Verbeteren toetsscores wanneer ouders betrokken zijn bij het huiswerk van hun kind? Een verslag van een literatuuronderzoek. Roel Ariës & Sofie Cabus TIER WORKING PAPER SERIES TIER WP 17/09
Verbeteren toetsscores wanneer ouders betrokken zijn bij het huiswerk van hun kind? Een verslag van een literatuuronderzoek Roel Ariës en Sofie Cabus Maastricht University Top Institute for Evidence Based Innovations in Teaching (TIER) 2701 woorden Dit onderzoek richt zich specifiek op de correlaties tussen verschillende vormen van ouderbetrokkenheid bij het huiswerk en de toetsprestaties in het primair en secundair onderwijs. Daarvoor hebben we Hoover-Dempsey s theoretisch kader gebruikt. Dat kader laat zien welke vormen van ouderbetrokkenheid bestaan en is samengesteld op basis van uitgebreid literatuuronderzoek. In het huidig onderzoek hebben we het theoretisch kader geüpdatet met recente literatuur over ouderbetrokkenheid in relatie tot de toetsprestaties van hun kind. Daaruit blijkt samenvattend dat er geen of negatieve correlaties zijn wanneer ouders het kind structuur of emotionele ondersteuning bieden. Ook als ouders actief betrokken zijn bij huiswerktaken blijkt dat toetsresultaten niet eenduidig verbeteren. Alleen wanneer ouders metastrategieën gebruiken, dan verbeteren de toetsprestaties. Dat heeft consequenties voor het beleid ten aanzien van ouderbetrokkenheid. Want het beleid is nu vooral gericht op het aanbieden van strategieën voor ouders om het huiswerkproces te faciliteren en structureren, terwijl ouders beter geïnformeerd kunnen worden over metastrategieën. Inleiding De belangrijkste manier waarop ouders betrokken zijn bij het onderwijs van hun kinderen is de interactie thuis (Hattie, 2008). Deze interactie kan veel verschillende vormen aannemen, zoals de gesprekken tussen ouders en hun kind over schoolzaken, de aandacht die ouders besteden aan het welzijn van hun kind, of de manier waarop ouders goede schoolprestaties belonen (Phtiaka, 1994; McNeal, 2001; Cabus & Ariës, 2015). Ook andere zaken spelen een rol, zoals de functie als rolmodel die ouders vervullen, regulatie van slaaptijden en het limiteren van de tijd die het kind besteedt op bijvoorbeeld sociale media (Hoover-Dempsey et. al., 1995). De wijze waarop ouders ondersteuning bieden verschilt al naar gelang het kind op de basisschool of middelbare school zit, omdat het kind op beide vormen van onderwijs andere vaardigheden aanleert, zich op biologisch en cognitief vlak ontwikkelt, en andere interactie plaatsvindt naarmate het kind ouder wordt (Baker & Stevenson, 1986, Zeedyk et. al. 2003, Smith, 2006, Hill & Tyson, 2009). Er bestaat echter nog veel discussie over de mate waarin ouderbetrokkenheid consistent bijdraagt aan het verbeteren van toetsresultaten. Daartoe zijn veel wetenschappelijke literatuurstudies beschikbaar waaruit we kunnen concluderen dat de resultaten elkaar vaak tegenspreken (Avvisati et. al. 2010; Fan & Chen, 2001; Patall et. al. 2008). Bovendien zijn studies vaak beschrijvend van aard waardoor geen relatie aangetoond kan worden met studieresultaten. Een overzicht van de correlatie tussen de huiswerkbegeleiding van ouders en de toetsresultaten van hun kind is dientengevolge tot op heden nog niet beschikbaar. In deze studie kijken we specifiek naar vormen van huiswerkbegeleiding in relatie tot toetsresultaten. Daarvoor maken we gebruik van het theoretisch kader van Hoover-Dempsey (2001) dat ons informatie verschaft over acht specifieke strategieën van directe en indirecte ouderbetrokkenheid (zie tabel 1). Dit ten aanzien van redenen waarom ouders betrokken raken
in het huiswerk, de manier waarop ze helpen, de mate waarin het studieresultaten beïnvloedt, en welke studieresultaten worden beïnvloed. Het theoretisch kader bevat passieve strategieën (categorieën 1-4) en actieve strategieën (categorieën 5-8) die ouders inzetten. Daarmee tracht deze studie bij te dragen aan het algemene discours over ouderbetrokkenheid in relatie tot toetsresultaten door bewijs te analyseren over deze relatie. We analyseren wetenschappelijke studies vanaf het jaar 2001 omdat er een aantal belangrijke reviewstudies is gepubliceerd vanaf het jaar 2001 die ons nieuwe inzichten kunnen geven in de manier waarop ouders hun betrokkenheid vormgeven. Tabel 1: de categorieën van Hoover-Dempsey s theoretisch kader Categorie Onderwerp Beschrijving 1 Inrichten van fysieke en psychologische structuren voor het maken van huiswerk Ouders zorgen voor structuur voor basisbenodigdheden om het huiswerk te kunnen doen, zoals het creëren van een leeromgeving thuis en het opstellen van schema s 2 Interactie met de school of docent over het huiswerk Ouders initiëren communicatie met school over huiswerk, of beantwoorden vragen van de docent 3 Verzorgen van een algemeen overzicht van het huiswerk De ouder controleert of het kind de huiswerktaken begrijpt of stimuleert het maken van huiswerk 4 Reageren op het huiswerk van het kind Ouders belonen de prestaties van het kind gedurende het huiswerk om er zeker van te zijn dat het kind het huiswerk afmaakt end at het accuraat is 5 Helpen van het kind in het huiswerkproces Ouders assisteren, helpen, of maken huiswerk met en de huiswerktaken 6 Helpen met de metastrategieën die ervoor zorgen dat de vaardigheden van de student geschikt zijn voor de taak 7 Helpen met het interactieve proces met het doel dat de student het huiswerk begrijpt 8 Helpen met metastrategieën waardoor de student inzicht krijgt in processen waardoor de student beter kan leren het kind naar aanleiding van de vraag van het kind Ouders hakken het huiswerk bijvoorbeeld in stukjes zodat het kind de taak beter begrijpt Ouders modelleren, demonstreren, helpen met probleemoplossingsstrategieën en evaluatie Focus op de ontwikkeling van leerstrategieën en zelfbewustzijn Methode en zoekstrategie Hoover-Dempsey et. al. (2001) heeft 39 artikels gebruikt om te analyseren op welke manier ouders betrokken zijn bij het huiswerk van hun kind. Daarmee heeft ze getracht om onderzoeken van verschillende onderzoeksdisciplines, zoals psychologie, sociologie en antropologie, te integreren in haar analyse. Niet alle artikels laten bewijs zien van een directe relatie tussen ouderbetrokkenheid in huiswerk en toetsprestaties. Wij includeren de artikels waarin die relatie wel aantoonbaar is (artikels gepubliceerd vóór 2001) en geven tevens een update met artikels uit de periode 2001-2014. Zo trachten we bewijs aan te voeren dat als basis voor effectief beleid kan dienen en tevens als basis kan dienen voor het ontwikkelen van effectieve strategieën voor ouders en scholen. Evaluaties zijn namelijk nodig om de effectiviteit aan te tonen. De huidige literatuurreviews vertellen niets over effectiviteit, maar enkel over relaties tussen ouderbetrokkenheid in huiswerk en toetsscores. Daarvoor hebben we gezocht naar artikels via wetenschappelijke zoekmachines (ERIC, Psychinfo en Google Scholar). We vonden 16 artikels in onze literatuurstudie die een directe relatie aangaven tussen ouderbetrokkenheid in huiswerk en toetsprestaties in het primair en secundair
onderwijs (Tabel 2) 1. Waar mogelijk hebben we tevens de artikels van Hoover-Dempsey geïncludeerd.. Resultaten Het theoretisch kader kan nu worden gecategoriseerd in twee algemene manieren waarop ouders betrokken zijn. De eerste manier (categorieën 1-4) beschrijft de ouder als iemand die faciliteert, structureert, en het huiswerkproces emotioneel ondersteunt. Daarbij zijn de ouders niet actief betrokken bij het feitelijk maken van huiswerk, maar communiceerden met hun kind over het structureren van huiswerk, voorzagen het kind van een plek om huiswerk te maken en van materialen, ondersteunden het kind, controleerden de huiswerktaken en communiceerden met docenten over het huiswerkproces. Ten aanzien van deze categorieën volgden de resultaten van de post-2001 artikels in groten mate de uitkomsten van de pre-2001 artikels: categorieën 1 en 2 (inrichten van fysieke en psychologische structuren voor het maken van huiswerk; interactie met de school of docent over het huiswerk) leverde over het algemeen negatieve of weifelmoedige correlaties op tussen de betrokkenheid van ouders en leeruitkomsten. De enige significante positieve correlatie is vast te stellen wanneer ouders erop toezien dat het huiswerk afgemaakt moet worden. De correlaties zijn ook onstandvastig in categorieën 3 en 4 (verzorgen van een algemeen overzicht van het huiswerk; reageren op het huiswerk van het kind) wanneer ouders een algemeen overzicht van het huiswerk bieden of reageren op de uitvoering van het huiswerk. De enige positieve correlatie kan worden vastgesteld wanneer ouders externe hulp inroepen, bijvoorbeeld door het inschakelen van een privéleraar of digitale spelpakketten. De geanalyseerde artikels bieden daarom geen overtuigend bewijs dat passieve hulp toetsprestaties verbetert. De tweede manier waarop ouderbetrokkenheid kan worden gecategoriseerd beschrijft de directe betrokkenheid van ouders in het huiswerkproces. Dat vertaalt zich naar het helpen van het kind bij het maken van het huiswerk (categorieën 5-8). Betrokken worden bij huiswerkopdrachten, het toepassen van metastrategieën, begrip kweken van het huiswerk of van het leerproces zijn in deze categorieën geanalyseerd. De categorieën maken daarom inzichtelijk hoe ouders direct betrokken zijn bij het huiswerk. Als we de pre-2001 artikels en de post-2001 artikels analyseren, dan kunnen we allereerst vaststellen dat er maar heel weinig artikels beschikbaar zijn die de correlatie tussen specifieke strategieën en toetsprestaties onderzoeken. Ten aanzien van categorie 5 (helpen van het kind in het huiswerkproces en de huiswerktaken) stellen we vast dat de post 2001 artikels een negatieve correlatie gaven, terwijl de pre-2000 artikels positieve en negatieve correlaties gaven. De artikels boden echter geen inzicht in de specifieke strategieën die ouders gebruikten tijdens het assisteren bij de huiswerktaken. De artikels van categorieën 6 en 7 (helpen met de metastrategieën die ervoor zorgen dat de vaardigheden van de student geschikt zijn voor de taak; helpen met het interactieve proces met het doel dat de student het huiswerk begrijpt) gaven over het algemeen een positieve correlatie met toetsprestaties. Hieronder vallen leerstrategieën, zoals het in stukjes hakken van de taak, of probleemoplossing die kunnen worden gebruikt om toetsprestaties significant te beïnvloeden. Echter, in totaal zijn er maar 3 artikels over deze onderwerpen geanalyseerd. Voor categorie 8 (Helpen met metastrategieën waardoor de student inzicht krijgt in processen waardoor de student beter kan leren) heeft de zoekstrategie zelfs geen enkel artikel opgeleverd. 1 Voor een meer gedetailleerde beschrijving van de zoekstrategie en gevonden artikels verwijzen we naar het bronartikel: Ariës, R.J.F.J., Cabus, S.J. (2015). Parental homework involvement improves test scores? A review of the literature. Review of Education, 3(2): 179-199. DOI: 10.1002/rev3.3055
In tabel 2 staat een overzicht van de correlaties tussen ouderbetrokkenheid en toetsprestaties met additionele specificaties. De eerste 3 kolommen geven informatie over de categorieën van het theoretisch kader en het correlationele effect. Kolommen 4-9 geven data van de post-2001 artikels. Kijkende naar het primair onderwijs, dan concluderen we dat er enkel significante effecten worden behaald wanneer ouders meta-strategieën toepassen die beogen om de taak beter aan te laten sluiten bij de vaardigheden van het kind, of interacteren met het kind met als doel het huiswerk inzichtelijk te maken. Beide categorieën laten ook positieve correlaties zien bij het voortgezet onderwijs. Resultaten van longitudinale studies kunnen inzicht geven in de structurele betrokkenheid van ouders in relatie tot toetsprestaties. Beide categorieën 6 en 7 laten significante effecten zien bij dergelijke studies. Bovendien zien we positieve effecten wanneer ouders externe hulp inschakelen (categorie 3). Deze laatste kan echter makkelijk worden gerelateerd aan de categorieën 5-8 vanwege de specifieke vormen van ondersteuning die professionele bijlesdocenten kunnen bieden. Ten aanzien van de sociaaleconomische status bieden alleen de categorieën 1 en 3 informatie. In categorie 1 zien we dat het inrichten van fysieke en psychologische structuren voor het maken van huiswerk een belangrijke factor is voor de leerprestaties bij kinderen op de basisschool van wie ouders een lage sociaaleconomische status hebben. Een positief effect is tevens gevonden bij ouders die het huiswerk controleerden bij kinderen van de basisschool die problemen hebben met lezen of schrijven. Tabel 2: Additionele specificaties van de data-analyse Categorie Pre 2001 Post 2001 Primair onderwijs Secundair onderwijs Longitudinale studies Onderpresteerders Bovenpresteerders SES 1 - - +/- - + 2 +/- +/- +/- +/- +/- 3 +/- +/- +/- +/- + +/- +/- +/- 4 +/- +/- +/- +/- +/- + 5 +/- - +/- -- 6 + + + + 7 + + + + + 8 Note: specifieke zoekresultaten zijn onderverdeeld per categorie van het theoretisch kader. - = geen significant effect; +/- = onduidelijk effect; + = significant positief effect; -- = significant negatief effect. Pre 2001 = Hoover-Dempsey et. al. 2001. SES = socioeconomische status. Nader onderzoek over de reden waarom meer artikels ten aanzien van primair onderwijs, in vergelijking met secundair onderwijs, zijn gevonden geeft inzicht in de manier waarop de ouders de betrokkenheid ervaren. Uit onderzoek blijkt namelijk dat ouders het meest betrokken zijn bij spelling of lezen of bij feitelijke kennis, omdat ze zich daar prettiger bij voelen (Hoover-Dempsey et. al. 1995). Wanneer ouders een bijdrage leveren in metastrategieën of probleemoplossingsstrategieën (wat vooral in het secundair onderwijs het geval is), dan is miscommunicatie tussen ouder en kind vaak een belangrijke factor waardoor de betrokkenheid niet effectief is. Balli et al (1998) stelt namelijk vast dat de bijdrage van ouders volgens hun kind ontoereikend en niet effectief was. Bovendien blijkt uit die studie dat ouders vaak verkeerde antwoorden geven, andere vaktermen gebruikten wat verwarrend is, of tegenstrijdige methoden leerden. Bovendien komt het regelmatig voor dat ouders de uitleg van hun kind over de huiswerktaak niet begrijpen.
Conclusie Correlaties tussen ouderbetrokkenheid in huiswerk en toetsprestaties worden sterk beïnvloed door de strategieën die ouders gebruiken. De mate waarin specifieke strategieën bijdragen aan toetsprestaties behoeft meer onderzoek. Echter, het is niet onbelangrijk om vast te stellen dat ouders meer betrokken zijn bij het huiswerk van het kind wanneer de toetsresultaten van het kind tegenvallend zijn. Dit mechanisme duidt erop dat ouders in het algemeen zeer betrokken zijn bij de schoolprestaties van het kind en ook willen helpen waar nodig. Echter, wanneer prestaties de kwantiteit en kwaliteit van ouderbetrokkenheid in huiswerk bepaald, moeten we niet te snel concluderen dat ouderbetrokkenheid de toetsresultaten negatief beïnvloedt. Deze vorm van omgekeerde causaliteit, of endogeniteit, zoals gesteld in het artikel van Cabus en Ariës (2014) moet verder worden onderzocht. We zien een ontwikkeling van kennisvragen naar toetsvragen als we de verschillen tussen primair en secundair onderwijs bezien in het kader van toetsing. Om effectieve hulp bij huiswerk te kunnen blijven bieden, stellen ouders idealiter hun bekwaamheden bij om tegemoet te blijven komen aan de veranderende behoefte van het kind. Het gebrek aan effectieve strategieën van ouders om te helpen bij de opdrachten, vooral bij het training van strategieën die toetsresultaten positief beïnvloeden (training-to-the-test strategieën) in het voortgezet onderwijs, vormt een barrière tussen de impact van de input van ouders en de output van de leerling bij toetsen (Cooper et. al. 2000). Vooral wanneer toetsresultaten fungeren als de belangrijkste indicatoren voor schoolcarrières, kan de kloof tussen wat ouders kunnen bieden en welke vaardigheden kinderen moeten trainen alleen worden gedicht wanneer ouders effectieve strategieën krijgen aangeboden die ouders begrijpen en waarvan kinderen kunnen leren. Daarom suggereren veel wetenschappers dat docenten en leerkrachten moeten onderzoeken hoe zij de ouders kunnen informeren over toetsconcepten, benodigde vaardigheden en effectieve strategieën voor primair of secundair onderwijs. Referenties Avvisati, F., Besbas, B., & Guyon, N. (2010). Parental involvement in school: a literature review. Revue d'économie politique, 120(5), 759-778. Balli, S.J., Demo, D.H. and Wedman, J.F. (1998). Family involvement with children s homework: An intervention in the middle grades. Family relations, 47(2), 142-146. Baker, D. P. and D. L. Stevenson (1986). "Mothers' strategies for children's school achievement: Managing the transition to high school." Sociology of Education 59: 156-166. Cabus, S.J. and Ariës, R.J. (2014) What Do Parents Teach their Children? On Birth Order and Performance Differences in Dutch Compulsory Education. TIER Working Paper Series 14/25. ISBN: 978-94-003-0096-5. Cooper, H. and Lindsey, J.J. and Nye, B. (2000). Homework in the home: how student, family and parenting style differences relate to the homework process. Contemporary Educational Psychology, 25, 464-487. Fan, X. and Chen M. (2001). Parental involvement and students' academic achievement: a meta-analysis. Educational Psychology Review, 13(1): 1-22.
Hattie, J. (2008). Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement. Taylor & Francis Ltd. Hill, N.E. and Tyson, D.F. (2009). Parental Involvement in Middle School: a meta-analytic assessment of the strategies that promote achievement. Developmental Psychology, 45(3), 740-763. Hoover-Dempsey, K.V., Bassler, O.C. and Burow, R. (1995). Parents' reported involvement in students homework: Strategies and practices. The Elementary School Journal, 95(5): 435-450. Hoover-Dempsey, K.V., Battiato, A.C., Walker, J.M., Reed, R.P., DeJong, J.M. and Jones, K.P. (2001). Parental involvement in homework. Educational Psychologist, 36(3): 195-209. McNeal Jr, R.B. (2001). Differential effects of parental involvement on cognitive and behavioral outcomes by socioeconomic status. Journal of Socio-Economics, 30, 171-179. Patall, E. A., Cooper, H. and Robinson, J.C. (2008). Parent involvement in homework: A research synthesis. Review of Educational Research, 78(4): 1039-1101. Phtiaka, H. (1994). Each to his own? Home-school relations in Cyprus. Paper presented at the annual British Education Research Association Conference, Oxford. Smith, J. S. (2006). "Examening the long-term impact of achievement loss during the transition to high school." Journal of Advanced Academics 17(4): 211-221. Zeedyk, M. S., Gallacher, J., Henderson, M., Hope, G., Husband, B., Lindsay, K. (2003). "Negotiating the transition from primary to secondary school." School Psychology International 24(1): 67-79.
TIER WORKING PAPER SERIES TIER WP 17/09 TIER 2017 ISBN 978-94-003-0125-2