Protocol Ernstige Reken Wiskunde Problemen en dyscalculie (ERWD) Inleiding

Transcriptie

1 Protocol Ernstige Reken Wiskunde Problemen en dyscalculie (ERWD) Inleiding Dit is het protocol voor ernstige reken wiskunde problemen en dyscalculie (ERWD) van de Prinses Beatrix School te Urk. Dit protocol is in januari 2013 herschreven. U ziet hier een verklaring van de definities van de term dyscalculie en ons stappenplan. Tenslotte zijn er tips voor in de klas te lezen.

2 Definitie dyscalculie Waar mogelijk preventie, waar mogelijk zorg Het ultieme doel van rekenwiskunde- onderwijs is het bereiken van functionele gecijferdheid. Dit doel kan worden bereikt met een aantal stappen. De volgende uitgangspunten hanteren wij als leidraad: 1. functionele gecijferdheid 2. Ontwikkeling van rekenwiskundige concepten als fundament 3. Ieder kind is anders 4. Afstemming van het onderwijsaanbod op de onderwijsbehoeften van de leerling 5. Onderscheid tussen ernstige rekenwiskunde-problemen en dyscalculie 6. Vroegtijdige signalering en onderkenning 7. Diagnosticerend onderwijzen en handelingsgerichte diagnostiek 8. Resultaatgerichte begeleiding De eerste vijf uitgangspuinten onderbouwen onze visie op ernstige rekenwiskundeproblemen en dyscalculie. De uitgangspunten 6,7 en 8 vormen de basis voor het handelen in de praktijk (van Groenestijn, Borghouts, Janssen, 2011; p.31). Het volgende overzicht biedt aanknopingspunten voor signalering en aanpak van mogelijke rekenwiskunde-problemen. Tijdig signaleren is de eerste stap om te kunnen ingrijpen en daardoor erger te voorkomen: Hoofdlijn 1: begripsvorming (conceptontwikkeling en het verlenen van betekenis aan (nieuwe) kennis en vaardigheden) Signaal1: Problemen met het verlenen van betekenis S2: Gebrekkige conceptvorming Hoofdlijn 2: ontwikkelen van oplossingsprocedures S3: Problemen met het verwerven van de basisbewerkingen S4: Problemen met het leren van de tafels S5: Problemen met het uitvoeren van complexere bewerkingen S6: Problemen met het verwerven van algoritmes Hoofdlijn 3: vlot leren rekenen (oefenen, automatiseren en memoriseren) S7: Onbegrepen procedures en losse feitenkennis in de basisvaardigheden leiden tot fragmentarische kennis en vaardigheden S8: Problemen met standaardalgoritmes en complexe procedures automatiseren belemmeren het vlot leren rekenen S9: Problemen met het memoriseren leiden tot het niet goed georganiseerd opslaan van informatie

3 Hoofdlijn 4: flexibel toepassen van kennis en vaardigheden S10: Gebrekkige oplossingsprocedures en tekorten in het strategisch denken en handelen belemmeren het flexibel toepassen (van Groenestijn, Borghouts, Janssen, 2011;p. 132,133). De werkdefinitie van ERWD is als volgt. Ernstige rekenwiskunde- problemen kunnen ontstaan wanneer het gedurende langere tijd niet lukt om de juiste afstemming te realiseren van het onderwijsaanbod op de onderwijsbehoeften van de leerling. Wij spreken van dyscalculie als ernstige rekenwiskunde-problemen ontstaan ondanks tijdig ingrijpen, deskundige begeleiding en zorgvuldige pogingen tot afstemming. De problemen blijken hardnekkig te zijn. De rekenwiskundige ontwikkeling van de leerling wordt waarschijnlijk belemmerd door kindfactoren. De verschijnselen bij dyscalculie zijn: - Er is een grote discrepantie tussen de ontwikkeling van de leerling in het algemeen en zijn rekenwiskundige ontwikkeling - De achterstand is hardnekkig. De leerling laat, ondanks gerichte, deskundige begeleiding, (te) weinig aantoonbare vooruitgang zien - De problemen zijn ontstaan vanaf het verwerven van de basisvaardigheden in het domein Getallen en Bewerkingen en beinvloeden ook de ontwikkeling op de domeinen Verhoudingen en Meten en Meetkunde (inclusief de leerstoflijnen Tijd en Geld) (van Groenestijn, Borghouts, Janssen, 2011; p.50). Kenmerken van Dyscalculie De leerling: - gebruikt de basale rekenmanieren, bijvoorbeeld: de leerling telt heel lang door op de vingers. - draait gemakkelijk getallen om. Gehoorde getallen (bijv. 24) worden op papier omgedraaid (bijv. 42). - kent de waarde van getallen niet. Honderdtallen en tientallen zijn voor de leerlingen gelijk. Bij optellen en aftrekken zet de leerling deze niet goed onder elkaar. Dit heeft ook te maken met ruimtelijke oriëntatie. - heeft daardoor ook moeite met schatten. - is bij het nemen van tussenstappen al snel de draad kwijt. - heeft moeite met het hanteren van een volgorde (bijv. bij klokkijken de grote en kleine wijzer). - heeft moeite met het interpreteren van codes en patronen. Bijvoorbeeld het muzieknoten schrift, maar ook x / : / + /- / natuurkundige codes. - heeft moeite met ruimtelijke oriëntatie (bijv. teamsporten op een groot veld en onderscheid tussen links en rechts en moeite met het plaatsten van getallen in de juiste kolom) - heeft moeite met het lezen en/of interpreteren van grafieken. Stappenplan dyscalculie stappenplan uitvoerder stap 1 signalering school stap 2 vaststellen beginsituatie school

4 stap 3 verdiept rekenonderzoek CN stap 4 interpretatie van de onderzoeksgegevens CN stap 5 opstellen dyscalculieverklaring CN stap 6 het vervolg school/cn

5 Stap 1: Signalering Wanneer kun je het vermoeden van een rekenprobleem uitspreken? Er moet langere tijd zorgen zijn over de ontwikkeling van het rekenen bij het kind. Bovendien moet de aangeboden extra hulp minder effectief zijn dan je zou mogen verwachten (hardnekkigheid aantonen). Vanaf groep 4 valt pas te denken aan dyscalculie. Signalen: Kleuters: CITO Rekenen voor Kleuters; bij uitval toetsen met Utrechtse Getalbegrip Toets (groep 1-3) Het kind scoort vanaf groep 3 bij herhaling D of E (dat terwijl het kind op andere vakken geen moeite heeft) Het kind blijft hangen in vroegere oplossingsstrategieën Het kind komt moeilijk los van het gebruik van materialen Rekenwerk kost veel tijd en er worden teveel fouten gemaakt Signalseringsinstrumenten: Rekenen: methode gebondentoetsen CITO: Rekenen voor Kleuters Klein Rekenonderzoek TTA/TTR niveautoets UTG DLE/rekenen Eventuele remediërende programma s: Remedierende programma s voor kleuters (Rekenhulp voor kleuters, schatkist) Diagnostische gesprekken a.h.v Maatwerk Met Sprongen Vooruit Educatieve software (bijv. cijferhaai, ambrasoft) Rekenspelletjes (rekenweb, 24 game) Vlot, Rekensprint CPS Gecijferd bewustzijn Andere/zelfbedachte sommen Maatschrift (1f)

6 Stap 2: Vaststellen beginsituatie De achterstand/beginsituatie kan door school worden vastgesteld door middel van de volgende toetsen: - gegevens CITO leerlingvolgsysteem + methodegebonden toetsen - DLE test rekenen/wiskunde (Boom test uitgevers) - Groepsplannen (deelgroep 1) en Individuele Hulpplannen Vanaf stap 3 wordt de orthopedagoog van Centraal Nederland ingeschakeld. (Bron: Centraal Nederland) Stap 1 en stap 2 zijn op de volgende manier uitgewerkt: Groep 1 Stap Moment in het Actie door de leerkracht (en IB-er) leerjaar 1 Aanvang groep Stimuleren van gecijferdheid middels de uitgangspunten van beginnende gecijferdheid (o.a. map CPS: Gecijferd bewustzijn) 2 Januari Toets CITO Rekenen voor Kleuters en UGT afnemen Hulpplan opstellen voor leerlingen die onvoldoende opsteken van het aanbod aan gecijferde activiteiten. In overleg met IB er. Het ERWD verwacht zorg op 3 hulpniveaus: - Niveau 1: goed rekenwiskunde onderwijs in klassenverband (deelgroep 1 in het groepsplan) - Niveau 2: extra zorg binnen de groep door de leerkracht. (deelgroep 1 in het groepsplan en/of individueel hulpplan) - Niveau 3: specifieke interventies uitgevoerd of ondersteund door zorgspecialisten binnen de school. (individueel hulpplan binnen de zorg.) (zie voor uitgebreide informatie het protocol voor ERWD.) 3 Januari Juni Leerling-bespreking: bespreek met IB er je zorgen naar aanleiding van observatie en toets beginnende gecijferdheid Aanbod verrijken voor leerlingen die onvoldoende opsteken van het aanbod aan gecijferde activiteiten. 4 Juni Toets CITO Rekenen voor Kleuters en UGT afnemen Hulpplan opstellen of bijstellen voor leerlingen die onvoldoende opsteken van het aanbod van gecijferde activiteiten. In overleg met IB er. 5 Einde schooljaar Overdracht naar de volgende groep. Bespreek de zorgen n.a.v. de observaties, toetsen en hulpplannen. De volgende leerkracht begint in groep 2 direct met een plan van aanpak voor de betreffende leerling.

7 Stappenplan Groep 2 Stap Moment in het Actie door de leerkracht (en IB-er) leerjaar 1 Begin schooljaar Hulpplannen groep 1 direct oppakken. Stimuleren van gecijferdheid middels de uitgangspunten van beginnende gecijferdheid (o.a. map CPS: Gecijferd bewustzijn) Gericht aanbod verrijken voor leerlingen met onvoldoende beginnende gecijferdheid 2 Januari Toets CITO Rekenen voor Kleuters en UGT afnemen Afname kleutertoetsen Lage uitslag op CITO Reken voor kleuters en zorgen n.a.v observaties (denk aan Kinderdagboek), dan in overleg met IB er: Hulpplan opstellen voor leerlingen met onvoldoende beginnende gecijferdheid 3 Januari - juni Leerling-bespreking: bespreek met IB er je zorgen naar aanleiding van de toetsen Aanbod verrijken voor leerlingen die onvoldoende opsteken van het aanbod aan gecijferde activiteiten. 4 Juni Toets CITO Rekenen voor Kleuters afnemen en UGT afnemen Afname kleutertoetsen Lage uitslag op Rekenen voor kleuters en zorgen n.a.v. observaties (denk aan Kinderdagboek), dan in overleg met IB er voor die specifieke leerling: Hulpplan opstellen voor leerlingen met onvoldoende beginnende gecijferdheid 5 Einde schooljaar Overdracht naar de volgende groep. Bespreek duidelijk je zorgen n.a.v. de toetsen en hulpplannen. Maak leerkracht bewust van het feit of dit mogelijk een leerling met dyscalculie is. De volgende leerkracht begint in groep 3 direct met een plan van aanpak voor de betreffende leerling.

8 Stappenplan Groep 3 Stap Moment in het leerjaar 1 Sept Okt. 2 Oktober Actiedoor de leerkracht (en IB-er) Volgt het kind op gebied van rekenonderwijs. Houd rekening met leerling die in groep 1 en 2 al opvielen. Bied in ieder geval zorg op niveau 1 en 2. (hulpplannen!) Wanneer uitval is te zien en er was sprake van zorg in groep 1 en 2 vanwege de observaties, toetsen dan in overleg met de IB er starten met interventie periode 1. 3 Oktober - Februari Interventie periode 1 4 Februari Toetsmoment 2 Wanneer na deze periode geen significante vooruitgang is te zien moeten alle alarmbellen gaan rinkelen. Zorg dat alle gegevens bewaard blijven. Starten met interventie periode 2 5 Februari - Maart 6 Eind Maart 7 Maart - Mei 8 Mei interventie periode 2 Toetsmoment 3 (alleen zwakke kinderen) Geen significante vooruitgang: blijf de gegevens bijhouden in het leerlingdossier in Parnassys. interventie periode 3 Toetsmoment 4 en eindevaluatie UGT afnemen Het kind volgen met de DLE rekentest Gegevens invullen en bijhouden in Parnassys

9 Stappenplan Groep 4 t/m 8 Stap Moment in het leerjaar 1 Begin schooljaar Actie door de leerkracht en IB er UGT afnemen Het kind volgen met de DLE rekentest interventieperiode 1: inzet handelingsmodel/ drieslagmodel 2 Oktober Meetmoment 1 Gegevens invullen en bijhouden in Parnassys. 3 Oktober - februari interventieperiode 2: inzet handelingsmodel/ drieslagmodel Gegevens invullen en bijhouden in Parnassys. 4 Februari Meetmoment 2 Gegevens invullen en bijhouden in Parnassys. 5 Februari Maart Interventieperiode 3: inzet handelingsmodel/ drieslagmodel 6 Maart/april Meetmoment 3 Gegevens invullen en bijhouden in Parnassys. 7 April- Mei Interventieperiode 4: inzet handelingsmodel/ drieslagmodel 8 Mei Juni Meetmoment 4 Gegevens invullen en bijhouden in Parnassys.

10 Drieslagmodel (van Groenestijn, Borghouts, Janssen, 2011; p.146) Dit is een model voor het analyseren van probleemoplossend handelen. Het laat zien hoe een leerling de oplossingsprocedure van contextopdrachten doorloopt. Het gaat om het bedenken van bewerkingen. Het drieslagmodel biedt niet direct de oplossing voor rekenproblemen, maar helpt de leerkracht wel om zicht te krijgen op de plaats in het proces waar het mis gaat. Bovendien is het mogelijk om het proces te vertalen in denkstappen die de leerling helpen bij het benaderen van een probleem. Die denkstappen kunnen er als volgt uit zien: Stap 1: Wat is het probleem? Wat ga je doen om het probleem op te lossen? Deze vragen leiden tot het plannen van een actie of bewerking. Stap 2: Wat ga je doen? Wat ga je uitrekenen? Wat doe je eerst? De uitwerking van de gekozen bewerking(en) leiden tot het vinden van een oplossing. Stap 3: Wat heb je gedaan? Wat betekent deze oplossing binnen de context waarmee je begon? Heb je de bewerking correct uitgevoerd? De leerling leert aan de hand van deze vragen zijn rekenwiskundig redeneren en handelen te ordenen, te organiseren en systematisch te werken. Wij-leren.nl. Leren in Samenhang. (z.d.). Het rekenproces in de rekenles. Werken met het protocol Ernstige RekenWiskunde problemen en Dyscalculie (2). Geraadpleegd op 25 februari 2013, van

11 (van Groenestijn, Borghouts, Janssen, 2011; p.137) Het handelingsmodel en het drieslagmodel kunnen worden gekoppeld. Tijdens de stappen van het probleemoplossend werken (drieslagmodel) kunnen leerlingen hun rekenactiviteiten op verschillende handelingsniveaus uitvoeren. Het gaat om het nadenken op het formele niveau. Informeel handelen (doen) Het doel van de les is het delen met rest met getallen boven de honderd. Als voorbeeld nemen we de som 128 : 12. De leerkracht heeft uit het magazijn een flink aantal potlodendoosjes meegenomen. De potloden zijn uit de doosjes gehaald en liggen in een lage bak. Op het bureau liggen een onbekend aantal lege doosjes. De leerkracht vertelt dat er 128 potloden in de bak zitten en dat er 12 potloden in een doosje passen. De vraag is hoeveel doosjes er gevuld worden. Een leerling wordt naar voren gehaald die de potloden in de doosjes gaat doen. Voorstellen concreet (afbeelden) Dat duurt best even, dus de leerkracht stelt ondertussen de vraag of het kan helpen om iets te tekenen. Op het bord komt een afbeelding van de concrete situatie: een aantal doosjes en daarnaast een hoop losse potloden. Bij de potloden wordt het getal 128 gezet. In een of meer doosjes worden 12 potloden ingetekend. Ook hier wordt het aantal erbij gezet. Bij alles wat de leerkracht tekent of laat tekenen wordt duidelijk in woorden uitgedrukt wat het betekend. Voortdurend wordt de koppeling gelegd naar het vorige handelingsniveau. Voorstellen abstract (denkmodel) De stap van de afbeelding naar een abstracte voorstelling is snel gemaakt. Een groot vak met daarin het getal 128 en een aantal kleine vakken met daarin het getal 12. De link naar de werkelijkheidssituatie blijft nog steeds beschikbaar en de vraag is helder: Hoeveel van die kleine vakjes (doosjes) worden gevuld met 12 potloden? Ook nu weer zorgt de leerkracht door verbale ondersteuning voor de verbinding tussen het abstracte voorstellingsniveau en de concrete handeling. Inmiddels heeft de leerling die de doosjes potloden aan het inpakken is het antwoord gevonden: Er zijn 10 doosjes en 8 losse potloden; of 11 doosjes, maar in het 11e doosje ontbreken 4 potloden.

12 Formeel handelen (formele bewerking) Op het formele niveau wordt aandacht geschonken aan de notatie. Hoe schrijven we dit op?: 128 : 12 = 10 rest 8. Het is uiteraard ondoenlijk om ook alle volgende sommen op deze concrete manier uit te werken. Zeker als bijvoorbeeld 168:14 gevraagd wordt. Maar de conceptuele rekenhandeling is zichtbaar en beschikbaar in de potloden en de doosjes. En bij elke volgende som kan de leerkracht de brug slaan tussen de verschillende handelingsniveaus ook al wordt het niet uitgevoerd. Stel dat we 168 potloden hebben en dat er 14 in een doosje passen En opnieuw via concreet tekenen en een abstract model naar de formele bewerking. Wij-leren.nl. Leren in Samenhang. (z.d.). Het rekenproces in de rekenles. Werken met het protocol Ernstige RekenWiskunde problemen en Dyscalculie (2). Geraadpleegd op 25 februari 2013, van

13 Omschrijving van de fasen in onderwijsbehoeften

14 bij het leren rekenen Fase groen: een normale rekenwiskundige ontwikkeling. De onderwijsbehoeften zijn niet specifiek. Fase geel: er doen zich in de ontwikkeling geringe rekenwiskundeproblemen voor op deelgebieden. Op die deelgebieden ontstaan specifieke onderwijsbehoeften. Fase oranje: er doen zich ernstige rekenwiskunde-problemen voor, die in principe door deskundige begeleiding oplosbaar zijn binnen de school. Er is sprake van specifieke onderwijsbehoeften op het gebied van rekenen-wiskunde. Fase rood: er doen zich ernstige en hardnekkige rekenwiskundeproblemen voor, die in principe zijn te begeleiden binnen de school, maar waarbij mogelijk externe ondersteuning gewenst is. De specifieke onderwijsbehoeften op het gebied van rekenen-wiskunde zijn structureel (zie volgende pagina het samenvattend overzicht van de fasen, bijbehorende signalering, diagnostiek en begeleiding).

15 (van Groenestijn, Borghouts, Janssen, 2011; p.27).

16 Binnen het ERWD wordt gesproken over de drie sporen binnen de 1-zorgroute: De drie sporen zijn: Spoor 1. De leraar benadert de klas als een homogene groep. Hij kan omgaan met geringe verschillen in de groep. Spoor 2. De leraar differentieert binnen de groep met subgroepen. Spoor 3. De leraar differentieert binnen de groep met subgroepen en individuele leerlingen (van Groenestijn, Borghouts, Janssen, 2011;p.22). (van Groenestijn, Borghouts, Janssen, 2011; p.184). Van aanbodgericht naar vraaggericht

17 Bij ons op school werken wij binnen het groepsplan rekenen met subgroepen: - Deelgroep 1 (verlengde instructie groep) - Deelgroep 2 (basisgroep) - Deelgroep 3 (verkorte instructie groep) Deze 3 deelgroepen staan verwerkt in het groepsplan. We willen opbrengstgericht werken met dit groepsplan, vandaar dat we verwachten dat de huidige niveauwaarde verwerkt staat in het groepsplan, dat de stimulerende en belemmerende factoren van de groep en/of het kind er in vermeld staan en de onderwijsbehoeften zijn in kaart gebracht. Binnen deze 3 deelgroepen, werken wij binnen deelgroep 1 met individuele hulpplannen als het kind meer dan 10 DLE achterstand heeft. Dit individuele hulpplan wordt besproken met ouders en kind! Zo dragen we gezamenlijk verantwoordelijkheid voor de rekenontwikkeling van de desbetreffende leerling. Als een leerling met een IHP werkt, werkt het dus op een eigen leerlijn. Het IHP bevat de volgende componenten: - Doelen op lange en korte termijn - Inhoud - Werkwijze - Uitvoering (planning en organisatie) - Evaluatie (van Groenestijn, Borghouts, Janssen, 2011;p.25). Er wordt voor dit kind ook een ontwikkelingsperspectief geschreven in samenwerking met de IB, leerkracht en ouders. We differentiëren in de eerste plaats binnen de bestaande rekenmethode, we maken bijvoorbeeld gebruik van de I-line of het minimumprogramma. Als regel geldt dat leerlingen beter van alle onderwerpen een afgeslankt programma kunnen krijgen dan sommige onderwerpen wel volledig en andere onderwerpen helemaal niet. Een en ander is natuurlijk ook afhankelijk van wat een leerling aankan. Het is voor elke leerling belangrijk om met de kernbegrippen van breuken, decimale getallen en procenten vertrouwd te raken en daarmee eenvoudige berekeningen te kunnen uitvoeren. Ook het kunnen rekenen met standaardmaten is essentieel. Met name voor rekenzwakke leerlingen is het van belang dat ze een zorgvuldig uitgelijnd programma aangeboden krijgen waarbij ze in ieder geval de basiskennis van het domein Verhoudingen en het subdomein meten leren en daarmee kunnen rekenen (van Groenestijn, Borghouts, Janssen, 2011; p.98). Er worden in het IHP langetermijn- en kortetermijn doelen genoemd. In deelgroep 1 kan het kind aan de hand van het handelingsmodel aan de hand genomen worden door elke dag verlengde instructie te krijgen volgens de stappen: vertellen, tekenen, beredeneren en het maken van de som. Met extra instructie of verlengde instructie wordt hier nadrukkelijk niet bedoeld het alleen maar herhalen van de leerstof volgens de methode, maar wel directe instructie die specifiek is afgestemd op de (individuele) leerling (van Groenestijn, Borghouts, Janssen, 2011; p.88). Het kind heeft behoefte aan minstens 10 minuten per dag verlengde instructie per les en daar boven op nog eens minstens 10 minuten per dag extra instructie vanuit een bepaalde contextsom. We willen dus echt werken aan het langetermijngeheugen bij het kind. Problemen bij automatiseren kunnen ontstaan door overbelasting van het werkgeheugen, door afleidende informatie en door het wisselen van taken. Daardoor wordt nieuwe informatie onvoldoende verwerkt en vervolgens gebrekkig opgeslagen in het langetermijngeheugen. Dit leidt tot fragmentarische kennis. Er ontstaan geen associatieve, geordende netwerken van kennis. Dit belemmert de

18 leerling bij het oproepen van relevante (voor) kennis uit het langetermijngeheugen wanneer hij opdrachten uitvoert en nieuwe informatie verwerft en verwerkt (van Groenestijn, Borghouts, Janssen, 2011;p.117). Ook is het afnemen van een diagnostisch gesprek van cruciaal belang bij het onderzoeken van rekenwiskunde-problemen bij kinderen. Bij het observeren en bij interventie gaat het er met name om te ontdekken hoe een leerling handelt tijdens de drie stappen. Om greep te krijgen op het denkproces van een leerling kan de leraar hoe-vragen stellen: Stap 1: Hoe ga je dat doen? Hoe ga je het probleem oplossen? Stap 2: Hoe doe je het? Hoe reken je het uit? Stap 3: Hoe heb je het gedaan? Hoe heb je het uitgerekend? (van Groenestijn, Borghouts, Janssen, 2011;p.150). Aandachtspunten ten aanzien van het leerproces van de leerling: A1: Waar let de leraar op bij een leerling met betrekking tot de handelingsniveaus (handelingsmodel)? A2: Waar let de leraar op bij een leerling met betrekking tot oplossingsprocedures (drieslagmodel)? A3: Wat neemt de leraar waar met betrekking tot de kindkenmerken? (van Groenestijn, Borghouts, Janssen, 2011;p.158,159). (Ter remediering kunnen we de genoemde remediërende materialen inzetten (zie stappenplan Centraal Nederland). Het uiteindelijke doel van de beleiding is: Aansluiting bij de eigen (basis) groep, met name bij begeleiding in fase geel; Bereiken van (minimaal) het niveau 1f (=E6 niveau, 75% haalt tenminste het groep 6 niveau)); Het (opnieuw) verwerven van de basisbehoeften competentie, autonomie en relatie, met name in de fasen oranje en rood. Ook het plezier in het leren van rekenenwiskunde wordt gestimuleerd (van Groenestijn, Borghouts, Janssen, 2011;p.224). Goede begeleiding is afgestemd op de totale onderwijsbehoeften en de totale ontwikkeling van de leerling: competentie (het vertrouwen in eigen kunnen), autonomie (het vertrouwen om het eigen leerproces in eigen hand te nemen), en relatie (zich gewaardeerd en geaccepteerd voelen; het sociaal- emotioneel welbevinden) (Van den Born, 2006) (van Groenestijn, Borghouts, Janssen, 2011;p.220). We willen zoveel mogelijk de RT tijd verplaatsen naar hulp IN de klas, in plaats van daarbuiten. Zo kunnen we zo effectief mogelijk het IHP tot uitvoering brengen. Als de leerling echter nog steeds moeite ondervindt met het rekenen en weinig tot geen vooruitgang laat zien (ondanks de hulp die geboden wordt in deelgroep 1, ondanks het werken met het IHP, ondanks de RT) kunnen we de SBD inschakelen. We verwachten dat het kind minstens 3x een D of een E heeft laten zien. Ook moeten we kunnen aantonen bij de SBD dat we minstens een half jaar intensief met het kind hebben gewerkt, dit kunnen we aantonen door het laten zien van de IHP s en de desbetreffende evaluaties. Vanaf groep 6 zou de

19 desbetreffende leerling een dyscalculie verklaring kunnen krijgen. Hierbij verwachten we ook een IQ van minstens 85 om een zo betrouwbaar mogelijk advies te kunnen krijgen. Regelmatig oefenen is een must. Elke dag een uur rekenen, waarvan een half uur oefenen, is voor alle leerlingen belangrijk. Rekenzwakke leerlingen hebben daarbij nog een uur per week extra nodig. Dit extra uur kan op verschillende manieren en verspreid over de week worden ingevuld. Extra oefenen bestaat niet uit het maken van extra bladzijden sommen, maar uit een gevarieerd en multi-channel aanbod. Dat kan aan de hand van gevarieerde rekenopdrachten, spelletjes of rekenopdrachten op de computer. De inhoud moet aansluiten bij het niveau van de leerling (van Groenestijn, Borghouts, Janssen, 2011;p.114). Al werkt het kind met een IHP, verwachten we van het kind dat het op de hoogte is van de doelstellingen die gesteld zijn. Ook mag het kind zelf zijn of haar werk nakijken en aangeven of het doel is behaald. De leerkracht speelt hierin een belangrijke rol en is onmisbaar bij dit proces van zelfverantwoordelijk leren. Ouders moeten hier ook bij betrokken worden, zodat de cirkel weer rond is. Het werken met de subgroepen en eigen leerlijnen, vindt plaats binnen het werken met het ADI model: (van Groenestijn, Borghouts, Janssen, 2011;p.263). Tenslotte werken we bij ons op school met de weektaak, waarin ook de eigen leerlijn van rekenen naar voren komt. Zo dragen we met z n allen verantwoording voor het leerproces van het kind!

20 Tips voor in de klas Mogelijke faciliteiten toetsen. verschillende lessen. -Inzet rekenmachine, het liefst af en toe klassikaal - inzet tafelkaart Bronnen Groenestijn, van M., Borghouts, C., Janssen, C. (2011). Ernstige reken wiskunde-problemen en dyscalculie. Assen: Koninklijke van Gorcum B.V.