Contextgericht leren: leren met behulp van je eigen onderneming

Contextgericht leren: leren met behulp van je eigen onderneming PAPER 5 Evaluatie Naam: Luuk Schoenmakers Vakgebied: Management & Organisatie Titel: Contextgericht leren: leren met behulp van je eigen onderneming Onderwerp: Contextgericht leren door leerlingen vanuit een eigen opgezette onderneming Opleiding: Interfacultaire lerarenopleidingen, Universiteit van Amsterdam Doelgroep: 4 HAVO Sleuteltermen: Ondernemen, Contextconcept, Betekenisvol, Vraaggestuurd, Betekenisvol Bibliografische referentie: Schoenmakers, L (2013). Contextgericht leren: leren met behulp van je eigen onderneming. Amsterdam: Interfacultaire lerarenopleidingen UvA. Studentnummer: 0530034 Begeleiders: P. van der Veen Vakdidacticus M&O J. Fortuin Onderwijskundige EcoBeta team Datum: 13 juni 2013

1. Samenvatting van paper 1 Ontwerphypothese: Door middel van een lessenserie gericht op ondernemen, waarbij ik de richtlijnen voor contextgerichte lessen van Kneppers naleef, zal de motivatie en het leerresultaat verbeteren ten opzichte van traditioneel onderwijs. Onwerpregels: De lessenserie zal uitgevoerd worden in een HAVO 4 klas. De lessenserie zal bestaan uit 2 keer 2 lesuren achter elkaar, dat wil zeggen 2 keer een blokuur. De leerlingen gaan een eindopdracht voor Hoofdstuk 20 maken die bestaat uit verschillende tussenopdrachten. De keuze voor de leerlingen kan gelegen zijn in het type opdracht, presentatie en de uitvoering. De opdrachten moeten aantrekkelijk zijn, open, uitdagend en niet te makkelijk. Mijn rol zal gericht zijn op het begeleiden, in plaats van heel erg veel instructie. Onderzoeksplan: Een vragenlijst om de motivatie te meten. Een computer toets (WIN-toets) over hoofdstuk 20 om het leerresultaat te meten. 2. Presentatie en analyse van de resultaten In dit hoofdstuk wil ik de resultaten met betrekking tot de motivatie en het leerresultaat van de leerlingen gaan presenteren en analyseren. Beide elementen heb ik opgesplitst en zal ik één voor één gaan behandelen. 2.1 Motivatie Ten eerste zal ik de motivatie behandelen. Om te kijken hoe de motivatie is verbeterd van de leerlingen, heb ik gebruik gemaakt van een vakbelevingstest. Op basis van de volgende 4 subschalen zal gekeken worden naar de motivatie: angst en moeilijkheid, inzet en interesse, nut en relevantie, en plezier (Vakbelevingstest, 2013, Blackboard ILO). De scores kunnen liggen tussen de 0 en de 32. Daarbij is de score 16 gemiddeld.

Hierna geef ik de scores weer van de voor- en nameting van de klas waarin ik ook mijn lessenserie heb gehouden. Aan de hand van deze scores zal hierna een analyse volgen. 1. Voormeting: 2. Nameting: Exacte scores en verschillen tussen beide metingen: Exacte scores Voor- en nameting Voormeting Nameting Verschil Plezier 21,0 20,8-0,2 Angst & Moeilijkheid 23,2 23,6 0,4 Inzet & Interesse 12,3 13,5 1,2 Nut & Relevantie 24,3 23,7-0,6

Uit de voormeting valt op te maken dat de subschalen plezier, angst en moeilijk, en nut en relevantie hoger zijn dan de schaal inzet en interesse. Een lage score op inzet en interesse (lager dan gemiddeld in dit geval) kan er volgens de literatuur op wijzen dat er weinig zelfwerkzaamheid wordt gevraagd van de leerlingen en dat ze te weinig op hun werkzaamheden worden aangesproken. Als oplossing wordt gegeven dat er activerende en duidelijke instructies gegeven moeten worden om dit te verhogen (Vakbelevingstest, 2013, Blackboard ILO). Weliswaar is de subschaal inzet & interesse met 1,2 punt gestegen bij de eindmeting, maar hieruit kan ik niet aannemen dat dankzij mijn lessenserie de inzet en interesse is gestegen. Andere factoren kunnen hier namelijk ook van invloed zijn geweest en het is ook niet een dusdanig groot verschil. Zelf heb ik wel gezien dat leerlingen tijdens de lessenserie hard hebben gewerkt, maar of er een causaal verband is tussen de verhoogde schaal van inzet en mijn lessenserie, is niet hard te maken. Wat mij tevens al opvalt, is dat ik op de subschalen plezier, angst & moeilijkheid en nut & relevantie al hoger scoor dan gemiddeld. Uit de literatuur blijkt dat wanneer leerlingen een relatief hoge score bij angst & moeilijkheid hebben, ze het vak niet als te moeilijk ervaren (Vakbelevingstest, 2013, Blackboard ILO). Daarnaast scoor ik relatief hoog op plezier. Dit is een soort oordeel over het vak en daarmee kan blijken dat de leerlingen de docent op een vriendelijke en duidelijke manier leiding kan geven (Vakbelevingstest, 2013, Blackboard ILO). Ook op de subschaal nut & relevantie scoor ik relatief hoog. Dat betekent dat leerlingen wel door hebben waar het vak voor dient nu, maar ook zeker voor later. Alles wordt dan in de juiste context gebracht (Vakbelevingstest, 2013, Blackboard ILO). Dat is ook iets waar ik veel mee bezig ben en de bedoeling was van mijn lessenserie: de leerlingen duidelijk maken waarom ze iets leren. Tijdens het afnemen van de eindmeting herkenden de leerlingen wel weer de vragen. Enkele leerlingen gaven ook aan dat ze de vragen al een keer gezien hadden en vroegen zich af waarom ze dit dan weer moesten invullen. Ik heb aangegeven dat ze de vragen in het licht van de laatste lessenserie moeten beantwoorden. Mede op basis van bovenstaande gegevens kan ik zien dat er niet veel verschil zit tussen de voor- en eindmeting. Het kan meegespeeld hebben dat de leerlingen de vragen al gehad hadden en wellicht daarom sociaal wenselijke antwoorden hebben gegeven. Mijns inziens verandert ook niet een geheel beeld van een vak binnen 4 lessen en dit is dan ook moeilijk te meten. Concluderend, op grond van deze vakbelevingstest kan niet worden gesteld dat de leerlingen nu beter (maar ook niet slechter) tegen het vak aankijken. De leerlingen keken

namelijk al vrij positief er tegenaan, maar zijn dat niet meer gaan doen na afloop van de lessenserie. Het enige onderdeel waar ik niet hoog op scoorde was inzet. Dit was zowel bij de voormeting als eindmeting. Achteraf gezien had ik meer inzicht willen hebben in de wijze hoe leerlingen deze lessen vonden. 2.2 Leerresultaat Aan de hand van de toetsresultaten wil ik gaan kijken hoe beide klassen hebben gescoord. In het volgende schema is te zien wat de leerlingen gemiddeld stonden voor het vak M&O en wat de leerlingen hebben behaald voor de toets over hoofdstuk 20. Tabel 1: Gemiddelde cijfers t/m periode 3 klas H4R en H4S Gemiddeld t/m periode 3 Gemiddeld toets H20 Klas H4R (regulier) 6,6 6,4 Klas H4S (actief leren) 6,5 5,5 Verschil 0,1 0,9 Naast de gemiddelden, is het van belang te weten hoe beide klassen hebben gescoord op de toetsen. Bij elke vraag heb ik tevens aangegeven wat de classificatie is binnen de taxonomie van Bloom. Tabel 2: Toetsresultaten hoofdstuk 20 van klas H4R en H4S Vraag + classificatie taxonomie van Bloom % Aantal leerlingen goed klas H4R (regulier) % Aantal leerlingen goed klas H4S (actief leren) 1 Memoriseren 73% 65% 8% 2 Begrijpen 65% 63% 2% 3 Begrijpen 63% 58% 5% 4 Toepassen 53% 52% 1% 5 Memoriseren 49% 45% 4% 6 Begrijpen 70% 71% 1% 7 Toepassen 39% 37% 2% 8 Begrijpen 36% 30% 6% 9 Begrijpen 53% 43% 10% % Verschil tussen beide klassen

In tabel 1 is te zien dat beide klassen nagenoeg gelijk qua gemiddelde cijfers staan na afloop van periode 3. Ook te zien is dat de gemiddelde van de toets van hoofdstuk 20 met 0,9 punt verschilt tussen beide klassen. Dit verschil is in het nadeel van de klas die door middel van actief leren heeft les gehad (klas H4S). Tevens merk ik op dat bij 8 van de 9 vragen in de toets over hoofdstuk 20 klas H4R (die op reguliere wijze les heeft gehad) beter heeft gescoord dan klas H4S. De vraag die klas H4S beter heeft gemaakt dan klas H4R was een vraag op het niveau van begrijpen. Voorgaande toetsresultaten maken duidelijk dat de klas die les heeft gekregen op reguliere wijze beter heeft gescoord bij de toets over hoofdstuk 20 dan de klas die door middel van actief leren aan de slag is gegaan. Of leerlingen ook daadwerkelijk minder hebben geleerd, kan niet gelijk op basis van deze resultaten worden aangenomen. Het is namelijk mogelijk dat bepaalde toetsvragen niet goed aansluiten bij de wijze waarop ze les hebben gehad. De leerlingen van klas H4S (die les hebben gehad door middel van actief leren) hebben namelijk heel veel vrijheid en ruimte gehad om hun eigen leerproces in gang te zetten. Daarbij gingen ze zelf op zoek naar informatie en ik heb ze als docent ondersteund in het vinden van deze informatie. Tenslotte moesten ze hier op creatieve wijze een presentatie over geven. Na afloop van deze lessen krijgen ze dan een toets waarbij ze weer vragen moeten maken op de manier zoals ze gewend waren. Klas H4R de klas die beter scoorde hbben gewoon vragen uit het werkboek gemaakt en deze vragen lijken ook meer op de vragen zoals gesteld in de WIN-toets. Kortom, in dat opzicht sluiten de vragen van de WIN-toets beter aan bij de klas die op reguliere wijze les heeft gehad en mogen hier nog niet gelijk definitieve conclusies aan verbonden worden. 3. Conclusie & discussie Mijn ontwerphypothese luidde als volgt: Door middel van een lessenserie gericht op ondernemen, waarbij ik de richtlijnen voor contextgerichte lessen van Kneppers naleef, zal de motivatie en het leerresultaat verbeteren ten opzichte van traditioneel onderwijs. Op basis van zowel de vakbelevingstest als de toets die ik heb gehouden over hoofdstuk 20, is niet het beoogde resultaat behaald. Uit de vakbelevingstest is niet gebleken dat de motivatie omhoog is gegaan, want de uitkomsten bleven gelijk. Dit is wellicht te verklaren aan de hand van het feit dat leerlingen de vragen al herkenden, maar ook doordat 4 lessen waarschijnlijk te

weinig zijn om een geheel ander beeld te creëren van een vak bij leerlingen. Ook het leerresultaat is niet verbeterd, want de klas die op basis van actief leren les heeft gekregen, heeft slechter gescoord dan de klas die op reguliere wijze les heeft gekregen. De vraag daarbij is of de wijze van toetsen dan wel aanslaat bij de manier waarop is lesgegeven. Door middel van actief leren zijn leerlingen erg met de toepassing van de stof bezig en heel erg op de context gefocust. De toets daarentegen is juist weer echt gericht op het leren vanuit het boek en meer gebaseerd op theoretische kennis. Hierdoor kan wellicht verklaard worden dat de resultaten van klas H4S minder goed zijn dan klas H4R. Een van de ontwerpregels was dat ik met name zou begeleiden in plaats van concrete instructie te geven. Dat heb ik ook gedaan, maar heeft tevens bijgedragen aan het feit dat sommige leerlingen nu niet goed wisten wat ze precies moesten doen. Tevens kwamen sommige leerlingen op geheel andere informatie dan ik van te voren gedacht had. Op zichzelf is dat niet zo erg, want nu weet ik wel dat een geheel open opdracht zonder inhoudelijk informatie tot dit resultaat kan leiden. 4. Suggesties voor herontwerp: Hieronder zal ik de suggesties voor een herontwerp weergeven. Deze heb ik opgesplitst in een herontwerp voor mijn lessen en een herontwerp van de opzet van mijn onderzoek. 3.1 Herontwerp lessen Naar aanleiding van de uitgevoerde lessen, heb ik een aantal verbeteringen die ik zou willen toepassen tijdens mijn ontworpen lessenserie. Dat zijn de volgende twee: Meer informatie vooraf geven over de inhoud in het leerling-materiaal Tijdens de lessen merkte ik dat een aantal leerlingen op het verkeerde spoor zaten qua theorieën/inhoud. Dit kwam mede doordat ik in het geheel geen informatie tijdens de les gaf over de stof. Ik zou dan bijvoorbeeld in het leerling-materiaal al een voorraadwaarderingsmethode kunnen noemen, zoals LIFO. Tijdens mijn ontwerp was het leerzaam om te ervaren hoe leerlingen dit oppakte, maar in het vervolg zou ik hier meer houvast voor de leerlingen geven. Op die manier hoop ik te voorkomen dat leerlingen gaan roepen dat ze er niets van snappen of dat ze bij de verkeerde theorie uitkomen.

Tijdens de uitleg van de opdracht ook informatie geven over de inhoud van de stof. Dit ziet gedeeltelijk op het vorige onderdeel, waarin ik aangaf dat leerlingen soms op het verkeerde spoor kwamen. Als ik tijdens de uitleg ook aandacht besteedt aan de inhoud van de stof, kan ik wellicht onduidelijkheden voorkomen en de leerlingen beter op weg helpen. Nu kwamen sommige leerlingen uit op een andere theorie dan ik voor ogen had en wisten ze niet goed wat ze moesten doen. Deze verandering zou daar aan kunnen bijdragen. 3.2 Herontwerp onderzoek Ook op het gebied van de onderzoeksmethoden, heb ik een aantal suggesties voor een herontwerp. Dat zijn de volgende: Andere motivatietest Met de vakbelevingstest heb ik niet hetgeen kunnen meten wat ik graag had willen meten, namelijk hoe ze deze lessen hebben ervaren. Wel weet ik nu goed hoe ze over het algemeen tegen mijn vak aankijken, maar ik had meer over mijn lessenserie zelf willen onderzoeken en te weten willen komen. Natuurlijk heb ik het aan leerlingen gevraagd en waren de reacties wisselend, maar hier had ik graag meer onderzoek naar willen doen. Met de vakbelevingstest kan je goed zien hoe ze tegen je vak aankijken, maar je kan moeilijk meten of ze dankzij jouw lessenserie opeens anders tegen het vak aankijken. Liever had ik hier gesprekken met leerlingen over gehad, of een vragenlijst gemaakt naar aanleiding van deze lessenserie. Andere methode van toetsen Bij het toetsen heb ik gemerkt dat de klas waarin ik de lessenserie heb afgenomen, minder heeft gescoord. Hier zijn zoals eerder genoemd allerlei redenen voor aan te dragen, maar wellicht sluit de manier van toetsen niet goed aan bij deze lessenserie. Dat zou ik graag willen testen. Beter kan ik in dat geval het project beoordelen in plaats van op deze wijze een toets af te nemen. De leerlingen zijn namelijk veel meer aan het toepassen, terwijl de toetsvragen (in dit geval MC-vragen) veelal gericht zijn op het begrijpen. Daarnaast sluiten de WIN-toets vragen beter aan bij de vragen die in het werkboek staan. Kortom, dit zou ik in het vervolg ook anders doen.

5. Terugblik Met behulp van de literatuur van Kneppers (Kneppers, 2009) heb ik een lessenserie ontworpen die contextgericht was en waarbij leerlingen vooral zelf op zoek gingen naar informatie; mijn rol was vooral gericht op het begeleiden. Mijn voornaamste angst vooraf was dat leerlingen niet wisten wat ze moesten doen en gingen klagen. Uiteindelijk wisten sommige leerlingen inderdaad niet wat ze moesten doen, maar toen ze eenmaal op weg werden geholpen, hebben de leerlingen ontzettend hard gewerkt: ze kwamen haast tijd tekort om alles af te krijgen. De lessen verliepen wat dat betreft goed, want leerlingen waren hard aan het werk en gemotiveerd om het werk af te krijgen. Wat me wel een beetje is tegengevallen is de wijze waarop ik nu inzicht in de motivatie en leerresultaat heb gekregen. Een vakbelevingstest is te beperkt om te zien of leerlingen de lessen nu veel leuker vinden dan voorheen en of ze dankzij deze lessen nu gemotiveerder raken. Dat heb ik wel gevraagd aan sommige leerlingen, maar dat had ik beter door middel van een interview of vragenlijst kunnen doen. Mij heeft het wel nieuwe inzichten gegeven voor mijn vak. Om leerlingen hard aan het werk te krijgen, kun je ze dit soort open opdrachten geven. Door ze zelf te laten kiezen, zo bleek ook uit de literatuur, zijn ze gemotiveerder. Al met al was het ontzettend leuk om te zien hoe hard de leerlingen aan het werk waren en zou ik in het vervolg dit zo weer kunnen doen. Alleen zou ik dan wel de leerlingen vooraf meer informatie meegeven met betrekking tot de inhoud. 6. Bibliografie Ebbens, S. & Ettekoven, S. (2009a). Effectief leren, basisboek. Groningen: Noordhoff Uitgevers. Ebbens, S. & Ettekoven, S. (2009b). Actief leren, bronnenboek. Groningen: Noordhoff Uitgever. Kneppers, L. (2009). Conceptgericht en contextgericht economieonderwijs. Verkregen van http://www.expterisecentrum-economie.nl Marzano, R. & Miedema, W. (2011). Leren in 5 dimensies, moderne didactiek voor het voortgezet onderwijs. Assen: Koninklijke Van Gorcum. Reuver, W. de & Vlimmeren, S. van (2010). Management & Organisatie in balans theorieboek 1b. Baarn: ThiemeMeulenhoff.

Syllabus centraal examen 2013 Management en organisatie HAVO (2011). College voor Examens. Utrecht. Vakbelevingstest literatuur (2013). Blackboard, Interfacultaire lerarenopleidingen, Universiteit van Amsterdam, Amsterdam.