op die taak, gemiddelde score, die is behaald op de taak, minimale score, die is behaald, de maximale score, die is behaald en de standaarddeviatie vermeld. Tabel 3 Standaard deviaties, gemiddelden, maximum en minimum bij alle taken Taak Max score Min. Max. Mean Std.deviatie Lezen Zinnen lezen hardop Zinnen lezen Stil Woord lezen EMT A&B Fonologisch Klankdeletie bewustzijn Benoemsnelheid RAN discreet RAN serieel Spantaken Visuele attentiespan Namenspan Letterspan Controle taken Rakit Raven * p <.05, ** p <.001 Bij de taken is er gekeken of er scoreverdelingen zijn die erg afwijken van de normaalverdeling, waardoor de uitkomsten bij deze taken moeilijk te interpreteren zijn. Dit is gedaan door te kijken of er bij de scores op de taken sprake was van zogenoemde bodem of 21