ONDERZOEK NAAR DE MOTIVATIE BIJ KINDEREN MET EN ZONDER DYSCALCULIE IN HET BASISONDERWIJS

Transcriptie

1 ONDERZOEK NAAR DE MOTIVATIE BIJ KINDEREN MET EN ZONDER DYSCALCULIE IN HET BASISONDERWIJS Aantal woorden: Lore Heyse Studentennummer: Promotor: Prof. dr. Annemie Desoete Begeleidster: Elke Baten Masterproef II voorgelegd voor het behalen van de graad master in de richting Pedagogische wetenschappen - Orthopedagogiek Academiejaar:

2 2

3 Woord vooraf Deze masterproef is tot stand gekomen met de hulp van een aantal mensen die ik graag zou bedanken. Als eerste denk ik hierbij aan de kinderen, hun ouders en leerkrachten voor hun bereidwilligheid om deel te nemen aan het onderzoek. Ook mijn medestudenten die hielpen met het verzamelen van de data wil ik bedanken. Verder wil ik me ook richten tot professor Desoete, voor het opnemen van het promotorschap over deze masterproef, het advies en het nauwgezet opvolgen en nalezen van dit werk. Daarnaast bedank ik ook mijn begeleidster, Elke Baten, bij wie ik steeds terecht kon met mijn vragen. Haar deskundige kennis, constructieve commentaar en uitgebreide feedback zorgden er steeds voor dat ik weer verder kon. Daarnaast wil ik iedereen bedanken die op één of andere manier betrokken was bij deze masterproef. In het bijzonder mijn grootvader voor het herhaaldelijk nalezen en de nodige aanvullingen. Ook wil ik mijn vriendinnen, zussen en broer bedanken voor de vele momenten waarop zij me opvrolijkten en me telkens weer motiveerden. Tot slot richt ik ook een dankwoord aan mijn ouders voor de vele steun. Zij bleven altijd in mij geloven en zorgden ervoor dat ik de kans kreeg om deze opleiding te volbrengen. 1

4 Abstract Inleiding: In voorliggende studie wordt de invloed van de factor motivatie op rekenvaardigheden onderzocht, zowel op procedurele rekenvaardigheden als op feitenrekenen. Als eerste is er het belang van de kwaliteit van de motivatie. De literatuur stelt dat autonome motivatie een positief effect heeft op rekenvaardigheden. Een tweede belangrijk element zijn de drie basisbehoeften waaraan voldaan moet zijn om autonome motivatie te bekomen. Methode: Er namen 178 kinderen deel aan deze studie. Motivatie werd bestudeerd via vragenlijsten gebaseerd op de zelfdeterminatietheorie (ZDT; Ryan & Deci, 2002) namelijk de Zelf-Regulatievragenlijst Leren (Vansteenkiste, et al.; 2009) en de Vragenlijst Algemene Behoeftebevrediging (Scheldon, et al.; 2001). De rekensnelheid werd gemeten met de TTR (De Vos, 1992) en de rekenaccuraatheid met de CDR (Desoete & Roeyers, 2006). Resultaten: Er werden significante verschillen gevonden in autonome en gecontroleerde motivatie tussen kinderen met en zonder dyscalculie. In deze studie werd geen verband gevonden tussen de A, B, C- behoeftes en rekenprestaties. Verder speelde de autonome motivatie zowel in op de accuraatheid als het tempo van het rekenen. Gecontroleerde motivatie speelde enkel een rol bij rekenaccuraatheid. Tenslotte bleek dat de graad van het basisonderwijs een effect heeft op zowel de rekenvaardigheden als de motivatie. Autonome motivatie bleek bovendien een partiële mediator te zijn tussen de graad en het temporekenen. Discussie: Enkele verklaringen voor deze bevindingen worden aangehaald, alsook de implicaties voor de praktijk en suggesties voor verder onderzoek. Sleutelwoorden: Dyscalculie, rekenen, motivatie 2

5 Inhoud Inleiding Dyscalculie en atypisch rekenen... 5 Rekenen... 5 Leerproblemen en leerstoornissen... 6 Vlaamse Criteria Prevalentie Comorbiditeit Cognitieve fenotypes dyscalculie... 8 Prognose en impact Verklaringen voor dyscalculie Motivatie Motivatie en rekenvaardigheden/ dyscalculie Probleemstelling en onderzoeksvragen Methode Deelnemers Procedure Meetinstrumenten Statistische analyse Resultaten Autonome/ gecontroleerde motivatie van kinderen met en zonder dyscalculie Motivationele behoeftes van kinderen met en zonder dyscalculie Motivatie en rekenaccuraatheid/-tempo Discussie Bespreking van de resultaten Sterktes van het onderzoek Beperkingen en aanbevelingen vervolgonderzoek Implicaties Conclusie Referenties Bijlages 3

6 Bijlage 1. Lijst met afkortingen Bijlage 2. DSM-5 (APA, 2013) criteria voor specifieke leerstoornissen Bijlage 3. Voorwaarden voor terugbetaling diagnose en behandeling door het RIZIV

7 Inleiding Dyscalculie en atypisch rekenen Rekenen. Leren lezen en leren rekenen zijn de voornaamste vaardigheden die kinderen leren op school. Deze schoolse vaardigheden zijn van groot belang bij de ontwikkeling van een kind en hebben een grote impact op hun toekomst (Hellinckx & Ghesquière, 2005). Rekenen is naast lezen en schrijven één van de culturele vaardigheden en vervult dus een belangrijke rol in ons leven (Dolk & van Groenestijn, 2008). Uit een meta-analyse van zes longitudinale studies blijkt dat zowel aandacht, leesvaardigheden en vooral rekenvaardigheden een invloed hebben op later academisch succes. Rekenvaardigheden blijken daarbij doorslaggevend te zijn (Duncan et al., 2007). Hoogland en Meeder (2007) menen dat er een verschil is tussen rekenen en gecijferdheid. Daarbij zien ze rekenen als een vaardigheid van het aanleren en uitvoeren van bewerkingen met getallen. Gecijferdheid wijst dan meer op de sociale, culturele en functionele aspecten van rekenen en wiskunde (Hoogland & Meeder, 2007). Zanten en collega s zien twee fases in gecijferdheid, namelijk ontluikende en basale gecijferdheid (Zanten, van den Brom-Snijders, van den Bergh, Meijer, & Vrolijk, 2007). Anderen spreken pas van gecijferdheid wanneer er sprake is van de mogelijkheid om de rekenvaardigheden correct toe te passen en functioneel op te nemen in de maatschappij (Vágvölgyi, Coldea, Dresler, Schrader, & Nuerk, 2016). Volgens een Europese benchmark zijn leerlingen voldoende gecijferd om te functioneren in onze maatschappij als ze kunnen rekenen op een niveau van het vierde leerjaar. Voor kinderen met rekenproblemen zien we hier een plafondeffect. Deze kinderen zullen het niveau van de ontluikende gecijferdheid kunnen bereiken, maar op de functionele gecijferdheid blijven uitvallen (Desoete, 2015). Rekenproblemen kunnen reeds op jonge leeftijd voorkomen. Vaak komen ze echter pas later op de voorgrond wanneer er steeds meer beroep gedaan wordt op de verondersteld geautomatiseerde kennis en vaardigheden (Ruijssenaars, Van Luit, & Van Lieshout, 2004). Reeds in het eerste leerjaar van het basisonderwijs zijn individuele verschillen merkbaar tussen kinderen op basis van rekenen en lezen. Deze verschillen 5

8 kunnen zich uiten in leerproblemen, leermoeilijkheden of leerstoornissen (Claessens, Duncan, & Engel, 2009). Leerproblemen en leerstoornissen. Leerproblemen kan men opsplitsen aan de hand van verschillende indelingen. Dumont (1994) stelde dat leerproblemen een verzamelterm is voor alle kinderen die niet goed kunnen lezen, spellen of rekenen, om welke reden ook. Binnen zijn didactisch model zag Dumont leermoeilijkheden als term voor problemen waarbij de oorzaak gelegen is op het secundair niveau of ten gevolge van een andere primaire stoornis. Enkel wanneer er primaire oorzaken zijn, zoals kindkenmerken, is er sprake van een leerstoornis (Dumont, 1994). In Vlaanderen worden slechts twee leerstoornissen onderscheiden, namelijk dyslexie en dyscalculie (VCLB-koepel, 2017). Gezien voorliggende masterproef focust op dyscalculie, wordt vanaf hier enkel nog verder ingezoomd op deze stoornis. Vlaamse Criteria. De diagnose leerstoornis is een beschrijvende of classificerende diagnose omdat ze geen verklaring inhoudt en enkel aangeeft dat er voldaan is aan een aantal criteria. Er worden dus geen verklaringen gegeven door middel van de diagnose. Om te kunnen spreken van een leerstoornis moet in Vlaanderen volgens het Netwerk Leerproblemen (2017) aan drie diagnostische criteria worden voldaan. Als eerste beschrijft men het achterstandscriterium. Hiermee wordt bedoeld dat het kind een ernstige achterstand heeft voor lezen, spellen en/of rekenen (d.w.z. een score behalen bij de 10% zwaksten i.v.m. leeftijdsgenoten voor die vaardigheid). In Vlaanderen wordt een behandeling bv. rekentherapie echter reeds terugbetaald door de Rijksdienst voor Ziekte- en InvaliditeitsVerzekering (RIZIV) wanneer er sprake is van een score kleiner of gelijk aan percentiel 16 (VVL, 2017). Het hardnekkigheidcriterium verwijst naar het feit dat adequate taakspecifieke instructie en oefening tot onvoldoende resultaten leiden op de leerachterstand. Het kind heeft na deze instructie de achterstand ten opzichte van de groep niet ingehaald en heeft nog steeds een ernstige achterstand voor rekenen. Omwille van het gebrek aan Responsiveness To Instruction wordt dit criterium ook wel het RTI-criterium genoemd. Ten slotte spreekt men ook van het exclusiecriterium waarbij de hardnekkige leerproblemen niet volledig verklaard mogen worden door een andere oorzaak, zoals intelligentie (IQ), aandachts- of concentratieproblemen (Ghesquière, Desoete & Andries, 2014). 6

9 Prevalentie. Wanneer de DSM-5- criteria wordt gevolgd, is er sprake van een prevalentie van vijf tot tien procent lagere schoolkinderen met de diagnose dyscalculie in verschillende culturen en talen (American Psychiatric Association, 2013). Dit is ongeveer eenzelfde prevalentiecijfer als voor dyslexie en het aantal neemt niet zichtbaar toe (Ruijssenaars et al., 2004). Opvallend hierbij is het feit dat dyscalculie evenveel voorkomt bij jongens als bij meisjes, wat atypisch is voor een ontwikkelingsstoornis (Shalev, Auerbach, Manor, & Gross-Tsur, 2000). Comorbiditeit. Met comorbiditeit verwijst men naar het verschijnsel dat twee of meerdere lichamelijke en/of psychologische stoornissen zich tegelijk voordoen (Ruijssenaars et al., 2004). Het is belangrijk om hier alert voor te zijn. Om een effectieve hulpverlening te kunnen realiseren moet er immers rekening gehouden worden met alle aanwezige stoornissen (Desoete & Braams, 2008). Angold (1999) maakte een onderscheid in twee soorten comorbiditeit. Bij homotypische comorbiditeit is er sprake van het gelijktijdig voorkomen van twee of meer aandoeningen die deel zijn van eenzelfde diagnostische groep. Er is daarentegen sprake van heterotypische comorbiditeit wanneer de aandoeningen die samen voorkomen bij verschillende diagnostische groepen behoren (Angold, Costello, & Erkanli, 1999). Bij kinderen met dyscalculie komt vaak comorbiditeit met leerstoornissen voor, waaronder dyslexie met een overlap van 20-25% (Kaufmann & von Aster, 2012). Verder is er ook vaak sprake van homotypische comorbiditeit met aandachtstoornissen. Naar schatting heeft ongeveer een kwart van de kinderen met dyscalculie een aandachtstekortstoornis met hyperactiviteit (ADHD) (Hellinckx & Ghesquière, 2005). De derde meest voorkomende stoornis in combinatie met dyscalculie (25%) is Developmental Coordination Disorder (DCD), een stoornis in de ontwikkeling van de coördinatie van bewegingen (Pieters et al., 2012; Pieters et al., 2015). Daarnaast is ook vaak sprake van heterotypische comorbiditeit. Zo kunnen ook kinderen met een verstandelijke beperking dyscalculie hebben. Het is hierbij belangrijk dat het kind opvallend lager scoort voor rekenvaardigheden dan voor andere vaardigheden. Wanneer een kind een intelligentie heeft dat lager dan gemiddeld is, is de vraag of dit een voldoende verklaring is voor de zwakkere rekenresultaten. Indien dit niet zo is, is er sprake van comorbiditeit (Light & DeFries, 1995). 7

10 Cognitieve fenotypes dyscalculie. Dyscalculie kent verschillende verschijningsvormen. Kinderen met dyscalculie hebben namelijk niet allemaal eenzelfde profiel met sterke en zwakke punten. In de onderzoeksliteratuur is sprake van drie subtypes: procedurele dyscalculie, semantische geheugendyscalculie en visuospatiële dyscalculie. Een kind kan één bepaald subtype hebben, maar er kunnen zich ook combinaties voordoen (o.a. Geary, 2004; Pieters et al., 2015). Wanneer sprake is van procedurele dyscalculie hebben deze kinderen moeite met schriftelijke rekenprocedures (Pieters, et al., 2015). De oorzaak van deze problemen wordt gerelateerd aan problemen met het korte termijngeheugen gezien deze kinderen moeite lijken te hebben met het opslaan van de tussenstappen om tot een eindoplossing te komen in het kortetermijngeheugen (Stock, Desoete, & Roeyers, 2007a). Bij kinderen met semantische geheugendyscalculie loopt het vlot cijfermatig toepassen van eenvoudige rekenbewerkingen verstoord. Deze kinderen ondervinden problemen met het langetermijngeheugen waardoor sommen en rekenfeiten zoals de tafels niet geautomatiseerd zijn en telkens opnieuw berekend moeten worden (Stock et al., 2007a; Pieters et al., 2015). Verder hebben deze kinderen meer moeite met het begrijpen van rekentaal (Geary, 2004). Minder wetenschappelijke evidentie is er voor het subtype visuospatiële dyscalculie. Dit subtype wordt gekenmerkt door moeilijkheden met de visueelruimtelijke vaardigheden. Er is sprake van moeilijkheden met het ruimtelijke weergeven en interpreteren van numerieke informatie (Stock et al., 2007a). Kinderen met visuospatiële dyscalculie zullen vaak getallen spiegelen/omdraaien of de ruimtelijke weergave van numerieke informatie foutief interpreteren (Mazzocco & Myers, 2003; Wilson et al., 2006; Pieters et al., 2015). Prognose en impact. Wanneer een kind moeite heeft met rekenkennis zijn er verschillende gevolgen. Door de moeilijkheden ontstaan er spanningen en faalangst (Rubinsten & Tannock, 2010). Bovendien kan er ook een vermindering in motivatie en een weerzin tegen rekenen en/of de school worden ontwikkeld, waardoor men mogelijks nog meer achterop geraakt in de klas, gedragsproblemen, sociaal isolement, geestelijke en gezondheidsproblemen kunnen ontstaan. Mogelijks leidt dit zelfs tot het plegen van 8

11 misdrijven. Kinderen met leerstoornissen begrijpen hun omgeving minder wat kan leiden tot onzekerheid met gevolgen voor het zelfvertrouwen (Beddington et al., 2008). Ook op lange termijn kunnen er grote gevolgen zijn voor het dagelijks leven (Beddington et al., 2008). Zonder basale vaardigheden word je sterk afhankelijk van anderen bij het betalen, uitrekenen van kortingen, bestellen van hoeveelheden (Trott, 2011). Deze gevolgen kan men echter tegengaan met intensieve begeleiding. Kinderen kunnen leren vlotter omgaan met getallen mits een goede hulp. Belangrijk hierbij is om de problemen gestructureerd aan te pakken. Wanneer er intensieve instructies worden gegeven waarbij rekening wordt gehouden met wat ze begrijpen en waar ze verkeerde strategieën gebruiken, kunnen kinderen met rekenproblemen veel vooruitgang boeken (Beddington et al., 2008). De school heeft hier een belangrijke rol in. Leerkrachten kunnen hulpmiddelen aanreiken of andere maatregelen nemen om de rekenvaardigheden te verbeteren (Desoete et al., 2010). Verder benadrukt men ook het belang van een vroegtijdige opsporing, psycho-educatie en behandeling (Beddington et al., 2008; Kaufmann & von Aster, 2012). Tenslotte is het ook belangrijk te benadrukken dat kinderen met leerstoornissen ook in een gezin leven. Er is dus ook een impact op het gezinsleven en de opvoeding van kinderen met een leerstoornis. Ondersteuning en begeleiding voor de gezinsleden is dan ook aangeraden (Hellinckx & Ghesquière, 2005). Verklaringen voor dyscalculie. In de literatuur worden verschillende elementen aangehaald die de etiologie van dyscalculie verklaren. Neurologische factoren. Vanuit neurologisch onderzoek blijkt dat de hersenactiviteit bij het uitvoeren van bepaalde rekentaken anders verloopt in nagenoeg het gehele hersengebied bij kinderen met dyscalculie dan bij kinderen zonder een leerstoornis (Kucian et al., 2006). Rekenen is een verworven vaardigheid die gebruik maakt van complexe hersencircuits en geïndividualiseerde strategieën. Er zijn twee grote gebieden die hierbij een rol spelen, namelijk het visuospatiële gebied en het talige gebied. Daarnaast is er een belangrijke rol weggelegd voor de intrapariëtale sulcus (IPS) die zich aan het laterale oppervlak van de pariëtale kwab bevindt. De IPS bepaalt onder 9

12 andere functies zoals het verwerken van symbolische numerieke informatie en het visuospatiële werkgeheugen. De IPS is bovendien verbonden met de prefrontale cortex die de aandacht en werkgeheugen activeren en de circuits die betrokken zijn bij het leren en het ophalen van zaken uit het langetermijngeheugen (Rapin, 2016). Rubinstein en Henik (2009) zagen ook een belangrijke rol voor de IPS. Hun onderzoek stelde vast dat er significant bewijs is voor de rol van de IPS in aandachts- en cognitieve processen. Schade aan de IPS kan dus resulteren in problemen ten aanzien van numerieke verwerking, alsook in een tekort aan aandacht (Rubinsten & Henik, 2009). Een Amerikaanse studie bij zestien kinderen met dyscalculie en twintig kinderen met typische rekenvaardigheden stelde een aanzienlijk grotere activiteit in meerdere regio's van de prefrontale, pariëtale en occipito-temporale cortex vast bij de kinderen met dyscalculie. Bovendien toonden ze ondanks hun slechtere prestaties meer activiteit in de IPS. Van daaruit bleek dat de IPS en haar functionele circuits een grote rol spelen in de dysfunctie bij zowel optellen, aftrekken en probleemoplossing van kinderen met dyscalculie (Rosenberg-Lee et al., 2015). Hoewel er dus bewijs is van neurologische invloeden op rekenvaardigheden is het belangrijk om op te merken dat deze niet de volledige variantie in prestaties verklaren. Een focus op een tekort aan hersenactiviteit kan dus misleidend zijn. Het is immers cruciaal om inzicht te krijgen in de volledige diversiteit van tekorten (Rubinsten & Henik, 2009). Genetische factoren. Verschillende studies onderzochten het belang van genetische factoren in het verklaren van individuele variabiliteit in de rekenkunde, zowel bij kinderen met een typische ontwikkeling als bij kinderen met een atypische ontwikkeling (Pinel & Dehaene, 2013). Tweelingenstudies (o.a. Docherty et al., 2010) wezen op de erfelijkheid van leerstoornissen, maar tot op heden zijn er geen genen gevonden die leiden tot de diagnose dyscalculie (Desoete et al., 2010). De erfelijke component van dyscalculie werd ook aangetoond door de prevalentie van leerstoornissen binnen gezinnen. Familiale studies bij kinderen met dyscalculie toonden dan weer een hogere prevalentie van deze leerstoornissen tussen broers en zussen uit hetzelfde gezin (Pinel & Dehaene, 2013). In een studie van Shalev en collega s (2001) werden 39 kinderen met dyscalculie, 21 moeders, 22 vaders, 90 broers en zussen en 16 10

13 tweedegraads familieleden onderzocht. Daaruit bleek dat 66% van de moeders, 40% van de vaders, 53% van de brussen en 44% van tweedegraads familieleden ook dyscalculie had (Shalev et al., 2001). De prevalentie van dyscalculie is dus ongeveer tien keer groter wanneer de rekenstoornis reeds in de familie zit. Bovenstaande studies wijzen op de erfelijke factor van rekenvaardigheden, maar kunnen niet de volledige variantie verklaren. Cognitieve vaardigheden. Vervolgens zijn er ook cognitieve verklaringen. Sommige onderzoekers zien het probleem bij het moeilijk herkennen van kleine hoeveelheden (o.a. Desoete, Ceulemans, De Weerdt, & Pieters, 2012), anderen wijten de oorzaak aan de intelligentie (o.a. Alloway & Alloway, 2010) of het werkgeheugen (o.a. De Weerdt, Desoete, & Roeyers, 2013). Onder cognitieve functies worden zowel het IQ als de Executieve functies (EF) verstaan. De voornaamste EF binnen het onderzoek naar rekenmoeilijkheden is het werkgeheugen. De meeste studies maken hierbij gebruik van het werkgeheugenmodel van Baddeley (2000), (cf. Figuur 1). Dit model stelt het werkgeheugen voor als een actief systeem dat cognitief gedrag reguleert. Het centraal executief systeem regelt de cognitieve processen, de verwerking van informatie in het werkgeheugen en het controleren van de twee hulpsystemen, namelijk de fonologische lus en het visuospatieel kladblok. De fonologische lus is verantwoordelijk voor het ophalen en tijdelijk opslaan van talige informatie. Het visuospatieel kladblok slaat visuele en spatiële informatie op. Ten slotte heb je nog de episodische buffer die informatie uit de verschillende delen van het werkgeheugen samenbrengt en opslaat in het langetermijngeheugen (Baddeley, 2003). 11

14 Figuur 1: Het werkgeheugenmodel. Overgenomen van Working memory: looking back and looking forward door Baddeley, A., 2003, Nature Reviews Neuroscience, 4(10), Uit een meta-analyse bij 32 studies bleek dat het werkgeheugen een goede predictor voor rekenvaardigheden is en gelinkt kan worden aan rekenmoeilijkheden. Men zag immers verschillen in werkgeheugen tussen kinderen met en kinderen zonder rekenproblemen op gebied van numerieke informatie, op visuospatiële geheugen taken, op talige taken en op combinaties van taken. Er is dus een belangrijke rol weggelegd voor het centraal executiefsysteem (Raghubar, Barnes, & Hecht, 2010). Een studie in Amerika bij 98 kinderen uit het tweede en derde leerjaar onderzocht de verschillende rollen van de cognitieve processen. Daaruit bleek dat bij de kinderen uit het tweede leerjaar de rekenvaardigheden voornamelijk voorspeld werden door het centraal executief systeem en de fonologische lus. Bij de leerlingen uit het derde leerjaar bleek er een verschuiving te zijn. De prestaties werden bij hen voornamelijk beïnvloed door de visuospatiële schetsblok. Er zijn dus duidelijke verschuivingen zichtbaar in de werking van het werkgeheugen en de rol van de cognitieve processen (Meyer, Salimpoor, Wu, Geary, & Menon, 2010). Over de voorspellende rol van het IQ is er onduidelijkheid in de literatuur. Een Nederlandse studie bij 115 kleuters onderzocht welke cognitieve processen gerelateerd zijn aan rekenvaardigheden. Uit de resultaten bleek dat het IQ geen verklarende factor was voor variatie in rekenen. Het werkgeheugen daarentegen bleek wel een significante predictor te zijn (Kroesbergen, Van Luit, Van Lieshout, Van Loosbroek, & Van de Rijt, 2009). Andere studies zagen dan weer wel het IQ als predictor voor de ontwikkeling van dyscalculie. Een longitudinale studie in het Verenigd Koninkrijk bij 98 kinderen 12

15 toonde zowel het werkgeheugen als het IQ als verklarende factoren voor verschillen in rekenvaardigheden. Het IQ was echter een minder sterke voorspeller dan het werkgeheugen (Alloway & Alloway, 2010). Uit onderzoek bleek dus dat zowel het IQ als het werkgeheugen een invloed hebben op rekenvaardigheden. Hoewel beide factoren verschillende cognitieve vaardigheden zijn, is het van groot belang om ze niet los van elkaar te zien. Vaak is er immers overlap in de testing. Zo bevatten een aantal intelligentietests ook taken die beroep doen op het werkgeheugen (Alloway, 2009). Voorgaande studies toonden aan dat de rol van cognitieve vaardigheden vooralsnog moeilijk te bepalen is. Er is echter voldoende significant bewijs dat ze een invloed hebben op rekenvaardigheden, maar dat deze niet als enige verklarende component aanzien kan worden. Prenumerische vaardigheden. Prenumerische vaardigheden worden gezien als de belangrijkste fundamenten voor latere rekenvaardigheden (o.a. Ivrendi, 2011; Jordan, Glutting, & Ramineni, 2010). Piaget (1941) sprak hierbij over vier specifieke rekenvoorwaarden, namelijk conservatie, correspondentie, classificatie en seriatie die leiden tot het getalbegrip. Sindsdien zijn er nog een aantal belangrijk prenumerische vaardigheden bijgekomen zoals maatbegrip, tellen, subitizing, translatie (Stock, Desoete, & Roeyers, 2007b). Problemen met prenumerische vaardigheden kunnen een risicosignaal zijn voor dyscalculie. Het gaat hierbij dus om een belangrijke indicatie tot verdere opvolging, maar een diagnose dyscalculie stellen op basis van moeilijkheden met prenumerische vaardigheid is onmogelijk. Kinderen ontwikkelen immers met een grote individuele variatie in tempo (Desoete, 2017). Een studie bij kinderen van vier tot acht jaar waarbij gebruik werd gemaakt van data uit vier testbatterijen onderzocht de voorspellende waarden van de symbolische en asymbolische nummerzin, begrip van wiskundige relaties, vaardigheden in tellen en rekenkundige basisvaardigheden. Uit de resultaten bleek dat deze vier vaardigheden elk een invloed hebben op latere rekenvaardigheden (Aunio & Räsänen, 2016). Een Vlaamse studie bij 108 kinderen onderzocht de invloed van zes prenumerische vaardigheden (meer bepaald procedurele kennis over het tellen, conceptuele kennis over het tellen, seriatie, conservatie, classificatie en nummerzin) op latere schoolprestaties. De resultaten toonden aan dat ongeveer de helft van rekenprestatie voorspeld werd met 13

16 de prenumerische vaardigheden. In de kleuterschool bleken vooral de conceptuele kennis van het tellen en de seriatie een cruciale rol te hebben voor latere rekenvaardigheden. Procedurele kennis van het tellen bleek voor het eerste leerjaar de voornaamste factor (Stock et al., 2007b). Bovenstaande onderzoeken bevestigden dus de invloed van prenumerische vaardigheden op latere rekenvaardigheden. Omwille van de grote variatie in verdere ontwikkeling kan deze factor echter niet als enige voorspellende variabele worden bekeken. Kindkenmerken. Verder spelen ook een aantal kindkenmerken een rol in de ontwikkeling van rekenvaardigheden. Een belangrijke factor die vaak in de literatuur beschreven en gerelateerd werd aan rekenvaardigheden is motivatie. Ook andere kindkenmerken zoals persoonlijkheid (o.a. Welsh, Parke, Widaman, & O'Neill, 2001), temperament (o.a. Zwijsen, 2009) en welbevinden (o.a. Clark-Kauffman, Duncan, & Morris, 2003) werden reeds gerelateerd aan rekenvaardigheden, maar in voorliggende masterproef wordt specifiek ingegaan op motivatie. Motivatie Een toonaangevend model binnen de motivatiepsychologie is de Zelfdeterminatietheorie (ZDT: Deci & Ryan, 2002). Deze stelt dat mensen de natuurlijke neiging hebben om actief te werken aan psychologische groei en integratie. Mensen hebben nood aan nieuwe uitdagingen en ervaringen om zichzelf te ontwikkelen tot een betere versie van zichzelf. Er zijn sociaal-contextuele factoren die deze neiging ondersteunen of onderdrukken. De ZDT omvat twee belangrijke elementen. Als eerste stelt de ZDT dat de kwaliteit van motivatie veel belangrijker is dan de kwantiteit ervan. Motivatie kan met andere woorden op een continuüm geplaatst worden van minst naar meest kwalitatieve motivatie (cf. Figuur 2). Dit gaat van externe regulatie naar intrinsieke regulatie en valt samen te groeperen in gecontroleerde en autonome motivatie (Vansteenkiste, 2010). 14

17 Amotivatie Gecontroleerd Autonoom Motivatie Geen Extrinsiek Extrinsiek Extrinsiek Intrinsiek Regulatie Inactiviteit Extern Geïntrojecteerd Geïdentificeerd Intrinsiek Figuur 2: Continuüm van motivatie. Herdrukt van Hoe we kinderen en jongeren kunnen motiveren, Vansteenkiste, M. 2010, Toepassingen van de zelfdeterminatietheorie, Caleidoscoop, p 7. Intrinsieke motivatie verwijst naar de gedragingen die men stelt vanuit interesse, nieuwsgierigheid en genot. Het gaat hierbij om de meest kwalitatieve motivatie. Wanneer er sprake is van extrinsieke motivatie stelt men gedragingen om een uitkomst te verkrijgen (Deci & Ryan, 2002). Vaak gaat het hierbij om externe factoren, zoals tastbare beloningen of evaluaties (Self-determination theory, 2017). Deze vormen van motivatie vind je terug in verschillende vormen van regulatie, waarbij er telkens een verschil is in kwaliteit. Als eerste is er sprake van externe regulatie. Dit is de meest gecontroleerde vorm van motivatie aangezien er druk van buitenaf nodig is om de persoon te motiveren. Wanneer er sprake is van externe regulatie, gaan leerlingen studeren om straf te vermijden, om externe beloningen te verkrijgen of om te voldoen aan externe verwachtingen van bijvoorbeeld hun ouders of de leerkracht. Een leerling die rekenoefeningen maakt omdat hij bij het behalen van goede punten van zijn ouders meer zakgeld krijgt, is extern gereguleerd. Wanneer de druk echter van bij jezelf komt in plaats van uit externe bronnen spreekt men van geïntrojecteerde regulatie. Die druk van jezelf kan er bijvoorbeeld zijn om negatieve gevoelens zoals schaamte of schuld te vermijden of om positieve gevoelens zoals trots te krijgen. Zo kan iemand goed leren voor rekenen omdat men aan anderen wil bewijzen dat hij een voorbeeldige leerling is. Bij deze twee vormen is er dus sprake van druk waardoor men die kan samenbrengen onder de noemer gecontroleerde motivatie. Vervolgens kan er ook sprake zijn van geïdentificeerde regulatie. Dit komt voor wanneer je je niet spontaan aangetrokken voelt tot iets, maar je het toch op een relatief autonome manier kan aanpakken, bijvoorbeeld omdat je de persoonlijke relevantie ervan kan inzien. Zo kan een leerling met dyscalculie die niet graag rekent, toch goed studeren omdat hij bijvoorbeeld weet dat dit later bij het behalen van zijn diploma nodig zal zijn. Tenslotte is er sprake van intrinsieke regulatie wanneer men de activiteit op zich inherent leuk, boeiend of interessant vindt. Een leerling zal bijvoorbeeld veel 15

18 oefenen op meetkunde omdat hij dat graag doet. Geïdentificeerde en intrinsieke regulatie worden gegroepeerd onder de autonome motivatie. Dit wil zeggen dat je de activiteit met een gevoel van vrijheid en keuze hebt uitgevoerd (Vansteenkiste, 2010). Naast autonome en gecontroleerde motivatie stelt de ZDT het concept amotivatie, waarmee het ontbreken van motivatie wordt bedoeld (Van den Broeck, 2016). Een tweede belangrijk element van de Zelfdeterminatietheorie zijn de drie basisbehoeften waaraan voldaan moet zijn om intrinsieke en autonome motivatie te bekomen. Het gaat hierbij over competentie, autonomie en verbondenheid. Competentie is het gevoel om effectief te reageren in interacties met anderen. Het gaat eerder om het gevoel van doeltreffend te zijn dan over mogelijkheden en vaardigheden. Autonomie verwijst naar vrij kunnen handelen zonder onder druk te staan. Verbondenheid doelt op het gevoel van verwant te zijn met anderen. Mensen willen zich geliefd en verzorgd voelen en zelf voor anderen zorgen. Ook de aansluiting met de gemeenschap valt hieronder (Deci & Ryan, 2002). Het bevredigen van elk van deze basisbehoeften zou leiden tot intrinsieke en autonome motivatie, wat essentieel is om het algemeen welzijn onderhouden (Vansteenkiste, Niemiec, & Soenens, 2010). Deze behoeften zijn universeel over mensen en culturen heen en dragen allen onafhankelijk bij tot een gezonde psychologische groei (o.a. Hahn & Oishi, 2006; Sheldon et al., 2004; Deci & Ryan, 2002). Ook in de klas kunnen er maatregelen genomen worden om de drie basisbehoeften van kinderen te vervullen en zo de motivatie optimaal te kunnen bevorderen. Zo kan je de autonomie van kinderen ondersteunen door hen keuzes aan te bieden die bij hun leeftijd passen. Inspelen op de competentiebehoefte kan door structuur aan te brengen waarbij duidelijke verwachtingen, haalbare uitdagingen en constructieve feedback aangeboden wordt. Tenslotte dient de leerkracht ook in te spelen op de behoefte van relationele verbondenheid. Dit kan door betrokken te zijn en interesse te tonen in het perspectief van de leerlingen (Vansteenkiste, 2010). Motivatie en rekenvaardigheden/ dyscalculie Vanuit onderzoek bij 291 Vlaamse leerlingen bleek dat er verschillende leerpatronen zijn waarbij er telkens een verschillende combinatie is van autonome en 16

19 gecontroleerde motivatie. De onderzoeksresultaten gaven aan dat de kinderen met een hoge autonome en lage gecontroleerde motivatie, het meest optimale leerpatroon vertoonden. Deze groep brengt men onder de noemer kwalitatief goed gemotiveerd. Deze groep nam immers zelf initiatief om hun leerproces mee vorm te geven en bij te sturen waar nodig en verleende actief hun medewerking tijdens lessen. Bovendien waren zij significant beter in het plannen van hun leerproces. Dankzij hun natuurlijke motivatie om hun competenties te ontwikkelen, konden zij beter omgaan met moeilijkheden tijdens hun leerproces. Hierdoor behaalden deze leerlingen goede schoolresultaten (Vansteenkiste, Sierens, Soenens, Luyckx, & Lens, 2009). Ivrendi (2011) benadrukte het belang van zelfdeterminatie bij pre-numerische vaardigheden. Volgens dit onderzoek bij 101 Turkse kleuters zijn zelfdeterminatie, de opleiding van de moeder, geslacht en leeftijd significante voorspellers voor nummergevoeligheid. Zelfdeterminatie is daarbij de meest essentiële factor voor het leren van rekenvaardigheden en latere wiskundeprestaties (Ivrendi, 2011). Ook de relatie tussen motivatie en schoolprestaties werd veelvuldig onderzocht. Een Duitse studie bij 6010 vijftienjarigen onderzocht verschillende motivationele constructies, zoals zelfbeeld, zelfefficiëntie, interesse, excentrieke motivatie en doelgerichtheid, bij het voorspellen van schoolse vaardigheden waarbij intelligentie en voorafgaande prestaties gecontroleerd werden. De onderzoeksresultaten stelden dat motivatie 1-29% van de variantie in rekenvaardigheden verklaart, naast intelligentie en voorafgaande prestatie (Kriegbaum, Jansen, & Spinath, 2015). Uit een onderzoek bij 130 elf- en twaalfjarigen bleek dat er een significant verschil is in prestaties tussen kinderen die ondersteuning kregen om autonoom te werken en kinderen die gecontroleerd gemotiveerd werden. Wanneer men de resultaten van de twee groepen immers ging vergelijken met de controlegroep bleek dat kinderen uit de autonoom gemotiveerde groep significant beter presteerden dan de controlegroep, zowel op korte als op lange termijn. Kinderen uit de gecontroleerde motivatie groep scoorden dan weer lager dan de controlegroep. Daaruit bleek dat autonome motivatie tot diepgaander leren leidt. Gecontroleerde motivatie zorgde daarentegen voor een oppervlakkige cognitieve verwerking (Vansteenkiste, Simons, Lens, Soenens, & Matos, 2005). Verder werd ook een grootschalige Amerikaanse studie gedaan bij 1051 lagere schoolkinderen om 17

20 motivationele verschillen en de gevolgen voor hun academische prestaties na te gaan. Daaruit bleek dat intrinsieke motivatie een positief effect had op scores, terwijl extrinsieke motivatie een negatief effect had (Corpus, McClintic-Gilbert, & Hayenga, 2009). In 2014 werd een meta-analyse op 18 studies uitgevoerd in een poging alle onderzoeksgegevens te bundelen en de relatie tussen specifieke soorten motivatie en schoolprestaties te onderzoeken. Men concludeerde dat amotivatie vaak leidt tot lagere schoolprestaties. Meer bepaald vond men een sterke negatieve relatie tussen amotivatie en schoolprestaties. Intrinsieke motivatie daarentegen bleek van uniek belang voor toekomstig academisch succes met een positieve effectgrootte. Uit de meta-analyse kwam bovendien naar voor dat er gemiddeld een sterke positieve relatie is tussen autonome motivatie en algemene schoolse vaardigheden (Taylor et al., 2014). Een longitudinaal onderzoek bij 114 Amerikaanse leerlingen tussen de 9 en 17 jaar toonde aan dat er een verband is tussen intrinsieke motivatie voor rekenen en rekenprestatie. De studie ziet een sterke daling in beide factoren gedurende de adolescentie. Daarbij wees men op het significante effect van slechtere prestaties die leiden tot zwakkere motivatie. Bovendien was de intrinsieke motivatie voor wiskunde gerelateerd aan de oorspronkelijke en de latere niveaus van wiskunde-ontplooiing (Gottfried et al., 2007). Tenslotte onderzochten verschillende studies de rol van de leerkracht en de stijl van lesgeven ten aanzien van de motivatie bij de leerlingen (o.a. De Meyer et al., 2014). In 2015 werden bij 499 leerlingen uit verschillende secundaire scholen in Vlaanderen vragenlijsten afgenomen. Ook de leerkrachten dienden een vragenlijst in te vullen om na te gaan welke stijl men hanteerde. Uit de studie bleek dat leerlingen die les krijgen van een leerkracht die autonomie bevordert, zelf meer autonome motivatie hebben. Daarnaast was er ook een significant effect tussen leerkrachten met een gecontroleerde stijl en de gecontroleerde motivatie bij leerlingen (Haerens, Aelterman, Vansteenkiste, Soenens, & Van Petegem, 2015). Verder werd bij een studie in 2016 in Singapore een training gegeven aan de leerkrachten uit de onderzoeksgroep om autonomie bij de leerlingen te stimuleren. Bij de controlegroep werd les gegeven zoals voordien. Na vijf weken bleek dat kinderen uit de onderzoeksgroep beter scoorden op interesse, inspanning en punten dan de controlegroep. Autonomiebevrediging bleek bijgevolg sterk gerelateerd te zijn aan positieve uitkomsten. (Wang, Ng, Liu, & Ryan, 2016). 18

21 Bovenstaande studies wezen allen op een significante relatie tussen motivatie en schools presteren, maar ook meer specifiek tussen motivatie en rekenvaardigheden. Daarbij kwam bij verschillende studies duidelijk aan bod dat hoge autonome en lage gecontroleerde motivatie, voor het meest optimale leerpatroon zorgt. Deze groep brengt men onder de noemer kwalitatief goed gemotiveerd. Daarnaast bleek intrinsieke motivatie voor de meest positieve effecten te zorgen. Verder wezen alle studies op het feit dat motivatie geen alleen-verklarende factor is. Zo wees men onder meer op de bijkomende invloed van intelligentie, voorafgaande prestatie en de stijl van de leerkracht. Conclusie. Samenvattend kan gesteld worden dat er reeds heel wat onderzoek werd verricht om op zoek te gaan naar de oorzaken van verschillen in schoolse vaardigheden. Hierbij bekeek men verschillende soorten predictoren zoals cognitieve elementen, voorschoolse vaardigheden, maar ook kindkenmerken. Onderzoek toont bijvoorbeeld aan dat autonome motivatie en het gevoel van autonomie positief gerelateerd is aan rekenvaardigheden. Onderzoek naar een directe oorzaak voor rekenstoornissen en dyscalculie ontbreekt nog. Toch is het gemeenschappelijk aan al deze studies dat ze zich steeds beperken tot een aantal voorspellers (Byrnes & Wasik, 2009). Byrnes en Miller (2003) stelden hiervoor het Opportunity-Propensity model (OP-model) voor. Dit model stelt dat leren niet verklaard kan worden door slechts enkele factoren, maar door de aanwezigheid van Opportunities (= kansen) en Propensities (= mogelijkheden om kansen op te nemen), die voorafgegaan worden door antecedente factoren. Meer specifiek stelt het model dat lage prestaties kunnen ontstaan vanuit drie hypotheses. Het kan zijn dat men minder kansen krijgt aangeboden dan kinderen die beter presteren. Ofwel krijgen ze dezelfde kansen aangeboden, maar hebben ze onvoldoende mogelijkheden om van die kansen gebruik te maken (vb. gebrek aan voorbereiding, ). Ten slotte kan het ook zijn dat men lager presteert als men dezelfde kansen en mogelijkheden krijgt, maar men niet bereid is deze op te nemen. Dankzij dit model kan men dus de collectieve rol van meerdere factoren onderzoeken, alsook de relaties tussen die factoren (Byrnes, 2003; Byrnes & Miller, 2007; Byrnes & Wasik, 2009). Voorliggende masterproef beperkt zich tot de niet- 19

22 cognitieve Propensity Motivatie en gaat na hoe groot motivatie een rol speelt op rekenvaardigheden. Probleemstelling en onderzoeksvragen In deze studie wordt het O-P-model ingezet als raamwerk om gericht data te verzamelen in de tweede helft van de lagere school. Hiermee wordt gepoogd de reeds bestaande bevindingen rond beïnvloedende factoren uit te breiden en inzicht te krijgen in de belangrijke verklarende predictoren van rekenvaardigheden, waarop men dient in te zetten tijdens interventies. Op die manier probeert het model de variantie in rekenvaardigheden te verklaren. In voorliggende studie wordt de invloed van de factor motivatie uit het model onderzocht, zowel op procedurele rekenvaardigheden als op feitenrekenen. Uniek aan deze studie is dat er onderzoek gedaan werd in de tweede helft van de lagere school en er een onderscheid gemaakt werd tussen een klinische groep met een ernstige achterstand in rekenvaardigheden en een controlegroep. De kwaliteit van motivatie blijkt zeer voorspellend te zijn voor rekenvaardigheden uit literatuur. Autonome motivatie heeft daarbij een significant effect op leerprestaties, terwijl gecontroleerde motivatie een negatief effect blijkt te hebben. De onderzoeksresultaten geven bovendien aan dat de kinderen met een hoge autonome en lage gecontroleerde motivatie kwalitatief goed gemotiveerd zijn en het meest optimale leerpatroon vertonen. Intrinsieke motivatie wordt beschreven als de meest kwalitatieve vorm van motivatie. De Zelfdeterminatietheorie (Deci & Ryan, 2002) stelt intrinsieke en autonome motivatie bekomen wordt wanneer elk van de drie basisbehoeften bevredigd zijn. Verder wijzen alle studies op het feit dat motivatie geen alleenverklarende factor is. Zo wijst men onder meer op de bijkomende invloed van intelligentie en werkgeheugen. Vanuit deze bevindingen wordt geprobeerd een antwoord te vinden op volgende onderzoeksvragen: 1. Is er een verschil in autonome/ gecontroleerde motivatie tussen kinderen met en zonder dyscalculie? 2. Is er een verschil in A, B, C - behoeftes tussen kinderen met en zonder dyscalculie? 3. Voorspelt motivatie evenveel voor de rekenaccuraatheid en het rekentempo? 4. Zijn er verschillen in autonome/ gecontroleerde motivatie bij jonge en oudere kinderen? 20

23 Methode Deelnemers Aan dit onderzoek namen 178 kinderen deel die in het derde tot zesde leerjaar schoollopen in het normale basisonderwijs, waarvan 123 meisjes en 55 jongens. De kinderen werden opgedeeld in twee groepen die elk 89 aantal deelnemers omvatten. De klinische groep omvat de kinderen die voldoen aan de beschrijvende criteria voor dyscalculie zoals in de inleiding beschreven: het achterstands-, hardnekkigheid- en exclusiecriterium. Bovendien was comorbiditeit met een diagnose dyslexie, ADHD of DCD toegestaan om opgenomen te worden in de steekproef. Deelnemers waarbij er sprake was van comorbiditeit met eventueel andere diagnoses werden niet in dit onderzoek opgenomen. Het achterstandscriterium werd in deze studie geoperationaliseerd aan de hand van de terugbetalingscriteria van het RIZIV (VCLBkoepel 2017). Meer specifiek hadden alle kinderen in deze studie een ernstige achterstand op een gestandaardiseerde rekentest gedefinieerd als een score kleiner of gelijk aan percentiel 16. Deze achterstand was bovendien hardnekkig en niet volledig te verklaren door andere oorzaken dan een rekenstoornis. Kinderen uit de controlegroep komen zoveel als mogelijk uit dezelfde klassen van de kinderen uit de klinische groep. Meer specifiek kwam 75,8% van de kinderen uit de controlegroep uit dezelfde klas als iemand uit de klinische groep. Hier werd voor gekozen omwille van het feit dat de reken kansen die de kinderen kregen op schools vlak zoveel als mogelijk gelijk zouden zijn in beide groepen. Indien het niet mogelijk was een deelnemer in de controlegroep te rekruteren die uit dezelfde klas kwam als iemand uit de klinische groep, werd zoveel mogelijk gestreefd naar eenzelfde profiel op basis van leeftijd, geslacht en school. Tabel 1, 2 en 3 geven de karakteristieken van de onderzoekspopulatie weer. 21

24 Tabel 1 Kenmerken van de onderzoekspopulatie - Geslacht Geslacht Man Vrouw Klinische groep Controlegroep Totaal Er waren dus iets meer vrouwelijke dan mannelijke deelnemers aan deze studie. Tabel 2 Beschrijvende kenmerken van de onderzoekspopulatie Leeftijd, leerjaar en graad. Klinische groep Controlegroep Mann-Whitney U Mdn IKA Mdn IKA Leeftijd Leerjaar Graad Noot: Mdn = Mediaan, IKA = Interkwartielafstand, *p <.05, **p<.001 We kunnen stellen dat er geen significant verschil was tussen de klinische groep en de controlegroep voor leeftijd en leerjaar (2 e graad of 3 de en 4 de leerjaar tegenover 3 de graad of 5 de en 6 de leerjaar). Tabel 3 Kenmerken van de onderzoekspopulatie - Comorbide stoornis Comorbide stoornis Ja Nee Klinische groep Ongeveer een op drie kinderen uit de onderzoeksgroep hadden dyscalculie die gepaard gaat met een comorbide stoornis. 22

25 Procedure Deelnemers in de klinische groep werden gerekruteerd door middel van folders en brieven die werden verspreid in scholen, door private logopedisten en Centra voor Ambulante Revalidatie. Daarnaast werd ook gebruik gemaakt van sociale media om mensen op te roepen tot deelname aan het onderzoek. Via de leerkracht van een deelnemende jongen/meisje werden andere kinderen uit de klas zonder (vermoeden van) leerproblemen geïnformeerd om zo kinderen voor de controlegroep te rekruteren. Voorafgaand aan een eerste onderzoeksmoment, werd in de klinische groep nagegaan of ze aan de inclusiecriteria voldeden. Kinderen die gediagnosticeerd werden volgens Vlaamse normen en aan de drie criteria voldeden, werden verder gecontacteerd. Daarna werd geverifieerd of er in de afgelopen twee jaar reeds testen uit de testbatterij voor dit onderzoek werden afgenomen en of de resultaten daarvan verkregen konden worden. Op die manier werden de nadelen bij het hertesten van de kinderen vermeden. Wanneer er immers op korte termijn hertest wordt, kan er omwille van de herhaling beter gescoord worden. Bij de start van het eerste onderzoeksmoment werd aan de ouders van de deelnemers werd er gevraagd om een geïnformeerde toestemming te ondertekenen. Nadien waren er bij de meeste deelnemers twee testmomenten van ongeveer anderhalf uur. Dit onderzoek werd goedgekeurd door de Ethische Commissie van de Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen van Universiteit Gent. De testbatterij bestaat uit een verkorte intelligentietest, testen naar lees- en rekenvaardigheden, een meting van het werkgeheugen en een aantal vragenlijsten om kindkenmerken en sociaal-emotionele gegevens in kaart te brengen. Achtergrondgegevens van het gezin en informatie over de kansen die het kind kreeg op school m.b.t. rekenen werden verzameld door een vragenlijst respectievelijk bij de ouders en de leerkracht rekenen. Gezien dit onderzoek kadert binnen een groter onderzoek, wordt in wat volgt enkel een beschrijving gegeven van die meetinstrumenten die relevant zijn voor het beantwoorden van de onderzoeksvragen van voorliggende masterproef. 23

26 Meetinstrumenten Motivatie. Voor motivatie werden twee tests geselecteerd op basis van de zelfdeterminatietheorie. Voor het meten van de motivatie voor rekenen werd gebruik gemaakt van een Nederlandse vertaling van de Zelf-Regulatievragenlijst Leren (Vansteenkiste, et al.; 2009). Deze test onderzoekt de oorsprong van motivatie (autonoom/gecontroleerd) Het kind kreeg 24 zinnen waarbij hij/zij een score moet geven van één (helemaal niet van toepassing) tot vijf (past heel goed bij mij). Elke stelling heeft betrekking op individuele verschillen op gebied motivationele regulatie voor rekenen. Op die manier bekwam men scores per subschaal (intrinsieke motivatie, geïdentificeerde regulatie, geïntrojecteerde, externe regulatie en amotivatie). De subschalen intrinsieke motivatie en geïdentificeerde regulatie kunnen samengebracht worden onder de noemer autonome motivatie, waarbij in huidig onderzoek Cronbachs α =.878. Externe en geïntrojecteerde regulatie vallen onder gecontroleerde motivatie met Cronbachs α =.741 (Vansteenkiste, et al.; 2009). In het huidige onderzoek was de interne consistentie voor externe motivatie: Cronbachs α =.642, voor geïntrojecteerde motivatie: Cronbachs α =.645, voor geïdentificeerde regulatie: Cronbachs α =.765 en voor intrinsieke motivatie: Cronbachs α =.891. De Vragenlijst Algemene Behoeftebevrediging (Scheldon, et al.; 2001) meet de algemene behoeftebevrediging van de kinderen. Ook hier kreeg het kind tien stellingen die hij moet scoren van één tot vijf. Deze vallen samen met de drie elementen van de zelfdeterminatietheorie: de bevrediging van autonomie, competentie en verbondenheid. Voor elk van deze drie behoeftes werd een score verkregen die kan variëren tussen nul (behoefte absoluut niet bevredigd) en vijf (volledige bevrediging van de behoefte). Rekenen. Om de rekenvaardigheden te meten werd gebruik gemaakt van twee rekentesten: één test voor het meten van automatisatie, de andere test voor het meten van procedurele rekenvaardigheden. Op die manier kon nagegaan worden of dezelfde verklaringsmodellen gelden voor beide soorten rekenvaardigheden. De Tempo Test Rekenen (TTR; De Vos, 1992) meet de snelheid van de geautomatiseerde rekenvaardigheden bij kinderen van het eerste tot het zesde leerjaar. De test bestaat uit vijf kolommen met elk een andere bewerking, namelijk optellen, 24

27 aftrekken, vermenigvuldigen, delen en als laatste kolom gemengde oefeningen. De kinderen kregen één minuut per kolom en dienden de oefeningen zo snel mogelijk en correct in te vullen. De ruwe score omvat het totaal aantal correcte antwoorden en kan met behulp van normtabellen in cumulatieve percentielen omgezet worden. Uitval op deze test kan wijzen op het subtype semantische geheugendyscalculie (Desoete, 2017). Voor deze test zijn Vlaamse normen (Ghesquière & Ruijssenaars, 1994) beschikbaar. Als tweede rekentest werd gebruik gemaakt van de Cognitieve Deelvaardigheden Rekenen (CDR; Desoete & Roeyers, 2006) tweede graad voor kinderen in het derde of vierde leerjaar of de CDR derde graad voor kinderen in het vijfde of zesde leerjaar. Deze test onderzoekt de accuraatheid van negen kenmerkende rekendeelvaardigheden (het kunnen lezen van getallen, kennis van de operatiesymbolen, kennis van de rekenprocedures, inzicht in de getallenstructuur en de getallenlijn, begrip van taalgerelateerde kennis, voorstelling van het rekenprobleem, het begrijpen van contextinformatie, het kunnen onderscheiden van relevante en irrelevante informatie en het schattend kunnen rekenen). Elke deelvaardigheid werd getest met tien opgaven. De ruwe scores werden omgezet in percentielen. Klinische scores op deze test kunnen wijzen op procedurele dyscalculie. De psychometrische waarde van dit instrument werd als goed beoordeeld (Prodiagnostiek, 2016). Statistische analyse De data voor het beantwoorden van de onderzoeksvragen werd geanalyseerd aan de hand van Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) versie 24. Er werd gewerkt met een significantieniveau van p<.05. Er waren geen missing data. De resultaten van de rekentests (CDR en TTR) werden gestandaardiseerd naar Z-scores. Vooraleer de analyses op de data uitgevoerd werden, werd de assumptie van normaliteit getoetst. Uit de Kolmogorov-Smirnov test bleek dat de variabelen niet normaal verdeeld waren binnen de groepen, waardoor in deze studie steeds nonparametrisch getoetst werd. Verder werd ook steeds nagegaan of aan de voorwaarden om parametrisch te toetsen voldaan werd voor de andere variabelen. 25

28 Resultaten Autonome/ gecontroleerde motivatie van kinderen met en zonder dyscalculie. Om te antwoorden op de eerste onderzoeksvraag werd er gekozen voor een Mann- Whitney U toets, aangezien niet voldaan werd aan de normaliteitsassumptie (Field, 2013, pp ). Uit deze test beek dat er een significant verschil (p <.001) was in autonome motivatie tussen kinderen met en zonder dyscalculie. Er was sprake van een gemiddelde effectgrootte (r =.315). Ook bij gecontroleerde motivatie zagen we een significant verschil (p =.044), al was het verschil kleiner dan bij autonome motivatie (r =.151). Deze resultaten werden voorgesteld in Tabel 4 en Figuur 3. Tabel 4 Autonome en gecontroleerde motivatie van kinderen met en zonder dyscalculie. Dyscalculie Controlegroep U R Mdn IKA Mdn IKA Aut. Mot **.315 Gec. Mot *.151 Noot: Mdn = Mediaan, IKA = Interkwartielafstand, R = effectgrootte, Aut. Mot = autonome motivatie, Gec. Mot = gecontroleerde motivatie, *p<.05; **p<.001 Figuur 3: Autonome en gecontroleerde motivatie bij kinderen met (groep 1) en zonder dyscalculie (groep2). 26

29 Verder werd nagegaan of er motivationele verschillen waren bij kinderen met geïsoleerde dyscalculie en kinderen die dyscalculie hebben die gepaard gaat met een comorbide stoornis. Uit de Mann Whitney U toets werden geen significante verschillen gevonden voor autonome en gecontroleerde motivatie (cfr. Tabel 5). Tabel 5 Autonome en gecontroleerde motivatie van kinderen met en zonder comorbide stoornissen. Geïsoleerde dyscalculie Dyscalculie met comorbide stoornis Mdn IKA Mdn IKA Aut. Mot Gec. Mot Noot: Mdn = Mediaan, IKA = Interkwartielafstand, R = effectgrootte, Aut. Mot = autonome motivatie, Gec. Mot = gecontroleerde motivatie, *p<.05; **p<.001 U R Motivationele behoeftes van kinderen met en zonder dyscalculie Aangezien de motivationele (A, B, C-) behoeftes niet normaal verdeeld waren, werd voor deze onderzoeksvraag de non-parametrische Mann Whitney U-toets gebruikt (Field, 2013, pp ). Uit deze toets bleek dat er geen significante verschillen waren tussen deze behoeftes van kinderen met en zonder dyscalculie (cfr. Tabel 6 en Figuur 4). Tabel 6 Motivationele behoeftes van kinderen met en zonder dyscalculie Dyscalculie Controlegroep U R Mdn IKA Mdn IKA A-behoefte B-behoefte C-behoefte Noot: Mdn = Mediaan, IKA = Interkwartielafstand, R = effectgrootte, A = behoefte aan autonomie, B = behoefte aan verbondenheid, C = behoefte aan competentie, *p<.05; **p<

30 Figuur 4: Bevrediging van de A, B, C behoeftes bij kinderen met (groep 1) en zonder dyscalculie (groep 2). 28

31 Motivatie en rekenaccuraatheid/-tempo In Tabel 7 werd het verband tussen rekenen en motivatie gevisualiseerd. Tabel 7 Verband tussen motivatie, rekentempo en rekenaccuraatheid. Aut. Mot Gec. Mot A B C Reken Tempo Aut. Mot - Gec. Mot.03 - A B.26**.10.46** - C **.26** - Rekentempo.28** Reken accuraatheid Rekenaccuraatheid.27** -.25** ** - Noot: Aut. Mot = autonome motivatie, Gec. mot = gecontroleerde motivatie, A = behoefte aan autonomie, B = behoefte aan verbondenheid, C = behoefte aan competentie, TTR = Z-scores temptotest rekenen, CDR = Z-scores op test Cognitieve Deelvaardigheden Rekenen, *p<.05; **p<.001 Het verband tussen autonome en gecontroleerde motivatie was significant (p<.001) voor rekenaccuraatheid. Voor rekentempo vonden we enkel een significante correlatie (p<.001) met autonome motivatie. Er werden geen significante resultaten gevonden tussen de ABC-behoeftes en rekenvaardigheden (cfr. Tabel 7). Om te onderzoeken in welke mate motivatie de scores op tempo en accuraatheid van rekenen voorspelde, werden er lineaire regressieanalyses uitgevoerd (zie Tabel 8). Tabel 8 Voorspelling van rekenen op basis van motivatie. Rekenaccuraatheid Rekentempo Ongest. t Ongest. t coëf coëf Aut mot ** ** Gec. mot * Noot: Aut. Mot = autonome motivatie, Gec. mot = gecontroleerde motivatie, *p<.05; **p<

32 De totale autonome motivatie (F (1,175) = 12.95, p <.001) voorspelde 6,9% van de variantie in rekenaccuraatheid. De totale gecontroleerde motivatie (F (1,175) = 8.473, p =.004) verklaarde 4,6% van de variantie Verder was de totale autonome motivatie (F(1,173) = 16.21, p <.001) voorspellend voor 8,6% van de variantie van het temporekenen. Gecontroleerde motivatie was niet significant voorspellend voor het rekentempo (zie ook Figuur 5). Figuur 5: Autonome/ gecontroleerde motivatie t.o.v. rekenaccuraatheid/-tempo. 30

33 Motivatie van jonge en oudere kinderen in de lagere school De Mann Whitney U-toets (Field, 2013, pp ) toonde aan dat geen significante verschillen waren voor gecontroleerde motivatie (p =.093). Autonome motivatie was wel significant verschillend (p =.041) tussen jongere en oudere kinderen (zie Tabel 9 en Figuur 6). De effectsize was evenwel klein (r =.15). Tabel 9 Motivatie van jongere en oudere leerlingen in de lagere school. 2 de Graad 3 de graad U r Mdn IKA Mdn IKA Aut. mot *.151 Gec. mot Noot: Mdn = Mediaan, IKA = Interkwartielafstand, Aut. Mot = autonome motivatie, Gec. mot = gecontroleerde motivatie, *p<.05; **p<.001 Figuur 6: Autonome en gecontroleerde motivatie van kinderen van de 2 de en 3 de graad. In Figuur 7 visualiseren we met enige voorzichtigheid de verschillen tussen jongere en oudere kinderen met en zonder dyscalculie. 31

34 Figuur 7: Autonome en gecontroleerde motivatie bij jongere en oudere kinderen met (groep 1) en zonder dyscalculie (groep 2). Daarnaast werd onderzocht of autonome motivatie volgens de ZDT als mediator functioneert tussen leeftijd en rekenvaardigheden. Hiervoor werd gebruik gemaakt van een mediatieanalyse volgens de methode van Baron en Kenny (1986). Hiermee werd nagegaan of er een verband was tussen de graad (X) en de rekenvaardigheden (Y) en of autonome motivatie (Z) de samenhang tussen beide volledig kan verklaren. Omwille van de manier van toetsing kon enkel het effect op temporekenen (op basis van de ruwe scores op de TTR) nagegaan worden. Zie Figuur 8 voor een schematische voorstelling. Figuur 8: Mediatie-analyse: Graad (X) en Tempo-rekenen (Y) gemedieerd door Autonome motivatie (Z). 32