Protocol dyscalculie januari 2016 DYSCALCULIE PROTOCOL

Transcriptie

1 DYSCALCULIE PROTOCOL 1

2 Inhoud Wat is dyscalculie?... 2 Vermoeden dyscalculie... 2 Signalering... 3 Stappenplan onderzoek en begeleiding... 4 Vergoeding... 5 Dyscalculieverklaring... 5 Wat is dyscalculie? Dyscalculie betekent letterlijk 'niet kunnen berekenen'. Het is net als bij dyslexie in feite een andere term voor ernstige en hardnekkige problemen bij het aanleren van bepaalde schoolse vaardigheden, die niet worden veroorzaakt door een gebrek aan intelligentie of te weinig onderwijs. Bij dyscalculie gaat het om ernstige en hardnekkige problemen met het leren en vlot/accuraat oproepen/toepassen van rekenwiskundekennis (feiten/afspraken). Deze definitie van dyscalculie geeft net als bij dyslexie een beschrijving van de problemen en noemt geen oorzaken of verklaringen. Dyscalculie is een complexe stoornis omdat bij rekenen meer hersengebieden worden gebruikt, waaronder ook het taalcentrum. Een getal bestaat uit het woord 'vijf, het cijfer '5' en de hoeveelheid *****. Deze 3 aspecten bevinden zich in 3 verschillende hersengebieden. Een van deze 3 speelt ook een rol bij dyslexie. Daarnaast is bij rekenen ook nog het frontale hersengebied van belang, dat een rol speelt bij planning en probleemoplossing. Dyscalculie komt daarom ook vaak voor in combinatie met andere leerproblemen zoals dyslexie of stoornissen zoals AD(H)D. Vermoeden dyscalculie Als kinderen met één of enkele aspecten van voorbereidend rekenen moeite hebben is dit niet alarmerend. Pas als het kind met meerdere onderdelen moeite heeft én deze problemen niet overgaan na extra oefening kan sprake zijn van een verhoogd risico op latere rekenproblemen. Protocol ERWD Net als bij dyslexie bestaat er ook voor dyscalculie een protocol. In dit protocol Ernstige Reken- Wiskundeproblemen en Dyscalculie (ERWD) wordt beschreven wat het onderwijs kan doen aan het signaleren en begeleiden van leerlingen met ernstige reken-wiskundeproblemen en hoe er uiteindelijk geconstateerd kan worden of er sprake is van dyscalculie. Dit protocol biedt een stappenplan, waarin de school eerst aan zet is om iedere leerling kwalitatief zeer goed rekenonderwijs te geven. Het protocol biedt twee modellen als handvat: het handelingsmodel en het drieslagmodel. Deze modellen vormen de basis voor het volgen, observeren, analyseren en interpreteren van de rekenwiskundige ontwikkeling van leerlingen. Ze bieden aanknopingspunten om te bepalen wanneer en hoe problemen in de ontwikkeling 2

3 van leerlingen ontstaan. Op basis van de analyses en interpretaties kan de leraar het rekenwiskundeonderwijs beter afstemmen op de ontwikkeling en de onderwijsbehoeften van leerlingen. Als het met individuele hulp niet lukt om een problematische of stagnerende rekenwiskundige ontwikkeling bij een leerling te doorbreken, dan komen de externe deskundigen in beeld. Het protocol beschrijft de procedure van het externe diagnostisch onderzoek en de begeleiding in de school die de leerling vervolgens nodig heeft. Op school gebruiken wij het protocol ERWD als leidraad. Wij volgen in onze begeleiding de fasen/stappen zoals die omschreven worden in het protocol. Zie onderstaand schema. De fasen in onderwijsbehoeften bij het leren rekenen Fase groen: een normale rekenwiskundige ontwikkeling. De onderwijsbehoeften zijn niet specifiek. Fase geel: er doen zich in de ontwikkeling geringe rekenwiskunde problemen voor op deelgebieden. Op die deelgebieden ontstaan specifieke onderwijsbehoeften. Fase oranje: er doen zich ernstige rekenwiskunde-problemen voor, die in principe door deskundige begeleiding oplosbaar zijn binnen de school. Er is sprake van specifieke onderwijsbehoeften op het gebied van rekenen-wiskunde. Fase rood: er doen zich ernstige en hardnekkige rekenwiskundeproblemen voor, die in principe zijn te begeleiden binnen de school, maar waarbij mogelijk externe ondersteuning gewenst is. De specifieke onderwijsbehoeften op het gebied van rekenen-wiskunde zijn structureel. Signalering Verhoogd risico op rekenproblemen in groep 2 Kinderen in de kleuterleeftijd verschillen sterk in het tempo waarin zij zich getalbegrip en rekentaal eigen maken. Zij kunnen soms in korte tijd grote ontwikkelingssprongen maken. Achterstanden in het voorbereidend rekenen kúnnen, maar hoeven daarom niet per se een voorbode te zijn van latere rekenproblemen. In de literatuur worden onder andere de volgende signalen bij kleuters genoemd: moeite met het vergelijken van hoeveelheden het niet in een keer kunnen overzien van kleine hoeveelheden niet vlot kunnen opzeggen van de getalrij tot 10 moeite met synchroon tellen (tellen van voorwerpen door ze een voor een aan te wijzen) niet gemakkelijk resultatief kunnen tellen (bepalen van aantal voorwerpen) niet snel kunnen benoemen van vormen en kleuren een zwakke ruimtelijke oriëntatie moeite met het (na)bouwen van constructies van blokken of lego een gebrekkig richtinggevoel een zwak auditief geheugen moeite met rekentaal: begrippen die voor het latere rekenen belangrijk zijn geen interesse in puzzelen en in activiteiten met tellen Verhoogd risico op rekenproblemen vanaf groep 3 3

4 Rekenproblemen worden pas echt duidelijk als kinderen vanaf groep 3 formeel rekenonderwijs krijgen. De problemen van kinderen met rekenproblemen en dyscalculie kunnen erg van elkaar verschillen en door deskundigen worden dan ook diverse subtypen dyscalculie onderscheiden. Hieronder wordt een aantal signalen bij kinderen in de basisschoolleeftijd genoemd die kunnen wijzen op dyscalculie. Daarbij geldt: hoe meer signalen, hoe groter de kans op dyscalculie. En: als intensieve extra instructie en oefening van het specifieke rekenprobleem niet leidt tot (voldoende) vooruitgang en er dus sprake is van een hardnekkig probleem dan is de kans groter dat sprake is van dyscalculie. veel moeite met het aanleren en vlot toepassen (automatiseren) van optellen en aftrekken tot 20, de tafels en telhandelingen. Kinderen met deze problemen blijven heel traag en vaak tellend rekenen en/of maken veel rekenfouten bij eenvoudige sommen veel fouten in het correct lezen en schrijven van getallen (bijv. 23 wordt 32) veel moeite met het inzicht in getalopbouw (wat is de waarde van 3 in het getal 235?) moeite met de volgorde van stappen bij ingewikkelde berekeningen (bijvoorbeeld bij grote vermenigvuldigingen of optel-/aftreksommen met tientaloverschrijding) veel moeite met opdrachten waarbij ruimtelijk inzicht een grote rol speelt het niet kunnen onthouden van rekenregels, symbolen (zoals % en <) en formules en moeite blijven houden met de rekentaalbegrippen moeite met klokkijken niet goed schattend kunnen rekenen door moeite met het overzien van hoeveelheden de rekenresultaten zijn vaak onvoorspelbaar en leiden tot onzekerheid waardoor het kind faalangstig kan worden, rekenangst kan ontwikkelen en een hekel aan rekenen krijgt. Stappenplan onderzoek en begeleiding 1. Op obs Michiel de Ruyter wordt een leerling waarbij de leerkracht specifieke en hardnekkige rekenfouten signaleert bij de IB-er aangemeld. Er worden in het groepsplan of in een individueel handelingsplan afspraken gemaakt over begeleiding in de groep. Bij een V-score op de CITOtoets kan RT buiten de klas worden ingezet. De leerkracht stelt de hulpvraag op en binnen de schoolorganisatie wordt gekeken of de RT op school geboden kan worden. Als dat niet zo is, worden de ouders geadviseerd bij het organiseren van RT buiten school (en buiten schooltijd!) 2. Bij onvoldoende verbetering neemt de IB-er een pedagogisch-didactisch onderzoek (PDO) af om de hiaten binnen de rekenvaardigheden helder te krijgen. Als instrument voor wordt de toets Rekenen/Wiskunde van Tije-de Vos gebruikt en eventueel van de instap- en controletoetsen van Maatwerk. De uitkomsten van de onderzoeken worden door de IB/er met de leerkracht en de ouders besproken. 3. Indien er vermoedens zijn van dyscalculie dan wordt er extra hulp ingezet voor de duur van zes maanden. Deze extra hulp wordt zoveel mogelijk in de klas aangeboden en de inhoud ervan is afhankelijk van de onderwijsbehoefte van de leerling. Na deze zes maanden wordt wederom een PDO afgenomen om de voortgang in de ontwikkeling te kunnen meten. Heeft de geboden extra hulp onvoldoende rendement opgeleverd dan wordt er specialistisch externe onderzoek aangevraagd bij een erkend onderzoeker, waarbij school een duidelijke onderzoeksvraag formuleert. 4. Op basis van de uitslag van het onderzoek en de handelingsadviezen die daarin worden genoemd, wordt er een individueel handelingsplan opgesteld. 4

5 Vergoeding In tegenstelling tot dyslexie is het bij dyscalculie niet mogelijk om via de verzekering vergoede diagnostiek en behandeling aan te vragen. Dyscalculieverklaring Wanneer bij een kind de diagnose dyscalculie is gesteld krijgt het een dyscalculieverklaring. In deze verklaring wordt aangegeven bij welke aanpassingen en maatregelen het kind in de klas gebaat is. Deze maatregelen zijn niet standaard, maar zijn afhankelijk van de specifieke moeilijkheden die het betreffende kind met rekenen ondervindt. Hierbij kan onderscheid worden gemaakt in: remediërende hulp (bijvoorbeeld remedial teaching in en/of buiten de groep) compenserende maatregelen (bijvoorbeeld een rekenmachine mogen gebruiken) dispenserende maatregelen (bijvoorbeeld minder opgaven laten maken) Een dyscalculieverklaring mag niet remmend werken op de verdere ontwikkeling van de leerling, maar moet juist perspectief en adequate hulp bieden, zodat een leerling zich ook op het gebied van rekenen-wiskunde verder kan ontwikkelen. Een kind dat vermoedelijk dyscalculie heeft: gebruikt simpele procedures (blijft bijvoorbeeld lang op de vingers tellen in plaats van te werken met clusters van getallen; 5, 10, 100 etc.) maakt veel fouten in een stapsgewijze aanpak heeft problemen met de volgorde van de te nemen stappen bij een bepaalde strategie kan geen associaties maken met eerder opgedane kennis heeft problemen met de plaats van getallen maakt veelvuldig omkeringen van getallen Dyscalculie en toetsen Ondanks een dyscaculieverklaring mogen er geen hulpmiddelen gebruikt worden bij het afnemen van toetsen. 5