Hardop Lezen en Stil Lezen bij Kinderen in Groep vier

Transcriptie

1 Hardop Lezen en Stil Lezen bij Kinderen in Groep vier Onderzoek naar Leessnelheid, Leesbegrip en Onderliggende Vaardigheden Masterscriptie Orthopedagogiek Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen Universiteit van Amsterdam Naam: P.K. Hartlief Begeleiding: Dr. M. van den Boer Tweede lezer: Prof. dr. P.F. de Jong Amsterdam, 21 juni 2015

2 Samenvatting Vele studies hebben onderzoek gedaan naar lezen en de leesontwikkeling van kinderen. Eerder onderzoek naar lezen richtte zich echter vooral op hardop of stil lezen en in weinig onderzoek worden beide vormen van lezen met elkaar vergeleken. Deze studie omvat onderzoek naar verschillen tussen hardop en stil lezen betreffende leessnelheid en leesbegrip. Ook zijn de onderliggende vaardigheden fonologisch bewustzijn, snelbenoemen en visuele aandachtspan onderzocht. Om te kijken wat de verschillen zijn tussen hardop en stil lezen en welke onderliggende vaardigheden meer samenhangen met hardop dan wel stil lezen, is er onderzoek gedaan bij 52 jonge lezers uit groep vier. Uit de resultaten blijkt dat kinderen sneller lezen wanneer zij stil lezen dan hardop. Echter begrijpen kinderen een tekst beter wanneer zij deze hardop lezen dan stil. Zwakkere lezers lezen net als betere lezers sneller wanneer zij stil lezen. Opvallend binnen de huidige studie is dat betere lezers een tekst beter begrijpen wanneer zij hardop lezen. De onderliggende vaardigheden hangen allemaal samen met zowel hardop als stil lezen, maar bij alle onderliggende vaardigheden wordt er een sterkere samenhang gevonden bij hardop lezen. Visuele aandachtspan blijkt een unieke voorspeller voor hardop lezen en dit wordt niet voor stil lezen gevonden. Trefwoorden: Hardop lezen; Stil lezen; Fonologisch bewustzijn; Snelbenoemen; Visuele aandachtspan 2

3 Abstract This study analyses differences between oral and silent reading on reading speed, comprehension and underlying skills to mention phonological awareness, rapid naming and visual attention span. The sample consisted of 52 children in second grade and children were asked to read tasks aloud as well as silent. In addition, the correlation between the underlying skills and oral and silent reading were measured. On the one hand, results suggest that silent reading speed is higher compared to oral reading speed. On the other hand, comprehension level is higher during oral reading. A difference between beginning and skilled readers was expected, but results show that both groups read faster during silent reading. Surprisingly, skilled readers comprehension level is higher when they read sentences aloud. When it comes to underlying skills, results show that all the skills correlated significantly with both oral and silent reading, however a stronger correlation is found for all the underlying skills and oral reading. Visual attention span showed a significant unique contribution only to oral reading, which is interesting to find compared to other studies. Further research on the visual attention span may be useful and recommended. Keywords: Oral reading; Silent reading; Phonological awareness; Rapid naming; Visual attention span 3

4 Inleiding Leren lezen is voor de meeste kinderen in de Nederlandse maatschappij vanzelfsprekend. Al op jonge leeftijd komen kinderen in aanraking met letters, woorden en zinnen. Kinderen groeien op in een omgeving vol met taal en zijn nieuwsgierig om de voor hen nog onbekende letters en woorden te ontcijferen. Voordat ze zelf leren lezen wordt vaak aan kinderen voorgelezen. De fantasie van het kind wordt op deze manier geprikkeld, maar voorlezen is vooral ook belangrijk voor de taal- en spraakontwikkeling van kinderen. Ze leren nieuwe woorden tijdens het voorlezen, hoe zinnen zijn opgebouwd en ze leren de boodschap van een tekst te begrijpen. Wanneer kinderen in groep drie op de basisschool beginnen, vindt er een belangrijke overgang plaats. Kinderen maken een transitie van luisteren als enige mogelijkheid om geschreven taal te begrijpen, naar zelf leren lezen. In eerste instantie zullen kinderen hardop leren lezen. Kinderen leren hoe ze een tekst moeten decoderen en begrijpen. Hardop lezen is daarbij een belangrijke manier om kinderen te instrueren, het leerproces te sturen en waar het nodig is de kinderen te verbeteren. (Prior, Fenwick, Saunders, Ouellette, O Quinn & Harvey, 2011). In de huidige studie wordt onderzoek gedaan naar hardop lezen en stil lezen bij kinderen in groep 4. Er wordt gekeken of de twee leesvormen van elkaar verschillen en wanneer dit het geval is, op welke manier zij verschillend zijn. Alvorens in te gaan op het huidige onderzoek, wordt eerst aandacht besteed aan de vraag hoe kinderen nu eigenlijk leren lezen. Vervolgens worden eerdere onderzoeken naar lezen en leesontwikkeling weergegeven. Daarna wordt weer ingegaan op het huidige onderzoek. Voortkomend uit de onderzoeksvragen binnen deze studie, worden onderliggende vaardigheden beschreven die van belang zijn voor de leesontwikkeling van kinderen. Tot slot worden verwachtingen van het huidige onderzoek geformuleerd. 4

5 Dehaene (2009) beschrijft de volgende fasen waarin kinderen leren lezen: de visuele fase, een periode waarin kinderen enkele woorden visueel opslaan, de fonologische fase, waarin kinderen grafemen letters leren decoderen in klanken en de orthografische fase, waarin het herkennen van woorden snel en automatisch gaat. Tijdens de visuele fase herkennen kinderen woorden net als gezichten en objecten. Ze herkennen bijvoorbeeld hun eigen naam en wellicht een paar andere woorden zoals merknamen (bijv. Coca Cola). Dit is slechts een kunstmatige manier van lezen. Veel voorkomende fouten laten zien dat het kind slechts gebruik maakt van oppervlakkige aanwijzingen, niet kijkt naar de interne structuur van woorden en woorden niet decodeert. Zo wordt bijvoorbeeld het woord Chinchilla gelezen als Coca Cola. Ook kan het kind nog niet generaliseren naar gerelateerde letterreeksen als coco. Bovenstaande kenmerken in deze fase wijzen erop dat de hersenen van het kind proberen om de algemene vorm van een woord direct om te zetten in een betekenis, zonder daarbij te letten op individuele letters en uitspraak. Van de visuele fase gaan kinderen over naar de fonologische fase waarin ze woorden leren te verklanken. Kinderen verwerken in deze fase geen hele woorden meer, maar ze leren zich te richten op kleinere eenheden en letters. Kinderen leren grafemen te koppelen aan klanken en zo leren ze een woord te verklanken. Belangrijk in deze fase is dat kinderen ontdekken dat spraak is opgebouwd uit klanken, die door het kind zelf kunnen worden gecombineerd om zo nieuwe woorden te creëren. Deze vaardigheid wordt fonologisch bewustzijn genoemd en hier zal straks verder op worden ingegaan. Wanneer een kind een bepaald leesniveau bereikt, komt het kind in de orthografische fase. Geleidelijk wordt er bij het kind een lexicon gecreëerd. Een lexicon is een soort opslagplaats voor woorden in het geheugen. In deze fase wordt leessnelheid niet meer 5

6 voornamelijk bepaald door de lengte van een woord of de complexiteit van klanken en letters. In de orthografische fase wordt de snelheid van lezen vooral bepaald door hoe vaak het kind eenzelfde woord is tegengekomen. Zeldzame woorden worden langzamer gelezen dan woorden die vaker voorkomen. Waar in de fonologische fase nog woorden letter voor letter worden gedecodeerd, leren kinderen in de orthografische fase vloeiender lezen en het woord te lezen als een hele letterreeks, in één oogopslag. Een woord wordt door de hersenen opgenomen en er wordt zowel betekenis als een uitspraak aan het woord toegekend (Dehaene, 2009). In een andere theorie van Ehri (2005) komen vier manieren van het lezen van woorden aan bod. De eerste drie manieren helpen het kind om onbekende woorden te lezen. De vierde manier legt uit hoe kinderen woorden lezen die ze al eens eerder hebben gelezen. Een manier om een woord te lezen is het woord te decoderen (decoding). Dit wordt ook in de theorie van Dehaene (2009) benoemd als verklanken in de fonologische fase. Kinderen richten zich niet op gehele woorden maar focussen meer op kleine eenheden en letters in een woord om zo te achterhalen welk woord er geschreven staat. Een tweede manier is het zogenaamde analogizing. Kinderen gebruiken woorden die ze al weten, om zo nieuwe woorden te lezen (bijvoorbeeld jas om klas te lezen). Een derde manier om woorden te lezen is door deze te voorspellen. Kinderen gebruiken hier de context van een zin of een tekst om zo te achterhalen wat het betreffende woord betekent. Het voorspellen van woorden in een context of door middel van andere woorden die kinderen al kennen komt niet expliciet bij Dehaene (2009) naar voren. Wel sluit Ehri met haar laatste manier van woorden lezen aan op de orthografische fase van Dehaene (2009). De laatste manier in de theorie van Ehri is het zogenaamde sight word reading, het lezen van woorden in één oogopslag. Het zijn woorden die kinderen al eerder hebben gelezen en wanneer ze naar een woord kijken, zal het brein het woord herkennen (Ehri, 2005). Ook in de orthografische fase van Dehaene (2009) wordt 6

7 beschreven dat kinderen niet meer kijken naar klanken binnen een woord, maar dat een woord in een oogopslag wordt gelezen. In deze fase van lezen worden net als bij Ehri (2005) de woorden herkend in het brein en er wordt vanuit het geheugen betekenis aan de woorden gegeven. Beide theorieën vullen elkaar aan maar laten ook zien dat er niet één manier en theorie bestaat over hoe kinderen precies leren lezen. Toch is er een bepaalde lijn te ontdekken in beide theorieën, wat ook een reden is om zowel Ehri (2005) als Dehaene (2009) te vermelden binnen de huidige studie. De leesontwikkeling van Ehri (2005) en Dehaene (2009) gaan wel met name over hardop lezen. Ook vele onderzoeken naar lezen richten zich veelal op hardop lezen, terwijl er over stil lezen nog weinig bekend is. In vele onderzoeken naar lezen en leesontwikkeling wordt vanuit praktisch oogpunt hardop lezen gemeten. De makkelijkste manier om zowel snelheid als nauwkeurigheid van lezen te meten, is om kinderen te vragen een lijst met woorden of een tekst hardop te lezen. Stil lezen daarentegen is moeilijker te meten. Het meten van leessnelheid bij stil lezen, zou kunnen zorgen voor onnauwkeurige resultaten. Bij het meten van stil lezen kunnen onderzoekers alleen maar uitgaan van wat het kind vertelt. Het kind moet bijvoorbeeld aangeven wanneer het klaar is met een taak. Daardoor weten onderzoekers echter niet of het kind heeft gelezen en wat het kind precies gelezen heeft. Er zijn testen die het meten van stil lezen vergemakkelijken, zoals een taak waarbij een kind uit een lijst met woorden en onzinwoorden alle onzinwoorden moet onderstrepen tijdens het stil lezen. Op die manier kan een onderzoeker toch controleren of een kind aan het lezen is. Het is bij het testen wel belangrijk om dezelfde meetinstrumenten te gebruiken voor zowel hardop als stil lezen, om beide leesvormen goed met elkaar te kunnen vergelijken en een vertekening van de resultaten te voorkomen (Hale, Skinner, Williams, Hawkins, Neddenriep, & Dizer, 2007; van den Boer, van Bergen & De Jong, 2013). 7

8 Enkele onderzoeken hebben zich bezig gehouden met stil lezen en focusten daarbij vooral op het begrijpend lezen. Onderzoeken uit 1900 laten zien dat kinderen meer tekst lezen en meer tekst begrijpen wanneer ze stil lezen dan hardop lezen (Mead, 1915, 1917; Pintner, 1913). Ook lezen kinderen eenzelfde tekst tijdens het stil lezen sneller, terwijl het leesbegrip bij zowel hardop lezen als stil lezen gelijk is (Juel & Holmes, 1981; McCallum, Sharp, Bell, & George, 2004). Een studie van Holmes (1985) toont aan dat kinderen tijdens het stil lezen een tekst beter begrijpen dan bij hardop lezen van dezelfde tekst, omdat er bij het hardop lezen een stuk aandacht ook naar het uitspreken van de woorden gaat. Bij het stil lezen kan alle aandacht gericht worden op het leesbegrip (Holmes, 1985). Echter is in andere onderzoeken gevonden dat hardop lezen superieur is aan stil lezen wat betreft het leesbegrip, voornamelijk bij jonge lezers (de Jong & Share, 2007; Elgart, 1978; Prior et al., 2011; Swalm, 1972). Hardop lezen zorgt ervoor dat beginnende lezers aandacht hebben voor elk woord dat ze lezen, omdat elk woord hardop moet worden uitgesproken tijdens het lezen. Ook gaat dit vaak langzamer dan stil lezen. De vertraging van lezen en aandacht voor elk woord helpt beginnende lezers zich beter te kunnen focussen op de tekst waardoor ze een tekst makkelijker kunnen begrijpen (Prior et all., 2011). Zoals eerder vermeld richt dit onderzoek zich op hardop en stil lezen bij kinderen in groep vier. Er wordt eerst gekeken naar het verschil in leessnelheid en leesbegrip bij beide leesvormen. Lezen kinderen nu sneller wanneer ze stil lezen, zoals in eerder onderzoek wordt gevonden, is het tegenovergestelde het geval of er is geen significant verschil? En wanneer begrijpen kinderen een tekst beter, tijdens hardop lezen of stil lezen? Eerdere onderzoeken laten namelijk tegengestelde resultaten zien betreffende leesbegrip. De tweede onderzoeksvraag richt zich op de zwakkere en betere lezers binnen het onderzoek. Presteren zwakkere en betere lezers beter bij hardop dan wel stil lezen of maakt dit weinig verschil? Op deze vragen wordt in dit onderzoek antwoord gegeven. Naast snelheid en begrip wordt er ook 8

9 gekeken naar enkele onderliggende vaardigheden die van belang zijn voor lezen. Zoals eerder benoemd, kan het leren lezen in drie fasen worden verdeeld. Voor een goede leesontwikkeling is het belangrijk dat kinderen bepaalde vaardigheden leren om zo door te groeien naar een volgende fase van het leren lezen. Om van de visuele fase van Dehaene (2009) over te kunnen gaan naar de fonologische fase is het van belang dat kinderen leren dat een woord uit verschillende klanken bestaat en dat je met deze klanken verschillende woorden kan maken. Om vervolgens de orthografische fase te bereiken is niet meer het verklanken, maar het herkennen van woorden in één oogopslag belangrijk. Naarmate kinderen een woord vaker lezen, herkennen ze dit woord en kunnen kinderen er meteen vanuit het geheugen een betekenis aan verbinden. Het lezen gaat in de orthografische fase dan ook sneller dan wanneer kinderen zich nog in de fonologische fase bevinden. De derde vraag die dan ook centraal staat binnen dit onderzoek betreft de onderliggende vaardigheden die van belang zijn voor het lezen. Welke vaardigheden hangen meer samen met hardop lezen en welke gaan juist meer samen met stil lezen? Als eerste onderliggende vaardigheid binnen dit onderzoek zal het fonologisch bewustzijn worden gemeten. Fonologisch bewustzijn verwijst zoals eerder genoemd naar het vermogen van een kind om klanken in gesproken taal te herkennen en te manipuleren en is van belang in de fonologische fase (Goodrich, Lonigan & Farver, 2014). De tweede onderliggende vaardigheid die wordt onderzocht is snelbenoemen. Snelbenoemen verwijst naar het vermogen van kinderen om zo snel mogelijk visueel gepresenteerde bekende symbolen zoals cijfers en letters te benoemen (Georgiou, Parrila, Cui & Papadopoulos, 2013). Snelbenoemen is een belangrijke vaardigheid voor kinderen om zo vlot mogelijk woorden te kunnen lezen. Hoe beter ze het snelbenoemen beheersen, des te beter kunnen kinderen woorden snel en efficiënt lezen. De derde onderliggende vaardigheid die wordt gemeten is de visuele aandachtspan. De visuele aandachtspan wordt gedefinieerd als het aantal verschillende visuele elementen, dat 9

10 wil zeggen het aantal orthografische eenheden in woorden, met betrekking tot lezen, dat tegelijkertijd door een kind kan worden verwerkt in één oogopslag. Deze vaardigheid is van belang in de orthografische fase van de leesontwikkeling, omdat zoals eerder beschreven, in deze fase woorden niet meer klank voor klank, maar als hele woorden worden waargenomen. Beginnende lezers die nog niet goed in staat zijn snel te lezen, kunnen vaak minder letters tegelijkertijd verwerken, wat wijst op een kleine visuele aandachtspan. Vaardige lezers die vaak wat sneller lezen, kunnen een grotere hoeveelheid letters in een oogopslag waarnemen en verwerken en hebben een grotere visuele aandachtspan (Bosse & Valdois, 2009). In een onderzoek van van den Boer, van Bergen en de Jong (2013) naar hardop en stil lezen bij kinderen uit groep zes en onderliggende vaardigheden, lag de focus op fonologisch bewustzijn, snel benoemen en de visuele aandachtspan. Onderzoekers vonden dat de leessnelheid hoger was bij het stil lezen dan bij hardop lezen. Ook werd er gevonden dat fonologisch bewustzijn en de visuele aandachtspan significant samenhangen met beide leesvormen. Echter is gevonden dat de visuele aandachtspan een onafhankelijke unieke voorspeller is voor stil lezen. Deze unieke bijdrage van de visuele aandachtspan is niet gevonden voor hardop lezen. Dit betekent dat het tegelijkertijd verwerken van meerdere grafemen (kleine eenheden van letters / klanken in een woord) belangrijker zou kunnen zijn bij stil lezen wanneer de leessnelheid hoger is, dan bij hardop lezen. Uit de resultaten kwam ook naar voren dat snelbenoemen samenhangt met beide vormen van lezen, maar significant sterker samenhangt met hardop lezen. Een mogelijke verklaring hiervoor kan zijn dat bij zowel snel benoemen als hardop lezen woorden moeten worden uitgesproken. De bevindingen van het onderzoek geven aan dat de visuele aandachtspan een interessante variabele kan zijn in het diagnosticeren van leesproblemen (van den Boer et al., 2013). Nu deze bevindingen zijn gevonden bij kinderen uit groep zes, is het interessant om ook naar jongere lezers te kijken. Kinderen uit groep vier behoren tot de beginnende lezers, 10

11 maar toch zijn er vaak individuele verschillen in niveau te zien bij deze groep kinderen, waardoor duidelijke verschillen verwacht worden tussen de wat zwakkere en betere lezers binnen het onderzoek. Er wordt verwacht dat zwakkere lezers ongeveer even snel hardop lezen als stil, terwijl betere lezers sneller stil zullen lezen. Zwakkere lezers zijn nog volop bezig met het hardop verklanken van woorden en dit verklanken helpt hen te focussen op elk woord dat geschreven staat, zodat ze een tekst beter kunnen begrijpen. Terwijl er bij hardop lezen een stuk aandacht ook naar het uitspreken van de woorden gaat, kan bij het stil lezen alle aandacht gericht worden op het leesbegrip. Betere lezers zullen al wat sneller lezen, minder verklanken en woorden in een oogopslag kunnen waarnemen, waardoor wordt verwacht dat zij sneller lezen en een tekst beter begrijpen tijdens het stil lezen. Verder wordt er verwacht dat de onderliggende vaardigheden fonologisch bewustzijn en snelbenoemen sterker zullen samenhangen met hardop lezen dan met stil lezen. Beiden omdat het hardop verklanken en benoemen van de woorden betreft. Als laatste wordt er verwacht dat visuele aandachtspan sterker zal samenhangen met stil lezen dan met hardop lezen, uitgaande van wat er in het onderzoek van van den Boer et al. (2013) is gevonden. Zoals eerder beschreven zou het tegelijkertijd verwerken van meerdere eenheden in een woord zou belangrijker kunnen zijn voor het stil lezen, wanneer vaak de leessnelheid hoger is, dan bij hardop lezen (van den Boer et al., 2013). Methode Deelnemers Aan het onderzoek deden 52 basisschoolleerlingen uit groep vier mee van twee basisscholen in Overijssel. Er participeerden 33 jongens en 19 meisjes. De kinderen waren allen tussen 7 jaar en 6 maanden en 9 jaar en 6 maanden met een gemiddelde leeftijd van 8 jaar en 3 maanden (SD = 5,30 maanden). De moedertaal van alle kinderen was Nederlands. 11

12 Materiaal Voor alle kinderen is er een testbatterij opgesteld met zes verschillende taken die een beroep doen op verschillende lees- en leesgerelateerde vaardigheden. EMT: Het technisch leesniveau van de kinderen werd bepaald door de één minuut test (EMT) (Brus & Voeten, 1980). De EMT bestaat uit een woordenlijst met 116 niet samenhangende woorden in vier kolommen verdeeld, die het kind gedurende een minuut vlug en duidelijk moest voorlezen. De woorden waren oplopend in moeilijkheidsgraad weergegeven. Het aantal gelezen woorden min het aantal fouten vormde de ruwe score voor deze taak. Doorstreepleestoets: Aan de hand van de doorstreepleestoets (DLT) (van Bon, 2007) werd de leessnelheid van woorden gemeten. Er waren twee versies van de DLT en kinderen lazen de ene versie hardop en de andere versie stil. De versies werden gewisseld, zodat beide versies zowel hardop als stil werden gelezen tijdens het onderzoek. De kinderen kregen een minuut de tijd om een woordenlijst met 80 items van boven naar beneden zo goed en snel mogelijk te lezen. De woordenlijst bevatte ook non-woorden en kinderen kregen de instructie om deze non-woorden door te strepen wanneer ze die tegenkwamen. Na een minuut werd het laatst gelezen woord onderstreept. Het aantal gelezen woorden min het aantal fouten (doorgestreepte bestaande woorden en non-woorden die niet waren doorgestreept) vormde de score voor deze taak. Verhaaltjes lezen: Deelnemers kregen vier AVI teksten die ze stil dan wel hardop moesten lezen. Bij elke verhaaltje werd de tijd bijgehouden om de leessnelheid te bepalen. Bij het stil lezen moesten de kinderen zelf aangeven wanneer ze klaar waren met lezen. Bij het hardop lezen kon de onderzoeker dit bijhouden. Na afloop van elk verhaaltje werden er vijf vragen gesteld (bij een loods drie vragen) waarmee het leesbegrip werd gemeten (zie bijlage 1). De kinderen konden maximaal vijf punten behalen per verhaaltje. De som van alle punten 12

13 van de verhaaltjes bij stil lezen en de som van de punten bij de verhaaltjes hardop vormden de totaalscores voor deze taak. Klankdeletie: Met de Amsterdamse klankdeletietest (De Jong & van der Leij, 2003) werd het fonologisch bewustzijn bij de kinderen gemeten. De onderzoeker las non-woorden op die kinderen herhaalden en er werd vervolgens gevraagd om een klank uit het non-woord weg te laten. Eerst werden drie oefenitems gedaan zodat kinderen wisten wat de bedoeling was. Zo werd bijvoorbeeld bij het woord SEP gevraagd de klank S weg te halen. Het kind moest dan het overgebleven woord noemen, in dit geval het woord EP. De klankdeletietest is opgebouwd uit drie blokken van vier woorden, oplopend in moeilijkheidsgraad. Het eerste blok met de items 1 tot en met 4 bevatte bijvoorbeeld het nonwoord TESP zonder de klank P. Het tweede blok met de items 5 tot en met 8 bevatte bijvoorbeeld het non-woord MEMSLOS zonder de klank L en verschilde daarmee in woordlengte van het eerste blok. In het derde blok met de items 9 tot en met 12 werd er aan het kind gevraagd om één klank twee keer weg te halen. Zo was er bijvoorbeeld het nonwoord GRIESGLAAK zonder de klank G. Het laatste blok werd voorafgegaan door twee oefenitems. De kinderen konden per non-woord 0 of 1 punt behalen tot een maximum van 12 punten. De test werd afgebroken wanneer het kind in een blok op alle items een score van 0 behaalde. RAN: Met de Rapid Naming test werd de benoemsnelheid van de kinderen bepaald. De kinderen kregen zowel letters als cijfers die zij zo snel en zo goed mogelijk hardop moesten benoemen. Eerst kregen zij een voorbeeld te zien met een reeks van 10 letters (zich herhalende letters in willekeurige volgorde S, D, A, P, O). Vervolgens werd het werkblad omgedraaid en mochten de kinderen 50 letters benoemen. De onderzoeker hield de tijd bij en fout gelezen letters werden aangestreept. Dezelfde procedure volgde voor cijfers (1, 3, 5, 6, 8 herhalend in willekeurige 13

14 volgorde). Uiteindelijk is er berekend hoeveel items een kind per seconde kon benoemen. Er is in dit onderzoek gekozen om alleen het snelbenoemen van cijfers op te nemen in de score en dit vormt de uiteindelijke score voor RAN. VAS: De visuele aandachtspan werd gemeten met een taak van Valdois et al. (2003). Bij deze taak moesten kinderen vijf hoofdletters in de goede volgorde benoemen die op een laptop werden gepresenteerd. De taak bestaat uit 20 items met voorafgaand 5 oefenitems. Een voorbeeld-item is B R T P S. Eerst verscheen een zwart plusje op het scherm, waarna de kinderen heel kort (200 ms) een reeks van vijf hoofdletters te zien kregen. Nadat de letters weer verdwenen mochten de kinderen vertellen welke letters ze in welke volgorde hadden gezien. Er werd met deze test gekeken hoeveel letters het kind kon reproduceren. De kinderen kregen de instructie dat na het zwarte plusje heel snel vijf letters zouden verschijnen. Er werd verteld dat de letters maar heel kort te zien waren, waardoor ze goed op moesten letten. Het was belangrijk hierbij te letten op de volgorde van de letters, maar als ze dat niet helemaal wisten, mochten ze ook gewoon vertellen wat ze hadden gezien. De onderzoeker noteerde na elk item precies wat het kind had opgenoemd. De score bestaat uit het aantal letters dat goed was benoemd. Procedure Er werden voor dit onderzoek scholen in Overijssel benaderd. Twee scholen waren bereid deel te nemen aan het onderzoek. Het onderzoek vond plaats in juni Eerst werd klassikaal uitgelegd wat er zou gaan gebeuren. Vervolgens werd er elke keer een kind uit de klas gehaald en werd er tussen de 20 en de 40 minuten individueel in een aparte ruimte op school getest. Alle kinderen kregen dezelfde taken aangeboden. Er werd wel gewisseld met lezen of ze de taak eerst stil dan wel hardop lazen. Wanneer bijvoorbeeld kind 1 de eerste DLT en leesteksten hardop las, werden de tweede DLT en leesteksten stil gelezen. Dit werd om de tien 14

15

16 toets kwamen de volgende resultaten naar voren. Het verschil in score op de DLT hardop en de DLT stil was significant, t(51) = 2,082, p =,042. Kinderen lezen bij de DLT meer woorden wanneer zij stil lezen dan wanneer zij de DLT hardop lezen (woordniveau). Het verschil in de leessnelheid bij hardop en stil lezen was significant, t(48) = 5,372, p =,000. Kinderen lezen een tekst sneller wanneer zij stil lezen (tekstniveau). Als derde werd er gekeken naar het leesbegrip. Het verschil in leesbegrip bij hardop en stil lezen was significant, t(51) = 3,132, p =,003. Kinderen begrijpen een tekst beter wanneer zij hardop lezen. Tabel 1 Gemiddelde scores, Standaarddeviaties en Spreiding van alle Afgenomen Taken Gem. Std. Min. Max. DLT hardop 38,60 13,13 7,00 61,00 DLT stil 41,35 14,47 9,00 74,00 Leessnelheid hardop 84,97 25,67 53,5 155,50 Leessnelheid stil 71,57 27,05 35,50 151,00 Leesbegrip hardop 6,60 2,31 2,00 10,00 Leesbegrip stil 5,46 2,36 0,00 9,00 Klankdeletie 5,67 3,33 0,00 12,00 RAN cijfers 1,61,34,89 2,38 Visuele Aandachtsspan 57,56 14,12 22,00 90,00 Een-Minuut-Test 48,52 14,63 14,00 78,00 Noot. DLT = doorstreepleestoets. RAN = Rapid Naming cijfers in items per seconde. De tweede onderzoeksvraag luidt: Is er een verschil te zien tussen zwakkere en betere lezers, wat betreft het beter hardop dan wel stil kunnen lezen? Voor het maken van een onderscheid tussen zwakkere en betere lezers zijn de normscores van de afgenomen EMT bepaald. Score 10 is een gemiddelde score bij de EMT en hier is een splitsing gemaakt in de data. Kinderen met een score vanaf 1 tot en met 10 behoren tot de zwakkere lezers. Kinderen 16

17 met een score vanaf 11 tot en met 19 behoren tot de betere lezers. Voor beide groepen is er een paired samples t-test uitgevoerd en bij de zwakkere lezers kwam het volgende naar voren. Het verschil in score op de DLT hardop en de DLT stil was significant, t(23) = 2,569, p = 0,017. Zwakkere lezers lezen bij de DLT meer woorden wanneer zij stil lezen dan wanneer zij de DLT hardop lezen. Het verschil in score tussen leessnelheid hardop en leessnelheid stil was ook significant, t(20) = 3,669, p =,002. Zwakkere lezers lezen sneller wanneer zij stil lezen dan wanneer zij hardop lezen. Het verschil in leesbegrip tussen hardop en stil lezen was niet significant voor zwakkere lezers. Voor de betere lezers kwamen de volgende bevindingen naar voren. Het verschil in score op de DLT hardop en DLT stil was niet significant voor betere lezers. Het verschil in score bij de leessnelheid hardop en de leessnelheid stil was wel significant, t(27) = 5,585, p =,000. Betere lezers lezen sneller wanneer zij stil lezen dan wanneer zij hardop lezen. Dit komt overeen met wat er bij de zwakkere lezers is gevonden. Het verschil in leesbegrip tussen hardop en stil was ook significant, t(27) = 2,439, p =,022. Betere lezers begrijpen een tekst beter wanneer zij hardop lezen. Kort samengevat is de leessnelheid hoger wanneer kinderen stil lezen. Dit wordt gevonden op zowel woord- als tekstniveau. Echter begrijpen kinderen een tekst beter wanneer zij deze hardop lezen. Wanneer er wordt gekeken naar het verschil tussen zwakkere en betere lezers, komt naar voren dat beide groepen lezers sneller lezen wanneer zij stil lezen. Bij de zwakkere lezers werd dit resultaat zowel op woord- als op tekstniveau gevonden en bij de betere lezers alleen op tekstniveau. Opmerkelijk was dat betere lezers een tekst beter begrijpen wanneer zij hardop lezen. Dit resultaat is niet gevonden bij de zwakkere lezers. 17

18 Tabel 2 Correlaties Leessnelheid op Woordniveau, Leessnelheid en Leesbegrip Hardop en Stil Lezen DLT hardop DLT stil Leessnelheid hardop Leessnelheid stil Leesbegrip hardop Leesbegrip stil DLT hardop DLT stil,766** Leessnelheid -,809** -,639** hardop Leessnelheid -,570** -,562**,692** stil Leesbegrip,108,182 -,127 -,329* hardop Leesbegrip,202,132 -,108,080,376** stil Noot. ** p <0,01 Noot. * p<0,05 Na de gemiddelden met elkaar te vergelijken in een paired samples t-test, is er gekeken naar de correlaties tussen de variabelen (Tabel 2). Uit de correlaties komt het volgende naar voren. Er is een sterke positieve samenhang tussen DLT hardop en DLT stil. Wanneer kinderen een hoge score behalen op de DLT hardop, zal de score bij de DLT stil ook hoog zijn (woordniveau). Tevens is er een significante samenhang gevonden tussen de leessnelheid hardop en stil. Wanneer kinderen een hogere leessnelheid hebben bij hardop lezen, zullen zij ook een hogere leessnelheid behalen bij het stil lezen (tekstniveau). Echter is deze samenhang niet zo sterk als bij de DLT (woordniveau). Wanneer er wordt gekeken naar leesbegrip wordt er een significante samenhang gevonden tussen leesbegrip hardop en leesbegrip stil. Wanneer kinderen een hoge score behalen op leesbegrip bij het hardop lezen, zal deze score ook hoog zijn bij het stil lezen. Echter is deze samenhang minder sterk dan bij leessnelheid. Er wordt ook een sterke samenhang gevonden bij het hardop lezen op woord- en tekstniveau. Wanneer kinderen een hogere leessnelheid hebben bij hardop lezen op 18

19 tekstniveau, scoren zij ook hoog op de DLT hardop. De samenhang tussen lezen op woord- en tekstniveau bij het stil lezen is iets minder sterk, maar deze is ook significant. Verder wordt er een samenhang gevonden bij lezen in het algemeen. Leessnelheid hardop (tekstniveau) en DLT stil (woordniveau) hangen significant met elkaar samen. Ook leessnelheid stil en DLT hardop hangen significant met elkaar samen. Wanneer kinderen een hoge leessnelheid hebben bij hardop lezen, scoren zij ook hoog op de DLT stil taak. Bij leessnelheid stil en de DLT hardop is dit ook het geval. Als laatste wordt er in dit onderzoek gekeken naar de samenhang tussen leessnelheid en leesbegrip bij beide leesvormen. Opvallend hierin is dat er nauwelijks samenhang wordt gevonden tussen de verschillende variabelen betreffende leesbegrip. Enkel bij leessnelheid stil en leesbegrip hardop wordt een samenhang gevonden, echter is deze laag. Wanneer een kind een hoge score behaalt op leessnelheid stil, is er een kans dat het op leesbegrip hardop ook een hoge score zal halen. Er wordt er geen significante samenhang gevonden tussen de andere variabelen. Voorspellers van hardop en stil lezen De derde onderzoeksvraag is: welke onderliggende vaardigheden zijn significante voorspellers voor hardop lezen dan wel stil lezen? Voor deze onderzoeksvraag is er eerst gekeken naar correlaties om de samenhang te meten (Tabel 3). Alle drie de onderliggende vaardigheden hangen significant samen met leessnelheid hardop, DLT hardop en DLT stil. Echter hangt fonologisch bewustzijn het sterkst samen met de leessnelheid hardop. Ook wordt bij Rapid Naming oftewel snelbenoemen (RAN) een sterke samenhang gevonden met leessnelheid hardop en DLT hardop. RAN heeft daarnaast ook een significante samenhang met leessnelheid stil, echter is deze laag. Als laatste hangt de visuele aandachtspan (VAS) het sterkst samen met leessnelheid hardop. Er wordt geen significante samenhang gevonden tussen leesbegrip en de drie onderliggende vaardigheden. 19

20 Tabel 3 Correlaties Onderliggende Vaardigheden Fonologisch Bewustzijn, Snel benoemen en Visuele Aandachtsspanne met alle Leesmaten. Leessnelheid hardop Leessnelheid stil Leesbegrip hardop Leesbegrip stil,dlt hardop DLT stil Klankdeletie -,525** -,203,153,221,485**,434** RAN -,541** -,328* -,115 -,109,641**,534** VAS -,572** -,254,082,090,549**,425** Noot. ** p <0.01 Noot. * p <0.05 Om de derde onderzoeksvraag te kunnen beantwoorden is een regressieanalyse uitgevoerd met de leestaken waarmee een significante samenhang is gevonden (Tabel 4). Er wordt het volgende gevonden. Fonologisch bewustzijn blijkt een significante voorspeller te zijn voor hardop lezen (woordniveau en tekstniveau) en stil lezen (woordniveau). Deze vaardigheid is echter wel een sterkere voorspeller voor het hardop lezen op tekstniveau. Wanneer lezers hoog scoren op fonologisch bewustzijn, zullen zij waarschijnlijk ook een hoge score behalen op het hardop lezen van een tekst. RAN is een significante voorspeller voor zowel hardop lezen (woordniveau en tekstniveau) als stil lezen (woordniveau). Echter is RAN een sterkere voorspeller bij het hardop lezen op woordniveau. Wanneer kinderen hoog scoren op het snel benoemen zullen zij hoogstwaarschijnlijk ook een hoge score behalen op het hardop lezen bij de doorstreepleestoets. VAS blijkt een significante voorspeller te zijn voor hardop lezen op woord- en tekstniveau. Er wordt geen significantie gevonden bij het stil lezen op woordniveau. VAS lijkt in dit onderzoek een unieke voorspeller te zijn voor hardop lezen bij kinderen. 20

21 Tabel 4 Regressie analyse; correlaties onderliggende vaardigheden als unieke voorspellers voor hardop en stil lezen Leessnelheid hardop (tekstniveau) DLT hardop (woordniveau) Klankdeletie -,299**,256*,261* RAN -,390**,479**,404** VAS -,366**,294**,194 DLT stil (woordniveau) Totaal R 2,652 (65,2%),593 (59,3%),412 (41,2%) Noot. ** p <0.01 Noot. * p <0.05 Discussie In de huidige studie is gekeken naar het verschil tussen hardop en stil lezen voor zowel leessnelheid als leesbegrip bij kinderen in groep vier. Ook is er gekeken of de drie onderliggende vaardigheden fonologisch bewustzijn, snelbenoemen en visuele aandachtspan, die van belang zijn voor de leesontwikkeling bij kinderen, in dezelfde mate of meer samenhangen met hardop dan wel stil lezen. Allereerst werd er onderzoek gedaan naar leessnelheid bij hardop en stil lezen. Verwacht werd dat kinderen sneller zouden lezen bij het stil lezen dan bij hardop lezen. Uit de resultaten komt inderdaad naar voren dat kinderen sneller lezen wanneer zij stil lezen. Het resultaat wordt zowel gevonden bij het lezen van een lijst met woorden als het lezen van een tekst. Dit resultaat komt overeen met wat er eerder is gevonden in het onderzoek van van den Boer et al. (2013), waarbij onderzoekers vonden dat leessnelheid bij kinderen in groep zes hoger was bij het stil lezen dan bij hardop lezen. Resultaten uit onderzoek van van den Boer et al. (2013) kunnen dus ook vertaald worden naar jongere kinderen in groep vier. Net als in groep zes lezen kinderen in groep vier sneller wanneer zij stil lezen. Ook onderzoek van Juel en Holmes (1981) bevestigt dat kinderen sneller lezen wanneer zij stil lezen dan hardop. Zij deden onderzoek bij Amerikaanse kinderen uit groep vier en zeven. McCallum et al. (2004) 21

22 laten tevens in hun onderzoek zien dat kinderen sneller lezen wanneer zij stil lezen dan hardop lezen en zij deden onderzoek bij Amerikaanse kinderen in de leeftijd van 6 tot 13 jaar. Huidig onderzoek wijst erop dat dergelijke gevonden resultaten gegeneraliseerd kunnen worden van Engels naar het Nederlands. Nederlandse kinderen lezen net als Amerikaanse kinderen sneller wanneer zij stil lezen. Onderdeel van de eerste onderzoeksvraag was ook om te kijken naar leesbegrip bij hardop en stil lezen bij kinderen in groep vier. In dit onderzoek werd verwacht dat kinderen in groep vier een tekst beter zouden begrijpen wanneer zij deze hardop lezen dan wanneer zij deze stil zouden lezen, omdat kinderen in groep vier veelal beginnende lezers zijn die zich nog in de fonologische fase bevinden. In deze fase zijn kinderen nog volop bezig met het hardop verklanken van woorden en hardop lezen zorgt ervoor dat beginnende lezers aandacht hebben voor individuele woorden, waardoor ze een tekst makkelijker kunnen begrijpen (Prior et al., 2011). Resultaten uit het huidige onderzoek laten zien dat de score van leesbegrip hoger is wanneer kinderen een tekst hardop lezen. Deze bevindingen liggen in lijn met eerdere onderzoeken, waarin onderzoekers vonden dat hardop lezen superieur is aan stil lezen wat betreft het begrip. Passend bij het huidige onderzoek werden bovenstaande resultaten met name bij jonge lezers gevonden (Swalm, 1972; Elgart, 1978 & de Jong & Share, 2007). Prior et al. (2011) deden onderzoek naar leesbegrip bij onder andere kinderen in groep vijf en zes uit Canada en toonden aan dat kinderen significant hoger scoren op leesbegrip wanneer zij hardop lezen dan wanneer zij stil lezen. Deze resultaten zijn dus goed te vertalen naar nog jongere Nederlandse kinderen in groep vier van de huidige studie. Concluderend begrijpen jonge kinderen een tekst beter wanneer zij deze hardop lezen dan wanneer zij stil lezen. Omdat dit resultaat voornamelijk bij jonge lezers is gevonden en er mogelijk verschillen te zien zouden zijn in leesniveau bij de kinderen, was het interessant om te kijken naar zwakkere en betere lezers binnen deze studie. De vraag was of zwakkere dan wel betere lezers beter 22

23 presteren tijdens hardop of stil lezen. Dit vormde de tweede onderzoeksvraag binnen de huidige studie. Verwacht werd dat zwakkere lezers beter zouden presteren tijdens hardop lezen betreffende leesbegrip en betere lezers zouden beter presteren bij het stil lezen, zowel bij leessnelheid als leesbegrip. Dit omdat zwakkere lezers zich nog in de fonologische fase van de leesontwikkeling bevinden waarin zij nog volop verklanken en betere lezers mogelijk al in de orthografische fase zijn, waarin ze woorden in één oogopslag kunnen lezen. Echter laten resultaten zien dat zowel zwakkere als betere lezers een tekst sneller lezen wanneer zij stil lezen. Bij de betere lezers komt dit alleen naar voren wanneer zij een tekst lezen, terwijl de zwakkere lezers zowel een woordenlijst als een tekst, sneller lezen wanneer zij stil lezen. De kinderen binnen dit onderzoek lijken toch meer op betere lezers dan van tevoren werd gedacht. Wellicht zijn kinderen in groep 4 toch al wat vaardiger in het verklanken van woorden en door veel te oefenen met lezen herkennen zij ook steeds meer woorden in één oogopslag. Ook hoeven kinderen tijdens het stil lezen geen aandacht te schenken aan het uitspreken van woorden, waardoor zij vlotter kunnen lezen. Een opmerkelijk resultaat in dit onderzoek was dat betere lezers een tekst beter begrijpen wanneer zij deze hardop lezen. Eenzelfde resultaat werd niet gevonden voor zwakkere lezers. Er werd juist verwacht dat betere lezers liever stil zouden lezen, omdat zij zich mogelijk in een verdere leesfase bevinden en in mindere mate woorden verklanken. Bij stil lezen hoeft geen aandacht te worden geschonken aan het uitspreken van woorden, waardoor betere lezers zich beter zouden kunnen focussen op het begrijpen van de tekst (Holmes, 1985). Het zou kunnen dat het hardop verklanken kinderen helpt tijdens het lezen. Door elk woord uit te spreken, wordt de leessnelheid lager, waardoor er meer gefocust kan worden op wat er geschreven staat en zo kan het zijn dat daardoor het leesbegrip hoger is tijdens het hardop lezen. Mogelijk was ook de groepsindeling van zwakkere en betere lezers niet goed gemaakt, 23

24 waardoor een voorkeur van de echt zwakkere lezers niet duidelijk naar voren kwam. Er is geprobeerd om een nieuwe indeling te maken tussen zwakkere en betere lezers, door de grens te verlagen naar normscore 7 op de EMT zodat er echt gekeken kon worden naar de zwakkere lezers binnen het onderzoek. De resultaten verschilden bij een tweede analyse echter niet. Wanneer naar gemiddelden van de variabelen in de twee groepen werd gekeken, lagen de resultaten in dezelfde lijn met de eerste analyse. Voor vervolgonderzoek zou het interessant zijn om met een grotere groep participanten te kijken in welke leesvorm zwakkere dan wel betere lezers beter presteren. Wellicht is het ook interessant om te kijken of zwakkere dan wel betere lezers een persoonlijke voorkeur hebben voor hardop dan wel stil lezen. Voor de derde onderzoeksvraag zijn drie onderliggende vaardigheden onderzocht die van belang zijn om te kunnen leren lezen. Er is samenhang gevonden tussen zowel hardop als stil lezen en de drie onderliggende vaardigheden. Echter geldt dit alleen voor leessnelheid. Er is geen samenhang gevonden tussen leesbegrip en de onderliggende vaardigheden in deze studie. Mogelijk zijn andere onderliggende vaardigheden zoals woordenschat (taalinhoud), morfologisch (woordvorming) en syntactisch bewustzijn (zinsbouw) meer van belang voor leesbegrip dan de onderliggende vaardigheden die zijn onderzocht in het huidige onderzoek (Lipka & Siegel, 2011). Als aanbeveling voor vervolgonderzoek is het wellicht interessant om onderliggende vaardigheden voor leesbegrip in combinatie met hardop en stil lezen te onderzoeken. Allereerst is de vaardigheid fonologisch bewustzijn onderzocht. Het vermogen om klanken te herkennen en te kunnen manipuleren is belangrijk om nieuwe woorden te leren en te lezen. Er werd verwacht dat het fonologisch bewustzijn sterker samen zou hangen met hardop lezen dan met stil lezen, omdat er bij hardop lezen van de lezers gevraagd wordt dat ze de woorden hardop verklanken. Uit de resultaten van dit onderzoekt blijkt dat het fonologisch bewustzijn samenhangt met zowel hardop als het stil lezen, maar er wordt een sterkere 24

25 samenhang gevonden met hardop lezen. De samenhang van fonologisch bewustzijn met zowel hardop als stil lezen wordt ook in het onderzoek van van den Boer et al. (2013) gevonden. Kinderen activeren zowel tijdens het stil als hardop lezen fonologische codes waarin zij woorden verklanken, maar bij het stil lezen hoeven kinderen deze klanken niet uit te spreken en kunnen zij daarom meer focussen op de betekenis van het woord (Juel & Holmes, 1981; Share, 2008). Bij het hardop lezen worden de geactiveerde fonologische codes wel hardop uitgesproken. Dit kan verklaren waarom het fonologisch bewustzijn meer samenhangt met hardop lezen dan met stil lezen binnen huidig onderzoek. Ook is binnen dit onderzoek de visuele aandachtspan onderzocht. Visuele aandachtspan betreft het aantal verschillende orthografische eenheden in woorden, dat tegelijkertijd door een kind kan worden verwerkt in een oogopslag (Bosse & Valdois, 2009). Er is nog weinig onderzoek gedaan naar visuele aandachtspan en stil lezen en dat maakte het interessant om er binnen deze studie onderzoek naar te doen. Uit de huidige studie komt naar voren dat de visuele aandachtspan samenhangt met zowel hardop als stil lezen, maar bij hardop lezen wordt er een sterkere samenhang gevonden. De visuele aandachtspan lijkt een unieke voorspeller te zijn voor hardop lezen, zowel bij het lezen van een woordenlijst als bij het lezen van een tekst, en niet van stil lezen. Dit ligt niet in de lijn der verwachting voorafgaand aan het onderzoek, omdat er aan de hand van onderzoek van van den Boer et al. (2013), werd verwacht dat visuele aandachtspan een voorspeller zou zijn voor het stil lezen. Er wordt beschreven dat het tegelijkertijd verwerken van meerdere letters in een woord (visuele aandachtspan) belangrijker zou kunnen zijn voor het stil lezen, omdat de leessnelheid hoger is bij het stillezen dan bij hardop lezen. Echter laten eerdere onderzoeken wel een relatie zien tussen visuele aandachtspan en hardop lezen van woorden (Bosse & Valdois, 2009) en tekst (Lobier, Dubois & Valdois, 2013), wat correspondeert met de huidige bevinding. Een mogelijke verklaring voor het feit dat in dit onderzoek de visuele 25

26 aandachtspan als unieke voorspeller voor hardop lezen naar voren komt, kan liggen aan de manier waarop de visuele aandachtspan werd gemeten. Kinderen moesten namelijk hardop letters reproduceren die zij in een hele korte tijd op een beeldscherm te zien kregen. Letters omzetten in klanken doet een beroep op de benoemsnelheid van kinderen. Het hardop benoemen van de letters die kinderen zagen, zou mogelijk een bijdrage kunnen leveren aan de relatie tussen hardop lezen en de visuele aandachtspan. Als laatste werd snelbenoemen gemeten als onderliggende vaardigheid. In lijn met een eerdere studie (van den Boer et al., 2013) wordt in huidig onderzoek gevonden dat snelbenoemen samenhangt met zowel hardop als stil lezen, waarbij de samenhang met hardop lezen sterker is (woordenlijst). Snelbenoemen blijkt in dit onderzoek een voorspeller voor beide leesvormen, maar een sterkere voorspeller voor hardop lezen op woordniveau. Bij zowel hardop lezen en snelbenoemen is hardop uitspreken van klanken van belang en dat verklaart mogelijk waarom snelbenoemen een sterkere samenhang laat zien met hardop lezen. Dat snelbenoemen ook als voorspeller wordt gevonden voor stil lezen, kan erop wijzen dat snelbenoemen iets meet dat belangrijk is voor het stil lezen. Mogelijk zou dit te maken kunnen hebben met geheugenprocessen die van belang zijn bij snelbenoemen en bij lezen. Lezers moeten immers tijdens het snelbenoemen letters en bijbehorende klanken kunnen herkennen uit het geheugen om deze accuraat te kunnen benoemen. Mogelijk is het interessant om meer onderzoek te doen naar snelbenoemen om te kijken wat snelbenoemen bijdraagt aan het stil lezen bij kinderen. Er zijn enkele kanttekeningen te noemen bij de huidige studie. In het onderzoek zijn kinderen met een Nederlandse achtergrond uit het oosten van het land onderzocht. Mogelijk maakt het dat de resultaten van het onderzoek daardoor niet representatief zijn en niet goed te generaliseren zijn naar de Nederlandse populatie. Voor vervolgonderzoek is het wellicht interessant om ook kinderen uit de stedelijke populatie te onderzoeken. Ook is er in dit 26

27 onderzoek gekeken naar kinderen uit groep vier en er is geen vergelijking gemaakt met andere hogere of lagere klassen. Door meerdere leeftijden met elkaar te vergelijken en ook door een groter aantal participanten te onderzoeken, zullen andere resultaten naar voren komen en wellicht zal meer naar significantie kunnen worden gekeken, ook betreffende zwakkere dan wel betere lezers. Samenvattend kan gesteld worden dat kinderen sneller lezen wanneer zij stil lezen. Echter begrijpen kinderen een tekst beter wanneer zij een tekst hardop lezen. De drie onderliggende vaardigheden hangen alleen samen met de leessnelheid en niet met leesbegrip. De drie onderliggende vaardigheden fonologisch bewustzijn, snelbenoemen en visuele aandachtspan hangen zowel samen met hardop lezen als met stil lezen, maar er wordt bij alle onderliggende vaardigheden een sterkere samenhang met hardop lezen gevonden. Visuele aandachtspan blijkt een unieke voorspeller te zijn voor hardop lezen in dit onderzoek en is een interessante onderliggende vaardigheid waarnaar mogelijk meer onderzoek kan worden gedaan. Waar eerdere onderzoeken zich focusten op alleen hardop of stil lezen, is in de huidige studie gekeken of er verschillen bestaan tussen de beide leesvormen en op welke manier hardop en stil lezen verschillend zouden kunnen zijn. Belangrijk te benoemen is dat er wel degelijk verschillen zijn in hardop en stil lezen betreffende leessnelheid, leesbegrip en samenhang met onderliggende vaardigheden. 27

28 Referentielijst American Psychiatric Association (2009). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (6th ed.). Washington, DC: Author. Bosse, M. L., & Valdois, S. (2009). Influence of the visual attention span on child reading A cross-sectional study. Journal of Research in Reading, 32, Doi: /j x Brus, B. Th., & M. J. M. Voeten (1980). Een-minuuttest, vorm A en B. Verantwoording en handleiding. Tweede druk. Nijmegen: Berkhout. Dehaene, S. (2009). Reading in the brain: The new science of how we read. Penguin. de Jong, P. F., & Share, D. L. (2007). Orthographic learning during oral and silent reading. Scientific Studies of Reading, 11, Doi: / de Jong, P. F., & van der Leij, A. (2003). Developmental changes in the manifestation of a phonological deficit in dyslexic children learning to read a regular orthography. Journal of Educational Psychology, 95(1), Doi: / Ehri, L. C. (2005). Learning to read words: Theory, findings, and issues. Scientific Studies of reading, 9(2), Doi: /s xssr0902_4 Elgart, D. B. (1978). Oral reading, silent reading, and listening comprehension: A comparative study. Journal of Literacy Research, 10, Doi: / Georgiou, G. K., Parrila, R., Cui, Y., & Papadopoulos, T. C. (2013). Why is rapid automatized naming related to reading? Journal of Experimental Child Psychology, 115, Doi: /j.jecp Goodrich, J. M., Lonigan, C. J., & Farver, J. M. (2014). Children s Expressive Language Skills and Their Impact on the Relation Between First-and Second-Language Phonological Awareness Skills. Scientific Studies of Reading, 18(2), Hale, A. D., Skinner, C. H., Williams, J., Hawkins, R., Neddenriep, C. E., & Dizer, J. (2007). Comparing comprehension following silent and aloud reading across elementary and secondary students: Implication for curriculum-based measurement. The Behavior Analyst Today, 8, Holmes, B. C. (1985). The effect of four different models of reading on comprehension. Reading Research Quarterly, 20, Doi: / Juel, C., & Holmes, B. (1981). Oral and silent reading of sentences. Reading Research Quarterly, 16, Doi: /