MASTER ORTHOPEDAGOGIEK

Transcriptie

1 FACULTEIT DER MAATSCHAPPIJ- EN GEDRAGSWETENSCHAPPEN Graduate School of Childhood Development and Education MASTER ORTHOPEDAGOGIEK SCRIPTIE Naam student: Brigitte van Meerten Adres: de Meesterstraat 32 Woonplaats: Delft Telefoon: Studentnummer: adres: Onderwerp: leesontwikkeling Toewijzing aan leerstoelgroep: onderwijsleerproblemen Scrptiebegeleider: Peter de Jong

2 De invloed van fonologisch bewustzijn en benoemsnelheid op de ontwikkeling van lezen in het eerste jaar van de leesinstructie. Abstract In dit onderzoek is onderzocht welke factoren van invloed zijn op de ontwikkeling van lezen in het eerste jaar van de leesinstructie. Er is gekeken naar de invloed van fonologisch bewustzijn en benoemsnelheid op lezen (leesaccuratesse en leessnelheid). De onderzoeksgroep bestond uit 107 kinderen uit groep 3 van vijf basisscholen. Met behulp van taken zijn fonologisch bewustzijn en benoemsnelheid gemeten, als mede de leesaccuratesse en leessnelheid. Daarnaast zijn ook nog andere achterliggende factoren gemeten. Hiermee is aan het begin en aan het eind van groep 3 de leesontwikkeling van elke deelnemer vastgelegd. Gebleken is dat in het eerste jaar van de leesinstructie vooral leesaccuratesse belangrijk leek te worden, dat fonologisch bewustzijn vooral gerelateerd is aan leesaccuratesse en benoemsnelheid aan zowel leesaccuratesse als leessnelheid. Benoemsnelheid lijkt hiermee dus meer invloed te hebben op lezen gedurende het eerste jaar van de leesinstructie dan gedacht werd. Inleiding Beginnend lezen Kinderen beginnen meestal in groep 3 met lezen. Om te leren lezen, moeten jonge kinderen onder andere het alfabetische principe begrijpen. Dit is het idee dat letters in geschreven woorden, fonemen in gesproken woorden weergeven (Lervag, Braten & Hulme, 2009). Wanneer kinderen het alfabetische principe begrijpen, leren ze de letters (grafemen) uit een geschreven woord, om te zetten in klanken (fonemen) (Share, 2008). Dit wordt fonologisch decoderen genoemd en is een manier om woorden te herkennen. Wanneer kinderen beter gaan lezen, wordt directe woordherkenning belangrijker. Bij directe woordherkenning wordt het woord in één keer herkend. Naarmate woorden vaker gelezen worden, zullen ze sneller worden herkend. Directe woordherkenning is nodig voor het vlot kunnen lezen (Wimmer & Goswami, 1994). Vervolgens gaan vaardigheden zoals letterkennis, fonologisch bewustzijn en benoemsnelheid een steeds grote rol spelen in de

3 ontwikkeling van het lezen (Lervag, Braten & Hulme, 2009). Hier kom ik later op terug. Volgens de self-teaching hypothese van Share (1995; 1999) is fonologisch decoderen belangrijk voor het verwerven van directe woordherkenning. Elke succesvolle decodering van een nieuw woord geeft de gelegenheid om een orthografische representatie te vormen waarop directe woordherkenning is gebaseerd (Share, 1999). De orthografische representaties zijn nodig om woorden direct te herkennen en vloeiend en moeiteloos te lezen. Naarmate de directe woordherkenning toeneemt, zal dus ook de leesvaardigheid toenemen. Volgens Share gebeurt het verwerven van orthografische representaties in een proces van twee stappen. In de eerste stap wordt een (onbekend) geschreven woord omgezet in de gesproken vorm door het vertalen van de letters naar de bijbehorende klank en het aaneenrijgen van deze klanken. Als deze fonologische decodering succesvol is, kan in de tweede stap een associatie worden gemaakt tussen de geschreven en de gesproken vorm van het woord. Cognitieve en niet-cognitieve factoren In dit onderzoek wordt de vraag gesteld welke cognitieve factoren van invloed zijn op de ontwikkeling van lezen in het eerste jaar van leesinstructie. De belangrijkste cognitieve factoren die van invloed zijn op het leren lezen in groep 3 zijn onder andere letterkennis, fonologisch bewustzijn en benoemsnelheid. Letterkennis is een voorwaarde die nodig is om te kunnen lezen (Lervag, Braten & Hulme, 2009). Volgens Muter, Hulme, Snowling en Stevenson (2004) is letterkennis nodig voor woordherkenning en hiermee een sterke voorspeller van de vroege leesontwikkeling (zie ook de Jong & van der Leij, 1999). Wanneer een kind beschikt over letterkennis wordt fonologisch decoderen, het omzetten van letters in klanken, gemakkelijker (Lervag, Braten & Hulme, 2009). Naast letterkennis heeft het fonologisch bewustzijn invloed op de leesontwikkeling. Fonologisch bewustzijn kan gedefinieerd worden als het bewustzijn van de klankstructuur van een taal. Het is het vermogen om klanken in gesproken woorden te herkennen en te manipuleren (Torgesen, Wagner, Rashotte, Burgess & Hecht, 1997) en is nodig bij leestaken waar fonologisch decoderen wordt vereist (Vaessen & Blomert, 2010). Volgens Vaessen en Blomert (2010) is het fonologische bewustzijn belangrijk bij beginnende lezers en blijkt het een significante voorspeller te zijn van lezen (zie ook Patel, Snowling & de Jong, 2004). Onderzoek heeft aangetoond dat naast letterkennis en fonologisch bewustzijn de benoemsnelheid ook van invloed is op de leesontwikkeling (de Jong & van der Leij, 1999). Benoemsnelheid is de snelheid waarmee de namen van zeer bekende items, zoals cijfers en

4 kleuren, worden geproduceerd (Lervag, Braten & Hulme, 2009; Patel, Snowling & de Jong, 2004). De leesontwikkeling wordt naast cognitieve factoren ook beïnvloed door nietcognitieve factoren. Onder niet-cognitieve factoren valt onder andere de omgeving van het kind, zoals de orthografie van een taal (Wimmer & Goswami, 1994). In een transparante orthografie, zoals Nederlands, is de relatie tussen de orthografie en de fonologie consistent (Georgiou, Parrila & Papadopoulos, 2008). In een niet-transparante orthografie, zoals Engels, is deze relatie veel inconsistenter. Beginnende lezers hebben dan meer tijd nodig om de relaties te leggen en te leren lezen. Daarom verloopt de leesontwikkeling in lezers van een transparante orthografie sneller dan in lezers van een niet-transparante orthografie. Er moet wel gezegd worden dat dit geconcludeerd is uit onderzoek waarbij alleen gekeken is naar éénlettergrepige woorden. Naarmate een woord langer wordt, zoals meerlettergrepige woorden, is er ook meer inconsistentie in de Nederlandse orthografie (Patel, Snowling & de Jong, 2004). Om te leren lezen wordt fonologisch bewustzijn vereist (Patel, Snowling & de Jong, 2004). Het effect van fonologisch bewustzijn op de leesontwikkeling in een transparante orthografie kan worden beperkt tot het eerste jaar van de leesinstructie tot de accuratesse in fonologisch decoderen is bereikt (de Jong & van der Leij, 1999). Lezers van een transparante orthografie zullen accurater zijn op jongere leeftijd dan lezers in een niet-transparante orthografie, omdat ze de orthografisch representaties van woorden sneller gevormd hebben. In een niet-transparante orthografie, lijkt deze accuratesse pas later in de leesontwikkeling bereikt te worden. Daarom zal fonologisch bewustzijn langer van invloed blijven (Landerl, Wimmer & Frith, 1997; de Jong & van der Leij, 2002). Wanneer de invloed van fonologisch bewustzijn op lezen langzamerhand minder wordt, zal leessnelheid belangrijker worden (Share, 1999; Vaessen & Blomert, 2010). Volgens Yap en van der Leij (1993) komen leesproblemen in transparante orthografieën het eerste tot uiting in de leessnelheid en dit maakt het beste onderscheid tussen slechte en goede lezers (Wimmer, 1993). Dit kan een reden zijn waarom leesonderzoek in transparante orthografieën voornamelijk op leessnelheid gericht is (Patel, Snowling & de Jong, 2004). Uit onderzoek is gebleken dat leesaccuratesse en leessnelheid verschillende aspecten van lezen zijn. Volgens Wolf en Bowers (1999) is leesaccuratesse vooral gerelateerd aan fonologisch bewustzijn en leessnelheid meer aan benoemsnelheid. In fonologisch bewustzijn is het begrip van de klankstructuur van een taal nodig om klanken in gesproken woorden te herkennen en te manipuleren, dat weer nodig is voor het verwerven van directe

5 woordherkenning (Torgesen, et al., 1997; Share, 1999). Het is een accuratesse maat, omdat wanneer er eenmaal accuraat wordt gelezen de invloed van fonologisch bewustzijn minder wordt. Vervolgens wordt de snelheid waarin gelezen wordt belangrijker (de Jong & van der Leij, 1999; Share, 1999; Vaessen & Blomert, 2010). Dit is gerelateerd aan benoemsnelheid, omdat het hierbij voornamelijk gaat om de snelheid waarin items worden geproduceerd (Patel, Snowling & de Jong, 2004). Dat leesaccuratesse vooral is gerelateerd aan fonologisch bewustzijn en leessnelheid meer aan benoemsnelheid, wordt ondersteund door het onderzoek van Georgiou, Parrila en Papadopoulos (2008). Dit onderzoek beschrijft dat de orthografie waarin gelezen wordt belangrijk is om rekening mee te houden bij het verklaren van de leesontwikkeling. Uit het onderzoek blijkt dat in transparante orthografieën bij lezen vooral gebruik gemaakt wordt van op snelheid gerichte metingen en dit kan leiden tot de sterke rol van benoemsnelheid. In niettransparante orthografieën wordt voor het meten van leesvaardigheid juist meer gebruik gemaakt van op accuratesse gerichte metingen. Dit kan leiden tot de sterke rol van fonologisch bewustzijn dat ook meestal een accuratesse maat is. Doordat transparante orthografieën zich voornamelijk op leessnelheid richten, kan dit leiden tot de onderschatting van de rol van fonologisch bewustzijn in de leesontwikkeling (Vaessen & Blomert, 2010). In Nederland richt onderzoek zicht vooral op de snelheid van de leesontwikkeling. Er is maar weinig onderzoek waarin zowel accuratesse als snelheid van lezen worden bekeken en er is betrekkelijk weinig bekend over de invloed van fonologisch bewustzijn op leessnelheid en de invloed van benoemsnelheid op leesaccuratesse. Dit is de reden voor de centrale vraag in dit onderzoek: in welke mate fonologisch bewustzijn en benoemsnelheid invloed hebben op de leesontwikkeling, dat wil zeggen zowel op leesaccuratesse als op leessnelheid. Door aan het begin en einde van groep 3, het eerste jaar van de leesinstructie, metingen uit te voeren die gericht zijn op de factoren die van invloed zijn op de leesontwikkeling, wil ik bepalen in welke mate de leesontwikkeling verklaard kan worden door fonologisch bewustzijn en benoemsnelheid. Dit ga ik doen om uiteindelijk antwoord te kunnen geven op de vraag welke factoren van invloed zijn op de ontwikkeling van lezen in het eerste jaar van de leesinstructie. Verwacht wordt dat fonologisch bewustzijn en benoemsnelheid invloed hebben op zowel leessnelheid als leesaccuratesse.

6 Methode Deelnemers Het aantal deelnemers in deze studie waren 114 kinderen uit groep 3 van vijf basisscholen uit de omgeving van Amsterdam. Het betreft kinderen in de leeftijd van zes tot acht jaar. Tabel 1. Gemiddelde leeftijd en standaarddeviatie deelnemers in maanden. Meetmoment 1 Meetmoment 2 Aantal N M SD M SD Totaal Jongens Meisjes Meetinstrumenten Tijdens twee meetmomenten zijn taken afgenomen bij de kinderen die gericht zijn om een indruk van de intelligentie te krijgen en de leesontwikkeling in kaart te brengen. Blokpatronen Om een indruk van de intelligentie van elk kind te krijgen, werd de blokpatronen subtest van de WISC-III NL (Wechsler Intelligence Scale for Children) afgenomen (Kort, Compaan, Bleichrodt, Resing, Schittekatte, Bosmans, Vermeir & Verhaeghe, 2002). In deze test moest het kind met blokjes een patroon naleggen binnen de tijdslimiet van 45 seconden. Dit kan iets zeggen over het ruimtelijke inzicht van het kind. De score en de tijd die het kind nodig heeft om het patroon neer te leggen werden genoteerd in het score formulier. Na drie opeenvolgende fouten, werd de test afgebroken. Woordenschat Om een indruk van de intelligentie van elk kind te krijgen werd ook de woordenschat subtest van de WISC-III NL afgenomen (Kort, et al., 2002). In deze test moest het kind de betekenis van allerlei woorden geven. Dit zegt iets over de kennis van woorden die het kind heeft. Het kind werd gevraagd om in eigen woorden een omschrijving van het woord te geven. Wanneer

7 het kind de betekenis van een woord wist, kreeg het 2 punten. Wanneer het kind een inhoudelijk minder duidelijk antwoord gaf, kreeg het 1 punt. Bij een vaag of onjuist antwoord, kreeg het kind geen punten. De score werd genoteerd op het score formulier. Na vijf opeenvolgende onjuiste antwoorden, werd de test afgebroken. Klankdeletie (non)woorden Het fonologische bewustzijn werd in kaart gebracht door middel van een klankdeletietest. De test bestaat uit 24 echte woorden en 24 non-woorden, beide verdeeld over vier blokken. Elk item werd eerst verbaal gepresenteerd. Het kind werd gevraagd dit te herhalen. Hierna werd gevraagd hoe het woord klinkt wanneer een specifiek foneem uit het (non-)woord werd weggelaten. De positie van dit foneem varieerde. Naast deze deleties van een foneem in een woord, werd de snelheid waarmee dit gedaan gemeten. De snelheid werd gemeten als de tijd tussen het begin van de stimulus en het drukken op de knop door de testleider nadat de reactie van de respondent is gegeven (Mann & Wimmer, 2002). Bij vier fouten binnen een blok, werd de test afgebroken. De analyses in dit onderzoek beperkte zich tot de scores van woorden. De scores op non-woorden werden buiten beschouwing gelaten. RAN-kleuren en RAN-cijfers De benoemsnelheid werd gemeten door middel van de RAN-kleuren en RAN-cijfers taak (Wolf & Denckla, 2005). De RAN-kleuren is een taak waarbij de kinderen zo snel mogelijk de namen van vier kleuren (blauw, groen, rood en geel) moesten noemen. Bij de RAN-cijfers moesten de kinderen zo snel mogelijk de namen van vier getallen (2, 4, 5 en 7) noemen. Beide taken bevatten 24 items per kaart en elke taak bevat twee kaarten. Na het benoemen van de items op de kaart, werd er op de knop gedrukt door de testleider. Hiermee werd de tijd geregistreerd. Vervolgens werden de fouten en overgeslagen antwoorden ingevoerd in de computer. Wat betreft de scoring geven de RAN-kleuren en RAN-cijfers twee scores. Dit zijn de tijd waarin de 24 items worden genoemd en het aantal foute antwoorden. Er is gekozen de tijd om te scoren naar het aantal genoemde items per seconden en alleen de scores van de RAN-cijfers mee te nemen in de uiteindelijke analyses. Deze keuze is gebaseerd op de correlaties tussen de twee meetmomenten en is dus een betere maat om voorspellingen mee te doen.

8 Leesaccuratesse Accuratesse van het lezen werd gemeten door middel van het lezen van woorden en nonwoorden. Elke test bevat 40 items, die toenemen in moeilijkheid. Het kind werd gevraagd de (non-)woorden op te lezen, zonder tijdsdruk. De score was het aantal (non-)woorden dat correct werd gelezen. Bij vier opeenvolgende fouten, werd de test afgebroken. Leessnelheid Snelheid van het lezen werd gemeten door middel van de Eén-Minuut-Test (EMT) van Brus en Voeten (1995), de Drie-Minuten-Toets (DMT) van Verhoeven (1995) en De Klepel (van den Bos, lutje Spelberg, Scheepstra & de Vries, 1994). De EMT bestaat uit 116 woorden en de DMT (kaart 1a) uit 150 woorden. In beide leestaken moet het kind gedurende één minuut zo snel mogelijk de woorden voorlezen zonder fouten te maken. De Klepel bestaat uit 116 non-woorden en hierbij moet het kind gedurende twee minuten zo snel mogelijk de nonwoorden voorlezen zonder fouten te maken. De score was steeds het aantal correct voorgelezen (non-) woorden binnen één minuut (Klepel1) en binnen twee minuten (Klepel2). In de analyses werden voor leessnelheid woorden de EMT en de DMT samengenomen en leessnelheid non-woorden beperkte zich tot de scores op de Klepel2. Procedure De kinderen participeerden in een cross- linguïstisch onderzoek naar de leesontwikkeling, waarmee bepaald werd in welke mate er veranderingen hebben plaatsgevonden. In november 2011, heeft het eerste meetmoment plaatsgevonden en in de periode april - mei 2012 het tweede meetmoment. De taken in het eerste meetmoment waren blokpatronen, woordenschat, klankdeletie, RAN-kleuren, RAN-cijfers, leesaccuratesse en leessnelheid. Het tweede meetmoment bevat alleen de taken klankdeletie, RAN-kleuren, RAN-cijfers, leesaccuratesse en leessnelheid. De taken werden verdeeld over twee sessies, A en B. De volgorde van sessies werd afgewisseld over de kinderen. Eén sessie nam rond de 30 minuten in beslag. De volgorde van de gehele testafname wordt weergeven in de bijlage. Elk kind werd getest door een getrainde testleidster.

9 Resultaten De resultaten bestaan uit vier verschillende onderdelen. Allereerst wordt een overzicht gegeven van de gemiddelden en standaarddeviaties van de taken die zijn afgenomen in het eerste jaar van de leesinstructie om de toename tussen de twee meetmomenten te bepalen. Vervolgens zijn de resultaten van correlaties tussen de taken op Meetmoment 1 en Meetmoment 2 weergeven. Zo wordt een indruk van de samenhang tussen de taken verkregen. De samenhang tussen de taken op Meetmoment 1 en lezen op Meetmoment 2 zijn ook berekend om een beeld te geven in welke mate lezen voorspeld kan worden. Tot slot is de variantie van de leesontwikkeling verklaard om na te gaan in welke mate fonologisch bewustzijn en benoemsnelheid van invloed zijn op de leesontwikkeling. De steekproef bestond uit 114 deelnemers, waarvan er 107 werden meegenomen in de uiteindelijke analyses. Uit de skewness en kurtosis van de beschrijvende analyse van een twintigtal taken, bleek het om een scheve verdeling van de scores te gaan. Na analyse van de scatterplots van Meetmoment 1 en Meetmoment 2, werden zeven uitbijters verwijderd. Het betrof alleen uitbijters op de leesvariabele en deze waren onder te verdelen in drie slechte en drie goede lezers. Eén deelnemer werd als uitbijter beschouwd wegens een ontbrekende score op de RAN-cijfers taak. Na het verwijderen van de uitbijters, werd de afwijking in de verdeling minder. In Tabel 2 worden de gemiddelden, standaarddeviaties en effectgroottes weergeven, gebaseerd op de scores van de 107 deelnemers.

10 Tabel 2. Gemiddelden, standaarddeviaties en effectgrootte taken Meetmoment 1 & 2. Meetmoment 1 Meetmoment 2 Taken M SD M SD d Fonologisch bewustzijn woorden non-woorden Benoemsnelheid RAN-kleuren RAN-cijfers Leesaccuratesse woorden non-woorden Leessnelheid EMT DMT Klepel Klepel Tabel 2 toont de gemiddelden en standaarddeviaties van de scores op Meetmoment 1 en Meetmoment 2 op de verschillende taken van lezen en leesgerelateerde taken (fonologisch bewustzijn en benoemsnelheid). De grootte van de toename van elke taak wordt weergeven door d (standaard effectgrootte). Dit is het aantal standaarddeviaties op Meetmoment 1 waarmee het gemiddelde van de taak op Meetmoment 2 is toegenomen ten opzichte van het gemiddelde op Meetmoment 1. Het toont het verschil tussen de twee meetmomenten. Met uitzondering van benoemsnelheid kleuren, zijn fonologisch bewustzijn en benoemsnelheidcijfers met ongeveer één standaarddeviatie toegenomen. Leesaccuratesse en leessnelheid laten een groter effect zien met een toename van meer dan twee standaarddeviaties op Meetmoment 2.

11 Tabel 3. Correlatie scores taken op Meetmoment 1 en Meetmoment 2. Taken FB BSc Acc W Acc NW Sn W Sn NW FB..322**.479**.473**.455**.448** BSc.304**.242* **.411* Lezen Acc W.517**.324**.726**.777**.603** Acc NW.582**..350**.686**.667**.590** Sn W.438**.467**.742**.705**.906** Sn NW.467**.324**.713**.752**.866** Noot 1. Correlaties van Meetmoment 1 zijn weergeven boven de diagonaal en van Meetmoment 2 onder de diagonaal. Noot 2. Fonologisch bewustzijn (FB), RAN-cijfers (BSc), leesaccuratesse woorden (Acc W), leesaccuratesse non-woorden (Acc NW), leessnelheid woorden (Sn W) en leessnelheid nonwoorden (Sn NW). **p <.01 *p <.05 In Tabel 3 zijn de correlaties tussen de taken op Meetmoment 1 en lezen op Meetmoment 2 weergeven. De correlaties tussen fonologisch bewustzijn en lezen (leesaccuratesse en leessnelheid) op Meetmoment 1 en Meetmoment 2 zijn op leessnelheid ongeveer gelijk gebleven, terwijl de correlaties tussen fonologisch bewustzijn en leesaccuratesse iets zijn toegenomen op Meetmoment 2. De correlaties tussen benoemsnelheid en lezen zijn hoger op leessnelheid en ongeveer gelijk gebleven op Meetmoment 2. Op leesaccuratesse tonen de correlaties een toename van bijna een twee keer zo hoge correlatie op Meetmoment 2. De correlaties tussen leesaccuratesse en leessnelheid zijn het hoogste van alle taken en licht gestegen op Meetmoment 2.

12 Tabel 4. Correlaties tussen taken Meetmoment 1 en lezen Meetmoment 2. Lezen Meetmoment 2 Meetmoment 1 Acc W Acc NW Sn W Sn NW Fonologisch bewustzijn.455**.434**.245*.276** Benoemsnelheid.435**.352**.451**.344** Lezen Acc W.531**.493**.468**.368** Acc NW.459**.448**.414**.395** Sn W.671**.528**.592**.483** Sn NW.653**.501**.547**.480** **p <.01 *p <.05 In Tabel 4 zijn de correlaties tussen de taken op Meetmoment 1 en lezen (leesaccuratesse en leessnelheid) op Meetmoment 2 weergeven. De correlaties tonen een significant verband en zijn het hoogst tussen lezen op Meetmoment 1 en Meetmoment 2. Fonologisch bewustzijn heeft een hogere correlatie met leesaccuratesse dan met leessnelheid. Benoemsnelheid toont een vergelijkbare correlatie op zowel leesaccuratesse als leessnelheid. Het valt op dat de correlaties tussen de taken op Meetmoment 1 en lezen op Meetmoment 2 niet heel hoog zijn (<.70).

13 Tabel 5. Regressieanalyses fonologisch bewustzijn en benoemsnelheid met lezen (toename van verklarende variantie). Lezen Stap Acc W Acc NW Sn W Sn NW Met autoregressor 1. Leeftijd Autoregressor 29.4** 19.9** 35.9** 23.4** 3. Blokpatronen Woordenschat Fonologisch bewustzijn 4.2* 5.7** Benoemsnelheid 5.9** 4.0* 4.7** Benoemsnelheid 8.0** 6.5** 4.5** Fonologisch bewustzijn * Zonder autoregressor 1. Leeftijd Blokpatronen * * 3. Woordenschat 3.6* Fonologisch bewustzijn 16.2** 15.5** 4.9* 5.6* 5. Benoemsnelheid * Benoemsnelheid 5.5* 3.5* 6.3** Fonologisch bewustzijn 13.4** 13.3** * **p <.01 *p <.05 In Tabel 5 zijn de resultaten van de regressieanalyses weergeven. De resultaten tonen in hoeverre lezen (leesaccuratesse en leessnelheid) op Meetmoment 2 worden verklaard door de algemene intelligentie factoren (leeftijd, blokpatronen en woordenschat), de autoregressor, fonologisch bewustzijn en benoemsnelheid op Meetmoment 1. Er is gecontroleerd op de algemene intelligentie factoren op Meetmoment 1. Deze blijken niet verantwoordelijk te zijn voor het verklaren van de variantie van lezen op Meetmoment 2. De autoregressor is lezen (leesaccuratesse of leessnelheid) op Meetmoment 1. Deze verklaart de meeste variantie op leesaccuratesse (19.9% tot 29.4%) en leessnelheid (23.4% tot 35.9%) op Meetmoment 2. Fonologisch bewustzijn lijkt nog extra variantie in de leesaccuratesse van (non-)woorden te

14 verklaren. Deze is laag, maar wel significant (3.2% tot 5.7%). Benoemsnelheid verklaart nog extra variantie op zowel leesaccuratesse (4.0% tot 8.0%) als op leessnelheid woorden (4.5% tot 4.7% ). Wanneer de autoregressor niet wordt meegenomen, lijkt vooral fonologisch bewustzijn variantie te verklaren op zowel leesaccuratesse als leessnelheid dan wanneer de autoregressor wel wordt meegenomen. Voor fonologisch bewustzijn op leesaccuratesse is dit het grootst, namelijk 13.3% tot 16.2%. Op leessnelheid is dit 4.7% tot 5.6%. Benoemsnelheid verklaart weinig variantie op leesaccuratesse (3.5% tot 5.5%) en doet dit niet bovenop fonologisch bewustzijn. Op leessnelheid woorden verklaart benoemsnelheid wel wat variantie (4.6% tot 6.3%). Discussie Om antwoord te kunnen geven op de vraag welke factoren van invloed zijn op de ontwikkeling van lezen in het eerste jaar van de leesinstructie, zijn verschillende analyses uitgevoerd. Eerst is de effectgrootte van de taken gericht op fonologisch bewustzijn, benoemsnelheid, leesaccuratesse en leessnelheid berekend met behulp van de gemiddelden en standaarddeviaties. Dit is gedaan om een indruk van de toename van de scores tussen de twee meetmomenten te krijgen. De toename was groter voor de leestaken (leesaccuratesse en leessnelheid) dan op fonologisch bewustzijn en benoemsnelheid. Vervolgens is de samenhang berekend tussen de taken op Meetmoment 1 en Meetmoment 2. Uit de correlaties is gebleken dat fonologisch bewustzijn een vergelijkbare samenhang heeft met zowel leesaccuratesse als leessnelheid op Meetmoment 1. Benoemsnelheid hangt op dit meetmoment vooral samen met leessnelheid. Op Meetmoment 2 leken voor zowel fonologisch bewustzijn als benoemsnelheid de samenhang met leesaccuratesse te zijn toegenomen. Dit sluit aan op de bevindingen van de Jong en van der Leij (1999) dat het effect van fonologisch bewustzijn op de leesontwikkeling beperkt is tot het eerste jaar van de leesinstructie en nauwelijks meer extra invloed heeft als de accuratesse in fonologisch decoderen is bereikt. Na het berekenen van de samenhang tussen de taken op Meetmoment 1 en Meetmoment 2, is de samenhang berekend tussen de taken op Meetmoment 1 en lezen op Meetmoment 2. De correlaties toonden een significant verband dat indiceerde dat lezen op Meetmoment 2 voorspeld kan worden door de taken op Meetmoment 1. Fonologisch bewustzijn heeft meer samenhang met leesaccuratesse dan met leessnelheid. Dit sluit aan op

15 onderzoek van Georgiou, Parrila en Papadopoulos (2008) en betekent dat leesaccuratesse vooral gerelateerd is aan fonologisch bewustzijn. Benoemsnelheid heeft een vergelijkbare samenhang met zowel met leessnelheid en leesaccuratesse en lijkt hiermee misschien wel meer invloed te hebben op het leren lezen (leesaccuratesse en leessnelheid) dan fonologisch bewustzijn. Dit is merkwaardig, want er wordt gezegd dat benoemsnelheid meer gerelateerd is aan leessnelheid (Patel, Snowling & de Jong, 2004). Om de correlaties nader te bekijken en te bepalen in welke mate fonologisch bewustzijn en benoemsnelheid invloed hebben op lezen, zijn er regressieanalyses uitgevoerd. Uit de regressieanalyses is gebleken dat de algemene intelligentie factoren niet verantwoordelijk zijn voor het verklaren van lezen op Meetmoment 2. Dit betekent dat intelligentie dus niet helemaal de toename van de leesontwikkeling verklaard. Vooral lezen op Meetmoment 1 lijkt lezen op Meetmoment 2 het beste te kunnen voorspellen, wat een verklaring kan zijn waarom fonologisch bewustzijn en benoemsnelheid nog maar weinig extra verklaren. Wanneer niet naar de invloed van lezen op Meetmoment 1 werd gekeken, leek fonologisch bewustzijn lezen op Meetmoment 2 het beste te kunnen voorspellen. Hiermee lijkt fonologisch bewustzijn al een onderdeel van lezen op Meetmoment 1 te zijn en is dus al aan het begin van de leesontwikkeling van invloed. Een verklaring waarom fonologisch bewustzijn niks op de leessnelheid lijkt te verklaren is dat wanneer er eenmaal accuraat wordt gelezen de invloed van fonologisch bewustzijn minder wordt. Volgens de Jong en van der Leij (1999), Share (1999) en Vaessen en Blomert (2010) wordt dan pas de snelheid waarmee gelezen wordt belangrijker. Benoemsnelheid lijkt meer invloed dan fonologisch bewustzijn te hebben op lezen, omdat het zowel leesaccuratesse als leessnelheid kan voorspellen. Uit de correlaties bleek al dat benoemsnelheid niet exclusief aan snelheid is gerelateerd en ook de regressieanalyse toonde dat benoemsnelheid vrij veel variantie verklaarde op leesaccuratesse in verhouding tot leessnelheid. Dit is niet in overeenstemming met wat verwacht werd want volgens de Patel, Snowling en de Jong (2004) is benoemsnelheid meer gerelateerd aan leessnelheid omdat het hierbij voornamelijk gaat om de snelheid waarin items worden geproduceerd. Concluderend kan gezegd worden dat in het eerste jaar van de leesinstructie vooral leesaccuratesse belangrijk lijkt te worden. Gebleken is dat fonologisch bewustzijn aan het begin van groep 3 belangrijk lijkt te zijn en vooral gerelateerd aan leesaccuratesse. Benoemsnelheid lijkt pas later in de leesontwikkeling belangrijker te worden en naast leessnelheid ook gerelateerd te zijn aan leesaccuratesse. Benoemsnelheid lijkt hiermee dus meer invloed te hebben op lezen gedurende het eerste jaar van de leesinstructie dan gedacht

16 werd. Waarschijnlijk is de leesaccuratesse grotendeels bereikt aan het einde van groep 3 en is hiermee de invloed van fonologisch bewustzijn op lezen afgenomen. Dit verklaart waarom fonologisch bewustzijn minder gerelateerd is aan leessnelheid, omdat met het bereiken van leesaccuratesse de invloed van fonologisch bewustzijn afneemt en de leessnelheid belangrijker begin te worden. Hiermee neemt de invloed van benoemsnelheid toe.

17 Literatuur Brus, B. T. & Voeten, M. J. M. (1995). Een-minuut-test. Nijmegen, Netherlands: Berkhout. de Jong, P. F. & van der Leij, A. (1999). Specific contributions of phonological abilities to early reading acquisition: Results from a Dutch latent variable longitudinal study. Journal of Educational Psychology, 91, de Jong, P. F., & van der Leij, A. (2002). Developmental changes in the manifestation of a phonological deficit in dyslexic children learning to read a regular orthography. Journal of Educational Psychology, 95, Georgiou, G. K., Parrila, R. & Papadopoulos, T. C. (2008). Predictors of Word Decoding and Reading Fluency Across Languages Varying in Orthographic Consistency. Journal of Educational Psychology, 100(3), Kort, W., Compaan, E.L., Bleichrodt, N., Resing, W.C.M., Schittekatte, M., Bosmans, M., Vermeir, G. & Verhaeghe, P. (2002). WISC-III NL Handleiding. Amsterdam: NIP Dienstencentrum. Landerl, K. & Wimmer, H. (2008). Development of word reading fluency and spelling in a consistent orthography: An 8-year follow-up. Journal of Educational Psychology, 100, Landerl, K., Wimmer, H. & Frith, U. (1997). The impact of orthographic consistency on dyslexia: A German-English comparison. Cognition, 63, Lervag, A., Braten, I. & Hulme, C. (2009).The Cognitive and Linguistic Foundations of Early Reading Developmens. Developmental Psychology, 45(3), Mann, V. & Wimmer, H. (2002). Phoneme awareness and pathways into literacy: A comparison of German and American children. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 15, Muter, V., Hulme, C., Snowling, M. & Stevenson, J. (2004). Phonemes, rimes, vocabulary, and grammatical skills as foundations of early reading development: Evidence from a longitudinal study. Developmental Psychology, 40, Patel, T. K., Snowling, J. S. & de Jong, P. F. (2004). A cross-linguistic comparison of children learning to read in English and Dutch. Journal of Educational Psychology, 96(4), Share, D. L. (1995). Phonological recoding and self-teaching: Sine qua non of reading acquisition. Cognition, 55, Share, D. L. (1999). Phonological recoding and orthographic learning: A direct test of the selfteaching hypothesis. Journal of Experimental Child Psychology, 72, Share, D. L. (2008). On the Anglocentricities of current reading research and practice: The perils of overreliance on an outlier orthography. Psychological Bulletin, 134, Torgesen, J. K., Wagner, R. K., Rashotte, C. A.. Burgess, S. & Hecht, S. (1997). Contributions of Phonological Awareness and Rapid Automatic Naming Ability to the Growth of Word-Reading Skills in Second-to Fifth-Grade Children. Scientific studies

18 of Reading, 1(2), Vaessen, A. & Blomert, L. (2010). Long-term cognitive dynamics of fluent reading development. Journal of Experimental Child Psychology, 105, Van den Bos, K. P., lutje Spelberg, H. C., Scheepstra, A. M. J. & de Vries, J. R. (1994). De Klepel: handleiding. Nijmegen, Nederland: Berkhout. Verhoeven, L. (1995). Drie-Minuten-Toets: Handleiding. Arnhem, Netherlands: CITO. Wimmer, H. (1993). Characteristic of developmental dyslexia in a regular writing system. Applied Psycholinguistics, 14, Wimmer, H. (2006). Don t neglect reading fluency! Developmental Science,9, Wimmer, H. & Goswami, U. (1994).The influene of orthographic consistency on reading development: word recognition in English and German children. Cognition, 51, Wolf, M. & Bowers, P. G. (1999). The double deficit hypothesis for the developmental dyslexias. Journal of Educational Psychology, 91, Wolf, M. & Denckla, M. B. (2005). Rapid automatized naming and rapid alternating stimulus tests (RAN/RAS). Austin: PRO-ED. Yap, R. & van der Leij, A. (1993). Word processing in dyslexics: An automatic decoding deficit? Reading and Writing, 5,

19 Bijlage Volgorde testafname Meetmoment 1: Sessie A Letter Klank test Letter Naam test WISC Blokpatronen Accuratesse: Woorden lezen Accuratesse: Non-woorden lezen WISC Woordenschat Snelheid: Woorden lezen (EMT) Snelheid: Non-woorden lezen (Klepel) Snelheid: Woorden lezen (DMT) Spellingtest Leesinteresse vragenlijst Sessie B Letter klank test Letter naam test Benoemsnelheid kleuren (RAN-kleuren) Klankdeletie test: Woorden Benoemsnelheid cijfers (RAN-cijfers) Non-woord repetitie test Klankdeletie test: Non-woodren Volgorde testafname Meetmoment 2: Sessie A Accuratesse: Woorden lezen Accuratesse: Non-woorden lezen Leesinteresse vragenlijst Leesmotivatie vragenlijst Snelheid: Woorden lezen (EMT)

20 Snelheid: Non-woorden lezen (Klepel) Snelheid: Woorden lezen (DMT) Spellingtest Sessie B Benoemsnelheid kleuren (RAN-kleuren) Klankdeletie test: Woorden Orthografische keuze test Benoemsnelheid cijfers (RAN-cijfers) Non-woord repetitie test Klankdeletie test: Non-woorden Cijferreeksen