Het zijn de kleine verschillen die het hem doen

Het zijn de kleine verschillen die het hem doen Verschillen tussen havo- en vwo-leerlingen op het Pius X - College LD verdiepings- en verbredingstraject Noor Fiers Truke van Gompel Bladel, februari 2010

Inhoudsopgave 1 Inleiding... 3 2 Vraagstelling... 4 3 Doelstelling... 4 3.1 Differentiatie in de lessen... 4 3.2 Inzicht in de leerlingen... 5 3.3 Verbetering toetsen... 5 4 Opzet rapportage... 6 4.1 Leerling enquête... 6 4.2 Docentenquête... 7 4.2.1 Opmerkingen bij de docentenquête... 8 4.3 Docenten bijeenkomsten... 8 4.4 Leerling interviews... 9 5 Theoretische onderbouwing... 10 5.1 Intelligentie... 10 5.2 Motivatie... 11 5.3 Studiehouding en huiswerkattitude... 14 6 Resultaten leerling enquêtes en leerling interviews... 15 6.1 Huiswerk maken... 15 6.2 Concentratie... 16 6.3 Motivatie... 16 6.4 Studeren... 16 6.5 Planning... 17 6.6 Persoonskenmerken... 17 6.7 Lessen... 18 6.8 Leraren... 19 6.9 Samenvatting resultaten leerling onderzoek... 19

7 Resultaten docentenonderzoek... 20 8 Conclusies en aanbevelingen... 21 9 Eigen ervaringen... 23 10 Samenvatting... 25 11 Literatuur... 27 Bijlage 1: Leerling enquête... I Bijlage 2: Interviewvragen voor leerlingen... IV Bijlage 3: Enquêtevragen voor docenten... V Bijlage 4: Uitslagen leerlingen enquête... VII Bijlage 5: Resultaten interviews met leerlingen... XV Bijlage 6: Uitslagen docentenquête... XVIII Bijlage 7: Meest kenmerkende verschillen tussen havo en vwo leerlingen volgens docenten... XXII

1 Inleiding Dit is nu een typisch voorbeeld van een havoleerling! Misschien heeft hij wel de intelligentie, maar niet de instelling van een echte vwo er. Dit is wat ik bedoel als ik het heb over een vwo-leerling! Wat is dat nu weer voor havo-instelling! Bovenstaande citaten zijn uitspraken van docenten zoals die te horen zijn tijdens rapportvergaderingen. Ze worden uitgesproken om frustraties te uiten wanneer een leerling niet de resultaten behaalt die men van hem of haar verwacht, of om een advies kracht bij te zetten. Uitspraken zoals hierboven behoeven vaak geen uitleg; het is een gevoel dat een docent kan hebben bij een leerling, en wordt dikwijls begeleid door instemmend knikken van collega s. Zo n gevoel speelt vaak mee bij de advisering voor het vervolgen van de schoolloopbaan op de havo- of de vwo afdeling. In de meeste gevallen worden leerlingen juist gedetermineerd en verlaten ze de school met een havoof vwo-diploma. Toch is er in elke klas wel één of een aantal twijfelgevallen aan te wijzen. Zitten deze leerlingen wel op de juiste plek? Is er wel een goed advies gegeven? En als deze leerlingen niet op de juiste plek zitten, was dat dan te voorkomen geweest? Is het mogelijk om beter te voorspellen waar een leerling het best op zijn plaats is? Deze vragen speelden al een tijd in ons hoofd. Als we hierop antwoord willen geven, zou er eerst meer duidelijkheid moeten komen over de aspecten waarin beide groepen leerlingen van elkaar verschillen. In het kader van een LD- verbredings- /verdiepingstraject zijn we dan ook een onderzoek gestart naar de verschillen tussen havo- en vwo-leerlingen op het Pius X College. Om de verschillen boven water te krijgen, hebben we enquêtes afgenomen bij de bovenbouwleerlingen van het Pius X College en hebben we een deel van de leerlingen geïnterviewd. Omdat we ook graag de mening van de docenten bij het onderzoek willen betrekken, zijn ook de docenten geënquêteerd en bevraagd. In dit rapport is in hoofdstuk 2 en 3 te lezen wat de aanleiding en doelstelling van het onderzoek is geweest. In hoofdstuk 4 staat beschreven hoe het onderzoek is opgezet en hoe data zijn verkregen. De theoretische onderbouwing van het onderzoek is te lezen in hoofdstuk 5, gevolgd door de onderzoeksresultaten in hoofdstukken 6 en 7. Aan het einde van de rapportage, in hoofdstuk 8, zijn de conclusies te vinden. In dit hoofdstuk wordt ook een aantal aanbevelingen gedaan hoe met de gevonden verschillen omgegaan kan worden, zodat het onderwijs voor zowel havo- als vwo-leerlingen nog verder verfijnd en meer op maat gegeven kan worden. In hoofdstuk 9 zijn de eigen ervaringen van de schrijvers opgetekend. De rapportage eindigt met een opsomming van de gebruikte bronnen en internetsites. Het zijn de kleine verschillen die het hem doen. Noor Fiers en Truke van Gompel 3

2 Vraagstelling In onze onderwijspraktijk geven we voornamelijk les aan leerlingen van de havo en vwo afdeling. Op het Pius X College is het onderwijs zo ingericht, dat leerlingen in de brugklassen gemengd zitten in havo-vwo klassen. Na het tweede leerjaar wordt een leerling mede op basis van zijn behaalde resultaten geadviseerd om zijn schoolcarrière voort te zetten op havo of vwo. Nu speelt er bij ons op school, net zoals op vele scholen, de discussie of de determinatie aan het einde van de tweede klas wel adequaat verloopt. Er vindt in de derde en vierde klassen nogal wat afstroom plaats van leerlingen van het vwo naar de havo. Blijkbaar was de inschatting van de leerling niet goed genoeg; of heeft de leerling toch onvoldoende capaciteiten voor de gekozen leerweg. Zijn de leerresultaten waarop docenten veelal hun oordeel baseren wel een juist middel om te determineren, of is er meer voor nodig? Vaak zijn tijdens rapportvergaderingen over onze leerlingen opmerkingen te horen als: dit is nu een echt goede havoleerling!, of: dat is toch geen vwo er!. Waarom de desbetreffende leerling geen vwo er is, terwijl de rapportcijfers de norm voor toelating op het vwo wel overstijgen, is niet altijd duidelijk. Docenten determineren voor een deel op intuïtie en gevoel, en dat gevoel is maar al te vaak juist gebleken in de afgelopen jaren. Er zijn naast schoolresultaten en intelligentie blijkbaar meer facetten die een leerling geschikter maken voor de havo of het vwo. Wat zijn die facetten? Zijn die facetten doorslaggevend in het maken van de juiste keuze? Hoe kunnen we hierover meer kennis krijgen? En hoe kunnen wij die kennis gebruiken om meer onderwijs op maat te geven op zowel havo als vwo? Deze vragen leefden bij ons en hebben ons op het idee gebracht om te onderzoeken waarin havo- en vwo-leerlingen van het Pius X College verschillen. Onze onderzoeksvraag is dan ook: Wat zijn de verschillen tussen havo- en vwo leerlingen op het Pius X College? 3 Doelstelling Door te onderzoeken wat de overeenkomsten en verschillen zijn tussen havo en vwo-leerlingen op onze school, willen wij uiteindelijk komen tot een beter beeld van de havoleerling en de vwo leerling. Wat zijn hun sterke kanten, waar zitten hun zwaktes en hoe kunnen we deze kennis gebruiken om meer onderwijs op maat te geven? 3.1 Differentiatie in de lessen We willen zelf de kennis gaan gebruiken om in onze lessen meer te differentiëren. Door oog te hebben voor de verschillen tussen de leerlingen, kan in de les de leerstof op verschillende manieren worden aangeboden, zodat elke leerling op zijn manier en met zijn leerstijl de stof in zich kan opnemen en Het zijn de kleine verschillen die het hem doen. Noor Fiers en Truke van Gompel 4

verwerken. Wanneer je weet wat je leerlingen kunnen, willen weten en wat hen interesseert, kun je als docent je gedrag daarop aanpassen. Voor concrete toepassingen hierbij moet gedacht worden aan het aanbieden van de leerstof op een manier die leerlingen prikkelt en enthousiast maakt. Verschillen in de manier waarop leerlingen gemotiveerd worden of enthousiast gemaakt kunnen worden voor een bepaalde taak, leiden tot verschillende opdrachten voor havisten en vwo ers (waarin overigens dezelfde leerstof kan worden aangeboden). Leerlingen met een minder grote spanningsboog zijn gebaat bij meer afwisseling in werkvormen. De kennis over leerlingen en het aanpassen van docentgedrag kan het plezier in de lessen (van docent en leerling) verhogen. Wanneer je weet hoe je leerlingen het best kunt uitdagen en motiveren, kan het rendement van de lessen verhoogd worden. 3.2 Inzicht in de leerlingen Om het determineren van de leerlingen gemakkelijker te maken, kan in de lessen in de havo-vwo brugklassen gedifferentieerd worden met bepaalde lesvormen en manieren waarop de stof aangeboden wordt. Wanneer verschillende opdrachten aangeboden worden, waarbij de leerlingen zelf kiezen welk type opdracht hen het meest ligt, kun je als docent ook een beter inzicht krijgen in hoe de leerling het gemakkelijkst leert. Door het aanbieden van verschillende werkvormen en door na te gaan met welke werkvorm de kennis en/of vaardigheden het best worden aangeleerd, kom je als docent veel te weten over cognitieve eigenschappen van een leerling. Ook dit kan determinatie aan het einde van de brugklasperiode gemakkelijker maken. 3.3 Verbetering toetsen De kennis omtrent de verschillen kan ook houvast bieden bij het maken of herzien van toetsen. Wanneer de afstroom van leerlingen van vwo naar havo inderdaad te hoog is, is het wellicht een goed idee om de overhoringen en proefwerken die leerlingen in de onderbouw maken eens onder de loep te nemen. Zo kan gedacht worden aan het inbouwen van differentiatievragen, waarin specifiek getoetst wordt op vaardigheden die op vwo meer van pas komen dan op havo of vice versa. Door dit consequent toe te passen in de toetsing in de brugklassen, ontstaat er een beeld van waar een leerling wel of niet toe in staat is. Hierdoor kan een beter gefundeerd advies gegeven worden aan het einde van de tweede klas over de te volgen schoolcarrière. Dit kan ook voor ouders een meer transparant beeld opleveren bij de advisering. Als laatste hopen we dat de kennis over de leerlingen an sich een hulpmiddel wordt bij de determinatie van de leerlingen aan het einde van klas twee. Minder ervaren docenten, of docenten die geen les geven in de bovenbouw, vinden het vaak moeilijk om te voorspellen of leerlingen uiteindelijk met een havo- of een vwo-diploma de school zullen verlaten. Wellicht kan dit rapport de determinatie vergemakkelijken. Het zijn de kleine verschillen die het hem doen. Noor Fiers en Truke van Gompel 5

Opmerking: Bij het onderzoeken van verschillen tussen leerlingen dient te worden opgemerkt dat wanneer gekeken wordt naar individuen, de verschillen tussen leerlingen onderling vaak erg groot zijn. Dat is een logisch gegeven; er wordt immers gekeken naar mensen, en elk mens is uniek. Het zal dan ook moeilijk zijn om een profiel te schetsen dat direct toe te passen is op een individuele leerling. Er zullen altijd onderdelen uit het profiel zijn,die nauwelijks of slechts ten dele kloppen voor een individuele leerling. Maar wanneer wordt gekeken op het niveau van een groep of klas leerlingen, zijn er toch verschillen tussen de groepen waar te nemen. Dit wordt ook gevonden in eerdere onderzoeken m.b.t. verschillen tussen havo- en vwo-leerlingen (Michels (2006), Kuyper en Guldemond (1997)). Dit rapport moet dan ook gezien worden als aanvullend hulpmiddel bij het determineren van leerlingen, en niet als een lijst van eigenschappen en vaardigheden waaraan elke leerling zou moeten voldoen. 4 Opzet rapportage Om inzicht te krijgen in de verschillen tussen onze havo- en vwo-leerlingen, zijn we op zoek gegaan naar manieren om data te verzamelen. Om de betrouwbaarheid van het onderzoek te vergroten, wilden we gebruik maken van het triangulatieprincipe bij het verkrijgen van data. Dit houdt in, dat we op meer dan drie manieren informatie hebben verzameld. Allereerst wilden we informatie bij de leerlingen zelf halen. Dit hebben we gedaan door enquêtes af te nemen. Hiermee konden we de mening van een grote groep leerlingen testen, wat de betrouwbaarheid van het onderzoek verhoogt. Om aanvullende informatie te krijgen, hebben we ook leerlingen geïnterviewd. De interviews zijn afgenomen nadat de resultaten van de enquêtes verwerkt waren. We wilden ook graag de mening van de experts op het gebied van leerlingen horen, doelend op de docenten die les geven aan onze havisten en vwo ers. Ook hier hebben we middels een enquête getracht een grote groep te ondervragen, en ook hier hebben we door gesprekken met docenten de resultaten van de enquêtes bevestigd. Door data op verschillende manieren te verzamelen wordt de invloed van eigen meningen, vooroordelen en visies beperkt en zijn de uitkomsten van het onderzoek minder gekleurd door de opvattingen van de schrijvers. 4.1 Leerling-enquête We hebben een enquête voor onze bovenbouwleerlingen van havo en vwo (klas 3 t/m 6) opgesteld. Bij het opstellen van de enquêtevragen hebben we eerst nagedacht over wat we precies te weten wilden komen. Waarin zouden leerlingen verschillen? Puttend uit onze eigen ervaringen met leerlingen in en buiten de lessen en gesprekken met collega s bij de koffie leverden al een aantal categorieën op. Het gesprek met de orthopedagoog op school zorgde voor veel Het zijn de kleine verschillen die het hem doen. Noor Fiers en Truke van Gompel 6

bruikbare informatie. Zij test leerlingen bij wie de schoolresultaten opvallen (in positieve of negatieve zin) regelmatig op verschillende zaken. Uit de resultaten van de testen rolt dan een advies voor desbetreffende leerling. Als er iemand dus een duidelijk visie heeft over wat een havo- of vwo- leerling kenmerkt, is zij het wel. Toch liggen de zaken ook voor een orthopedagoog niet zo duidelijk. Wel heeft zij ons duidelijk uitgelegd hoe wordt getest of een leerling wel op het juiste niveau zit, en hebben we de testen die worden gedaan ingezien. Deze testen en vragenlijsten zijn een belangrijke leidraad geweest bij het opstellen van onze enquêtevragen. We hebben gebruik gemaakt van de Vragenlijst huiswerk voortgezet onderwijs (VHVO) (Neuwahl en van den Boogaart;1988), vragenlijst studiegewoonten; en de Junior Nederlandse Persoonlijkheids Vragenlijst (Stichting werkgroep NPVL; 2004, Harcourt Assessment). De enquête bestond uiteindelijk uit beweringen op het gebied van concentratie, motivatie, aanpak maakwerk en leerwerk, planning, persoonskenmerken (dominantie, discipline, sociale wenselijkheid en recalcitrantie) en omgang met anderen. De ondervraagden moesten van elke bewering aangeven in welke mate de bewering op hen betrekking had en/of hoe vaak de beschreven gebeurtenissen plaatsvonden. De antwoorden konden worden gegeven op een vier- of vijf puntsschaal. De leerlingen zijn tijdens een mentoruur gevraagd om de enquête online in te vullen. Van de scores die de leerlingen toekenden aan een bewering is een gemiddelde score voor havo- en vwo-leerlingen berekend. De gevonden verschillen zijn getoetst op significantie met behulp van de student t-test. Daarbij is uitgegaan van een betrouwbaarheidsinterval van 95%. Een samenvatting van de uitkomsten van de leerling-enquête is te vinden in hoofdstuk 6; de enquêtevragen en grafieken van de gemiddelde scores van de leerlingen zijn te vinden in de grafieken in bijlage 1 en 4. 4.2 Docentenquête Naast de data die we middels de leerling-enquête verkregen, wilden we ook graag de mening van het docententeam havo-vwo weten. Zij kunnen worden gezien als specialisten op dit gebied. Ook voor de enquête vragen voor de docenten hebben we eerst onderzoek gedaan. Eerder uitgevoerde onderzoeken (Michels, 2006,Vermaas en van der Linden, 2007) en gesprekken aan de koffietafel resulteerden uiteindelijk in een aantal verschillende rubrieken. We hebben beweringen opgesteld over persoonskenmerken, cognitieve vaardigheden, metacognitieve vaardigheden, gedrag in en om de les, manier van studeren, beleving van de les. Van deze beweringen moesten docenten eerst voor havo-leerlingen invullen in hoeverre deze bewering op hen van toepassing was, en daarna werd hen gevraagd hetzelfde te doen voor vwo-leerlingen. De antwoorden moesten worden ingevuld op een vierpuntsschaal. We hebben expliciet gekozen om docenten eerst de lijst voor havisten in te laten vullen, Het zijn de kleine verschillen die het hem doen. Noor Fiers en Truke van Gompel 7

omdat we bang waren dat docenten anders eerst voor de vwo ers een bepaalde score zouden geven, en later voor de havisten een net wat lagere score zouden invullen. Van de scores die de docenten toekenden aan een bewering is een gemiddelde score voor havo- en vwo leerlingen berekend. De gevonden verschillen zijn getoetst op significantie met behulp van de student t-test. Daarbij is uitgegaan van een betrouwbaarheidsinterval van 95%. Een samenvatting van de uitkomsten van de docentenquête is te vinden in hoofdstuk 6; de enquêtevragen en grafieken van de gemiddelde scores zijn te vinden in de grafieken in bijlage 3 en 6. 4.2.1 Opmerkingen bij de docentenquête Na het invullen van de enquêtes hebben docenten ons gevraagd en ongevraagd feedback gegeven over de opzet van de enquête. Door de lijsten met beweringen achtereenvolgens voor havo- en vwo-leerlingen te laten invullen, werd bij sommigen de indruk gewekt dat er wel een verschil MOEST bestaan tussen de leerling groepen. Hierdoor zou het kunnen dat scores meer verschil impliceren dan er daadwerkelijk bestaat (in de visie van de ondervraagden). Ook gaven verschillende docenten aan dat de vier puntsschaal waarop de score moest worden ingevuld onvoldoende ruimte bood voor nuancering. Hierdoor zou een te zwart wit beeld ontstaan. Natuurlijk zal er door de keuze voor een vier puntsschaal een beeld ontstaan met scherpe contrasten. Toch denken we hiermee een juiste keuze gemaakt te hebben. Wanneer we hadden gekozen voor een schaal met een beoordeling van 1 tot 10, zou het merendeel van de antwoorden ergens tussen de 3 en de 7 liggen. Daardoor ontstaat een veelal gemiddeld beeld, waarin verschillen tussen leerlingen misschien niet zo duidelijk naar voren komen. Daarnaast is de spreiding van de antwoorden dan ook veel groter, waardoor het moeilijker is om conclusies te trekken. 4.3 Docenten bijeenkomsten In de uitslagen van de docentenquête zijn inderdaad relatief grote verschillen te zien. De verschillen zijn veel groter dan de verschillen in vergelijkbare rubrieken van de leerling-enquête. Om de meningen van de docenten te peilen en om eventueel nuancering aan te brengen in de uitslagen van de docentenquête, hebben we gekozen om twee docentenbijeenkomsten te organiseren. Tijdens de bijeenkomsten hebben we gewerkt met een werkvorm waarbij docenten bepaalde beweringen moesten waarderen met een cijfer van 1 tot 10. Docenten kregen een bordje om met daarop havo of vwo. Hen werd gevraagd bij een cijfer te gaan staan dat aangaf in hoeverre de gestelde bewering paste bij het type leerling dat zij representeerden. Elke keer als de docenten plaats hadden genomen, werd hen gevraagd waarom ze bij dat cijfer stonden en of ze anders zouden zijn gaan staan met een ander bordje om hun nek. Hierdoor kwam een discussie op gang over de verschillende kenmerken van havo- en vwo- Het zijn de kleine verschillen die het hem doen. Noor Fiers en Truke van Gompel 8

leerlingen. Opvallend was, dat bij bepaalde beweringen de waardering van docenten erg eenduidig was, terwijl er bij andere beweringen wat meningsverschillen waren. Resultaat was een nuancering van een aantal uitkomsten van de docentenquête. Toch bleven de meeste verschillen tussen havisten en vwo ers duidelijk overeind. In de tweede bijeenkomst (12 docenten) is de vrije discussie uiteindelijk afgesloten met een formulier, waarop docenten de drie voor hen duidelijkste verschillen tussen havo- en vwo-leerlingen moesten verwoorden. Bij het vormen van een conclusie over de visie van docenten over de verschillen tussen havo en vwo leerling, hebben we ons laten leiden door een combinatie van de data die verkregen zijn middels de enquête en de informatie uit de docentenbijeenkomsten. Daarbij moet worden vermeld, dat tijdens de eerste docentenbijeenkomst vooral veel gediscussieerd is, en het moeilijk is om daaruit een duidelijke en eenduidige visie te destilleren. Vandaar dat we aan het einde van de tweede bijeenkomst de docenten hebben gevraagd de voor hen meest kenmerkende verschillen op een rijtje te zetten. De uitkomsten van deze laatste vraag zijn samengevat in bijlage 7. 4.4 Leerling-interviews Ondanks de grote schat aan informatie die wordt verkregen uit de leerlingenquêtes, is het voor ons belangrijk om, gezien de gewenste toepassingen van de uitwerking van ons onderzoek, meer informatie te krijgen vanuit de leerlingen. We hebben ervoor gekozen om leerlingen uit de examenklassen (5 havo en 6 vwo) en de voorexamenklassen (4 havo en 5 vwo) te interviewen. Er is niet gekozen voor persoonlijke interviews, omdat deze op de eerste plaats teveel tijd zouden kosten op de tweede plaats omdat leerlingen dan wellicht minder vrijuit zouden durven praten. Je zou als leerling maar eens in een éénop- één gesprek met je leraar moeten vertellen dat je nauwelijks huiswerk maakt, of dat je het grootste deel van de lessen helemaal niet nuttig vindt! De groepsgrootte van de geïnterviewden wisselde van 3 tot 6 leerlingen. De keuze voor leerlingen uit (voor-) examenklassen is tweeledig. Enerzijds geven wij allebei veel les aan deze leerlingen (we staan beiden dit schooljaar niet in de derde klassen), en het interviewen van leerlingen die je kent gaat nu eenmaal een stuk gemakkelijker. Anderzijds wordt in deze leerjaren minder gewisseld van leerweg dan in de jaren ervoor. Hierdoor zouden homogenere leerling-groepen moeten zijn ontstaan en kunnen we dus zuiverder meten. De vragen die gesteld zijn in de interviews en de antwoorden die leerlingen gegeven hebben, zijn terug te vinden in de in bijlage 2 en 5. Het zijn de kleine verschillen die het hem doen. Noor Fiers en Truke van Gompel 9

5 Theoretische onderbouwing De leerlingen op het Pius X College worden na het tweede leerjaar gedetermineerd. Vanaf klas 3 zouden vwo klassen dus moeten bestaan uit leerlingen die binnen vier jaar met een vwo-diploma de school verlaten. Hetzelfde geldt voor leerlingen uit havoklassen die hun schoolloopbaan af zouden moeten sluiten met een havodiploma. Wanneer docenten determineren, geven ze dus eigenlijk een soort voorspelling. Maar waar hangt het nu eigenlijk vanaf of een leerling met een diploma de school verlaat? 5.1 Intelligentie Allereerst moet worden gedacht aan intelligentie van de leerling. Leerlingen op havo en vwo zullen een bepaalde IQ score moeten hebben om de opleiding tot een goed einde te brengen. Dit geldt natuurlijk ook voor de andere leerwegen binnen het middelbaar onderwijs. Er is onderzoek gedaan naar de gemiddelde IQ scores van leerlingen op verschillende schooltypen. Er zijn ook testen ontwikkeld waarmee de intelligentie van leerlingen op verschillende gebieden wordt getest. Een IQ score wordt in dit soort testen gelinkt aan een geschikt schooltype. Hieronder is de tabel te zien van een veelgebruikte test waarin de score van de test en het bijbehorende scholtype te zien is: GIVO-IQ Schooladviezen voor de te volgen leerweg 75 80 basisberoepsgerichte leerweg 81 89 basis- en kaderberoepsgerichte leerweg 90 93 kaderberoepsgerichte leerweg 94 96 kaderberoepsgerichte leerweg en gemengd/theoretische leerweg 97 101 gemengd/theoretische leerweg 102 105 gemengd/theoretische leerweg en havo 106 108 Havo 109 113 havo/vwo 114 Vwo (naar: Groninger Intelligentietest voor het voortgezet onderwijs (2001)). In de tabel is te zien, dat er een verschil in scores te verwachten is tussen havoen vwo-leerlingen. De verschillen zijn echter niet schrikbarend groot, en de grenzen zijn niet altijd duidelijk aan te geven. De vraag is dus, of dit verschil daadwerkelijk doorslaggevend zal zijn bij het behalen van een havo- of vwo diploma. Bovendien is het maar de vraag in hoeverre deze kille cijfers een goede indicatie geven van wat een kind daadwerkelijk kan laten zien. De vragen in een intelligentie test zouden moeten testen wat het probleemoplossend vermogen van iemand is, en zouden geen beroep moeten doen op iemands algemene Het zijn de kleine verschillen die het hem doen. Noor Fiers en Truke van Gompel 10

kennis en/of taalvaardigheden. Deze facetten zijn natuurlijk wel van belang bij het succesvol afronden van een middelbare school opleiding. Toch lijkt het in een aantal gevallen overduidelijk. Een leerling met een intelligentiescore van 120 (of hoger), zou met een vwo-diploma de school moeten kunnen verlaten, terwijl voor iemand met een score van minder dan 105 het succesvol afronden van de havo moeilijk kan worden. Uitzonderingen bevestigen echter de regel. Er zijn leerlingen met een relatief lage score, die toch hun havo of zelfs vwo-diploma halen, om vervolgens met succes een HBOopleiding te gaan volgen. En wat te denken van opstromende leerlingen die van VMBO naar havo gaan en soms zelfs het vwo afronden? Het is duidelijk dat intelligentie alleen geen goede graadmeter is. Er spelen meer factoren mee. Onderzoek wijst uit, dat leerlingen niet alleen dingen moeten kunnen (doelend op kennis, vaardigheid en inzicht), maar ook moeten willen (motivatie, attitude, normen en waarden). (Bureau-ICE e.a. 2005 ) 5.2 Motivatie Wanneer gezocht wordt naar de definitie van het woord motivatie, kan dit op verschillende manieren worden uitgelegd. Enkele voorbeelden: Enthousiasme voor een taak. (definitie uit het woordenboek) Bereidheid tot het verrichten van een bepaald gedrag. Motivatie is een inwendige factor. (definitie vanuit de biologie) Begrip dat verwijst naar een geheel van factoren die maken dat de mens een bepaalde handeling stelt of nalaat ze te stellen. (definitie vanuit de psychologie) Vertaald naar een schoolsituatie is motivatie dus datgene dat een leerling ertoe beweegt om zich in te zetten voor een bepaalde (school)taak. Motivatie wordt sterk beïnvloed door de omgeving van het kind, al is sturing door docenten en ouders niet altijd even gemakkelijk. De omgeving bestaat niet alleen uit ouders en docenten, maar ook uit voor een puber zo belangrijke leeftijdgenoten. Kinderen in de leeftijd van 12 tot 18 jaar zijn in de regel niet continu bezig met hun schoolresultaten, maar veel meer met het zoeken naar een identiteit en een plaats binnen de groep. Motivatie voor schoolse zaken is dus aanwezig, maar heeft niet altijd de hoogste prioriteit. Motivatie ligt voor een deel ook vast in de persoonlijkheid. Het ene kind is meer gemotiveerd voor schoolse zaken dan een ander, en natuurlijk verhoogt de interesse voor een vak de motivatie enorm. Het is immers erg moeilijk je te motiveren voor een vak waarvan je het nut niet ziet, wat je niet zo interesseert, of waarin je niet zo goed bent. Motivatie zorgt ervoor dat aangeboden kennis en leerstof als belangrijk worden ervaren en zorgt voor een effectiever leerproces. Wanneer zonder motivatie wordt geleerd, zullen kennis en vaardigheden slecht beklijven en wordt er dus Het zijn de kleine verschillen die het hem doen. Noor Fiers en Truke van Gompel 11

weinig geleerd. We moeten hierbij een onderscheid maken tussen intrinsieke en extrinsieke motivatie. Intrinsieke motivatie kan worden omschreven als een toestand waarin begonnen wordt met een taak of activiteit omdat de taak of activiteit zelf de moeite waard wordt gevonden (Vos 2009). Extrinsieke motivatie is dan een toestand waarin begonnen wordt met een taak of activiteit vanwege de gewenste uitkomsten. Vaak wordt als belangrijk verschil tussen havo- en vwo-leerlingen aangedragen dat vwo ers een meer intrinsieke motivatie hebben, terwijl havisten het meer van externe stimuli moeten hebben. Vwo ers zouden nieuwsgieriger van aard zijn, en meer vanuit zichzelf dingen te weten willen komen. Van havisten wordt nogal eens beweerd dat ze vooral leren voor de docent, of voor het behalen van een goed cijfer op het rapport. Recent onderzoek heeft aangetoond dat ons brein tot ongeveer het dertigste levensjaar zeker ook externe motivatie nodig heeft om dingen op een goede manier te leren (Jolles 2004). Deze motivatie zou zich vooral moeten richten op gebieden waar leerlingen vanuit hun eigen interesse niet aan zouden beginnen. Door kennis te vergaren over veel verschillende onderwerpen, heeft nieuwe kennis die wordt opgedaan, meer aanknopingspunten in het brein. Hierdoor zou het leerrendement omhoog moeten gaan. Wat wel algemeen bekend en aanvaard is, is dat vwo-leerlingen over het algemeen een betere algemene ontwikkeling hebben (Michels, 2006). Doordat vwo-leerlingen vanuit thuis meer gestimuleerd worden om de krant te lezen, het nieuws bij te houden of anderszins op de hoogte te blijven van actualiteiten, zouden zij wellicht van zichzelf meer aanknopingspunten hebben voor het vastleggen van nieuwe kennis, waardoor ze misschien gemakkelijker leren. Het zou natuurlijk ook kunnen zijn dat de leerlingen die te vinden zijn op vwoafdelingen, van nature leergieriger zijn en daardoor meer gemotiveerd zijn om nieuwe dingen te leren (mits zij daarvoor de juiste externe stimuli ontvangen). Verder is bekend dat voor een hoge intrinsieke motivatie aan een aantal voorwaarden moet worden voldaan (Vos, 2009): 1. Leerlingen moeten het idee hebben dat wanneer zij een bepaalde inspanning leveren, zij een bepaalde uitkomst kunnen verwachten. 2. De taak moet voldoende uitdagend zijn. 3. De taak moet de fantasie aanspreken. 4. De taak moet voldoende interessant zijn. 5. Bij de uitvoering van de taak moet voldoende vrijheid zijn. Om te kunnen voldoen aan de eerste voorwaarde, is het van belang dat een leerling voldoende kennis heeft van zijn eigen kunnen. Met andere woorden: alleen als een leerling goed kan reflecteren op zijn eigen werkwijze, kan er een Het zijn de kleine verschillen die het hem doen. Noor Fiers en Truke van Gompel 12

goede inschatting gemaakt worden van de uitkomst van een taak. Het is moeilijk om voor jezelf een inschatting te maken van de uitkomst van een toets, wanneer je niet weet of je leerstof voldoende beheerst. En wanneer je niet weet of je de leerstof beheert, kun je geen goede inschatting maken van het al dan niet succesvol afronden van een bepaalde taak. Als je niet weet of je een taak kunt volbrengen, is de zin om eraan te beginnen natuurlijk niet zo groot. Leerlingen hebben vaak een hekel aan vakken waarin ze niet zo goed zijn. Vakken waarvan ze weten dat ze goede resultaten behalen, worden met groter enthousiasme tegemoet gezien. Metacognitieve vaardigheden en zelfvertrouwen lijken dus erg belangrijk te zijn bij het ontstaan van intrinsieke motivatie. Wellicht dat vwo leerlingen betere metacognitieve vaardigheden hebben, waardoor hun motivatie tot leren hoger is. Bij de tweede en vierde voorwaarde ligt de nadruk op de uitdaging die leerlingen in een taak zien. Als er voldoende uitdaging is, en de taak of te behandelen stof spreekt de leerling aan, zal de motivatie voor de taak hoger zijn. Uit eerder onderzoek aan leerlingen van havo en vwo (Kuijper en Guldemond, 1997) blijkt, dat er verschil zit in hoe leerlingen uitgedaagd worden. Vwo ers worden in de regel meer uitgedaagd door een individuele taak met een moeilijk probleem dat opgelost moet worden. Havisten hebben eerder een spannende taak nodig, waarbij ze tijdens het werken steeds meer gemotiveerd raken. Hun uitdaging ligt meer in het afleveren van een goed product dan in de verdieping van de stof. Bij de laatste voorwaarde voor een goede intrinsieke motivatie voor een taak staat beschreven dat een taak voldoende vrijheid moet bieden. De mate van vrijheid waarbij leerlingen zich goed voelen kan ook een verschil zijn tussen havo- en vwo-leerlingen. In het algemeen merken wij in onze eigen lespraktijk, dat vwo-leerlingen beter om kunnen gaan met wat vrijere opdrachten. Ze lijken creatiever in het bedenken van oplossingen en van eindproducten. Havisten zijn in dat opzicht misschien wat onzekerder en willen graag strakkere richtlijnen voor het eindproduct. Ze willen preciezer weten wanneer iets goed is, en waaraan ze zich moeten houden om een goed cijfer te krijgen. Het lijkt er soms op, dat havisten minder geneigd zijn om hun eigen fantasie te gebruiken (zie ook voorwaarde drie op de vorige bladzijde), of dat havisten minder vertrouwen en/of kennis hebben over hun eigen kunnen. Al met al zouden deze aspecten ertoe kunnen leiden, dat er bij vwo ers toch meer sprake is van intrinsieke motivatie dan bij havo leerlingen. Het zou een goede verklaring kunnen zijn voor de betere leerresultaten die vwo-leerlingen halen, terwijl hun citoscore en/of IQ score niet altijd veel hoger is. Motivatie is en blijft een zeer belangrijke peiler voor een succesvolle schoolloopbaan. Helaas is het erg moeilijk om motivatie (intrinsiek, dan wel extrinsiek) te meten. Men is daarbij afhankelijk van vragenlijsten en enquêtes die worden ingevuld. Het is afhankelijk van het tijdstip (van de dag, van het schooljaar) en de stemming van de persoon die hem invult, of de antwoorden de gemiddelde motivatie van een Het zijn de kleine verschillen die het hem doen. Noor Fiers en Truke van Gompel 13

leerling juist weergeven. Daarbij is de motivatie per vak verschillend. Wij hebben getracht door grote groepen leerlingen te ondervragen, de extremen er te kunnen uitfilteren en hopelijk een goed beeld gekregen van de motivatie van onze leerlingen. Daarnaast hebben we in de interviews wat verder kunnen doorvragen op de antwoorden die leerlingen in eerste instantie gaven. 5.3 Studiehouding en huiswerkattitude Het laatste belangrijke aspect bij het al dan niet behalen van een havo- of vwodiploma is de studiehouding of attitude van leerlingen. Er blijkt een sterke samenhang te zijn tussen de attitude ten opzichte van schoolactiviteiten en leerprestaties (Van de Gaer, 2004; Deinum,2000). Onduidelijk is overigens of de minder positieve attitude van leerlingen ten opzichte van schoolse activiteiten de oorzaak is voor de slechtere leerresultaten, of dat slechtere leerresultaten zorgden voor een minder positieve houding ten opzichte van allerlei schoolse zaken (huiswerk maken, inzet in de les, relatie met leerkrachten). Toch lijkt het logisch te stellen dat een positieve houding ten opzichte van schoolzaken de leerresultaten ten goede komt. Leerlingen die hun huiswerk met enige regelmaat maken, hun leerwerk goed plannen en een goede inzet tonen gedurende de lessen, zullen hierdoor hun rapportcijfers zien stijgen. De algemeen heersende opvatting is dat de studiehouding van de meeste vwoleerlingen positiever is dan die van havoleerlingen. Het is niet realistisch te stellen dat vwo ers altijd hun huiswerk zullen maken, zeker niet wanneer er nauwelijks huiswerkcontrole plaatsvindt, of wanneer er geen duidelijke huiswerkopdracht wordt gegeven. Leerlingen (havo én vwo) zullen eerder geneigd zijn huiswerkopdrachten te maken als voor hen duidelijk is dat ze nut hebben, en dat ze er voordeel bij hebben als ze de opdrachten maken. Misschien zien vwo ers meer het nut van huiswerkopdrachten of ondervinden ze meer voordeel wanneer ze in de les beter opletten. Een goede planning van het werk is van groot belang en kan bij leerlingen de rust geven die ze nodig hebben om hun hoofd bij het leerwerk te houden. Hoewel recent onderzoek heeft aangetoond dat het brein van pubers (en adolescenten) nog niet rijp is voor planning van activiteiten op langere termijn (Jolles, 2007), lijkt het er op dat vwo-leerlingen beter zijn in het plannen van hun leertaken. Een veelgehoorde klacht van met name havisten is: Ik kan best een planning maken, maar ik kan me er nooit aan houden!. Zou het verschil tussen havo- en vwo-leerlingen dan niet liggen in het plannen zelf, maar in de discipline die ze zichzelf kunnen opleggen om zich aan hun planning te houden? In ons onderzoek zijn in de leerling-enquêtes vragen opgenomen over de aanpak van het huiswerk (maak- en leerwerk), over de manier waarop leerwerk wordt gepland, en over discipline bij het doen van schoolwerk. In dit hoofdstuk is een aantal verschillen tussen havo- en vwo-leerlingen genoemd. Die verschillen zijn gebaseerd op literatuur, wetenschappelijk Het zijn de kleine verschillen die het hem doen. Noor Fiers en Truke van Gompel 14

onderzoek en eigen ervaringen. We verwachten in ons onderzoek verschillen tussen onze havo- en vwo-leerlingen te vinden die aansluiten bij onderzoek wat eerder is gedaan op andere scholen. Ook hopen we meer inzicht te krijgen in de oorzaken van de verschillen. We zijn ons er terdege van bewust dat er nog meer verschillen zijn tussen de groepen leerlingen, die hier niet aan bod komen. Er valt bijvoorbeeld te denken aan het sociale milieu waarin kinderen opgroeien, alsook de invloed van docenten op de leerprestaties, motivatie en attitude. In ons onderzoek was het, vooral gezien de tijd, niet mogelijk om alle verschillen te onderzoeken. 6 Resultaten leerling-enquêtes en leerling-interviews Hieronder worden de resultaten beschreven van de afgenomen leerling-enquêtes, waarin 204 havo- leerlingen en 255 vwo-leerlingen van klas 3-4-5 en 6 zijn ondervraagd. De uitslagen van de enquêtes zijn uitgewerkt in grafieken en te vinden in bijlage 4. Ook de resultaten van de leerling-interviews zijn hieronder verwerkt. In totaal zijn 36 leerlingen van 4 en 5 havo geïnterviewd en 36 leerlingen van 5 en 6 vwo. Alle vragen die gesteld zijn en antwoorden die gegeven zijn tijdens de interviews zijn terug te vinden in bijlage 2 en 5. 6.1 Huiswerk maken Huiswerk maken blijkt voor een havist lastiger te zijn dan voor een vwo er. Uit de resultaten van de enquête blijkt, dat het bij onze havoleerlingen iets vaker voorkomt, dat ze aan hun huiswerk beginnen en dan vastlopen. De resultaten lijken erop te wijzen, dat dit te wijten is aan de hoeveelheid en de moeilijkheidsgraad van het huiswerk. Het zou ook kunnen zijn, dat havoleerlingen meer moeite hebben met het huiswerk, omdat ze minder goed voorbereid aan hun huiswerk beginnen dan een vwo-leerling. De laatste heeft voor het beginnen aan het huiswerk een beter beeld van wat er is opgegeven en hoe het moet worden aangepakt. Bovendien hebben vwo-leerlingen hun huiswerk iets vaker op tijd af dan havoleerlingen. De overige vragen uit de rubriek huiswerk maken leverden geen significante verschillen op. Zo maken havo- en vwo-leerlingen ongeveer even vaak hun huiswerk (niet); ervaren beide groepen hun huiswerk soms als saai, en gebruiken ze even weinig (!) de aantekeningen uit de les bij hun huiswerk. Uit de interviews blijkt, dat leerlingen van het vwo minder vaak het nut zien van huiswerk maken. Ze geven aan in de gesprekken, dat ze huiswerk maken vaak overbodig vinden, omdat ze het toch wel snappen, en dus dingen niet telkens hoeven te oefenen. Veel havoleerlingen zien huiswerk als een soort noodzakelijk kwaad; ze hebben er een hekel aan, maar vinden wel dat ze er voordeel bij hebben (bij toetsen en/of in de les). Het zijn de kleine verschillen die het hem doen. Noor Fiers en Truke van Gompel 15

6.2 Concentratie Uit de resultaten van de enquêtes blijkt, dat havoleerlingen significant meer moeite hebben om zich te concentreren op hun leertaak (zowel bij huiswerk als bij andere taken). Vwo-leerlingen lijken minder last te hebben van afleiding tijdens het huiswerk maken en kunnen hun aandacht er beter bijhouden. 6.3 Motivatie Vwo-leerlingen willen over meer dingen iets te weten komen en vinden hun huiswerk vaker interessant dan hun leeftijdgenoten van de havo. Dit kan ook verklaren dat havisten hoger scoren op de vraag, of ze het moeilijk vinden om aan hun huiswerk te beginnen. Havisten geven vaker dan vwo ers aan, dat ze graag hulp zouden krijgen bij de aanpak van hun huiswerk. Dit zegt iets over de wil om het huiswerk te maken (die is dus wel aanwezig), maar niet over de verdere motivatie waarom ze hun huiswerk graag efficiënter willen leren maken. Ook is uit de resultaten van de enquêtes op te maken, dat vwo ers iets beter hun best doen voor het maken van hun huiswerk. Dit sluit aan bij resultaten van de interviews met leerlingen, waarin havisten vaker aangeven hun huiswerk vooral af te willen hebben. Wat er staat, of hoe het er staat vinden ze vaak minder belangrijk. Uit de resultaten van de leerling-interviews blijkt ook, dat leerlingen van havo en vwo hun huiswerk zowel voor zichzelf als voor anderen maken (ouders, docent). Bij beide groepen worden beide antwoorden ongeveer even vaak gegeven. Als het gaat om de dingen die een vak of een les interessant maken en die leerlingen dus gemotiveerder maken voor een taak, dan worden door havo- en vwo-leerlingen de docent en leerstof in ongeveer gelijke mate genoemd. Andere antwoorden op deze vraag waren: afwisseling en ergens goed in zijn. Het laatste antwoord werd iets vaker gehoord in de vwo groep dan in de havo groep. 6.4 Studeren Over het algemeen kunnen we stellen dat vwo-leerlingen meer gedisciplineerd zijn als het gaat om schoolzaken. Ze zijn meer geneigd om dingen af te maken en hun best te doen om deze tot een goed einde te brengen. Als daardoor andere (buitenschoolse) zaken moeten wachten, dan volharden zij daar eerder in dan havoleerlingen. Ook scoren vwo ers significant hoger op nauwkeurig werken. In de manieren van studeren (aanpak leerwerk) zijn ook duidelijke verschillen naar voren gekomen. Uit de interviews blijkt, dat havisten veel gebruik maken van pen en papier bij het studeren. Zij maken net als vwo ers vaak samenvattingen, maar schrijven vaker dingen op en maken meer lijstjes van woordjes en moeilijke begrippen. Vwo ers maken meer dan havoërs oefenopgaven (in de vwo groep werd dit door 27% van de ondervraagden genoemd tegenover 17% bij de havisten). Bovendien geeft 10% van de vwoleerlingen aan bij het studeren naar verbanden te zoeken tussen verschillende Het zijn de kleine verschillen die het hem doen. Noor Fiers en Truke van Gompel 16

onderdelen van de leerstof; een antwoord dat door geen van de ondervraagde havoleerlingen is gegeven. De verschillende studieaanpak lijkt samen te hangen met datgene wat bij toetsen van de leerlingen wordt verwacht. In de toetsing van havisten ligt de nadruk meer op reproductie en toepassing, terwijl bij vwo ers meer getoetst wordt op toepassing en inzicht en minder op reproductie. Ook uit de enquêtes komen significante verschillen naar voren als het gaat om studieaanpak. Vwo-leerlingen lijken een meer geplande leerstrategie te hebben dan havoleerlingen. Dit blijkt uit het feit dat vwo ers zeggen de teksten voor het leren eerst te lezen, en ook uit de controle van het geleerde na het studeren. Vwo-leerlingen gaan vaker na of ze iets kennen, stellen zichzelf vaker vragen bij het leren van een les en herhalen dingen vaker. Havoleerlingen laten zich vaker dan vwo ers door anderen overhoren. Opvallend is dat alle leerlingen vrij laag scoren als het gaat om controle van de geleerde stof. Bij beide groepen werd door ongeveer de helft van de ondervraagde leerlingen te kennen gegeven, dat ze niet controleerden of ze de leerstof beheersten. Opvallend is, dat vwo ers ook zonder deze controle een redelijke inschatting kunnen geven van de beheersing van hun leerstof (76% zegt dit goed te kunnen), terwijl havisten dat veel moeilijker vinden (slechts 46% zegt hierover een goede uitspraak te kunnen doen). Ook het voorspellen van een toetscijfer gaat een havoleerling duidelijk moeilijker af, zo blijkt uit de gegeven resultaten van de interviews; 18% zegt het cijfer meestal tot vaak juist in te schatten, tegenover 45% van de vwo-leerlingen. 6.5 Planning Als het gaat over het plannen van het leerwerk, lijkt ook hier dat de leerlingen uit de bovenbouw van het vwo wat meer georganiseerd aan de slag gaan (vooraf een plan maken, bepalen hoeveel tijd een taak zal gaan kosten, inbouwen van pauzes). Toch blijken deze verschillen niet of nauwelijks significant. Leerlingen op het vwo zeggen in interviews een planning van een hoofdstuk (of een planning over een langere termijn) even min te kunnen waarderen als hun leeftijdgenoten op de havo. Deze laatste groep zegt liever per week, of nog liever per les op te krijgen wat er gedaan moet worden. Dit is overzichtelijker en geeft hen meer rust en duidelijkheid. Vwo ers geven aan dat planningen die gaan over dingen op de lange termijn overbodig zijn; ze kunnen zich er niet aan houden en vinden afwijkingen van de planning (gemaakt door docent, of onvoorziene omstandigheden) zo vervelend, dat er dan beter maar geen planning gegeven kan worden. 6.6 Persoonskenmerken In de categorieën die informatie geven over persoonskenmerken, zijn geen eenduidige verschillen te zien tussen havo- en vwo-leerlingen. Op het gebied van dominantie, recalcitrantie en omgang met onbekende situaties zijn hier en daar Het zijn de kleine verschillen die het hem doen. Noor Fiers en Truke van Gompel 17

kleine verschillen te zien, die echter geen van allen significant zijn. Het lijkt erop, dat onze havo- en vwo-leerlingen vrij normale pubers zijn, die zich soms onzeker voelen in het bijzijn van onbekenden, maar wel erg behulpzaam en sociaal zijn. Ze zijn niet bang om te zeggen wat ze denken, en doen dat ook als het gaat om iets dat in hun ogen belangrijk is. In de resultaten van de enquêtes is wel te zien, dat vwo ers iets hoger scoren op sociale wenselijkheid. 6.7 Lessen Opvallend is, dat hoewel docenten menen dat leerlingen op de havo meer gebaat zijn bij een strakke lesplanning en een vooraf duidelijk zichtbare structuur, leerlingen daar zelf anders over denken. Vwo-leerlingen zien meer de voordelen van een planning van de les die vooraf duidelijk is (77% van de ondervraagde vwo-leerlingen gaf aan dit prettig te vinden; tegenover 54% van de havoleerlingen). Ze weten dan wat ze kunnen verwachten, en blijven hierdoor langer geconcentreerd. In beide groepen geeft het merendeel van de leerlingen (85%) aan, dat afwisseling in de les erg welkom is. De voordelen van lessen die steeds op dezelfde manier zijn opgebouwd, worden door slechts een enkeling gezien. Ook geeft een meerderheid van de ondervraagden aan, dat ze het prettig zouden vinden om vooraf de doelen van de les te weten. Op de vraag wat leerlingen vinden van frontaal lesgeven, kwamen veel verschillende antwoorden. In de havo interviews wordt in 73% van de gevallen frontaal lesgeven als prettig ervaren. Veel leerlingen geven aan de duidelijke uitleg te waarderen in deze werkvorm. Daarnaast wordt gezegd dat het bij deze manier van werken gemakkelijker is om niets te doen, en vinden sommige leerlingen het prettig dat ze bij deze werkvorm tenminste zeker zijn dat ze het goed doen. Ook vwo ers vinden frontaal lesgeven prettig (46%),en ook bij de vwo leerlingen is de duidelijke en overzichtelijke uitleg die gegeven wordt de meest genoemd reden waarom frontaal lesgeven zo goed werkt. Het werken in groepen wordt door havisten vaker als niet zo prettig ervaren als we de antwoorden vergelijken met die van vwo- leerlingen. Van de havoleerlingen vindt 23% het werken in groepjes niet prettig, omdat er te lang gewacht moet worden op uitleg. Slechts 5% van de ondervraagde vwoleerlingen zegt hier last van te hebben. Ook vinden de vwo ers wel dat ze veel hebben aan de uitleg van hun groepsgenoten; onder havo leerlingen wordt dit veel minder zo gevoeld. In beide groepen wordt ongeveer door de helft van de ondervraagden gezegd, dat groepswerk wel gezellig en leuk is, maar niet altijd even nuttig (veel geklets over andere dingen) of efficiënt (niet alle groepsleden doen even veel werk). Deze aspecten lijken erop te duiden, dat havisten het prettig vinden om duidelijk omlijnde leerstof te krijgen, waarin de docent aangeeft wat belangrijk is, hoe dingen aangepakt moeten worden en wanneer iets goed of fout is. Vwo ers Het zijn de kleine verschillen die het hem doen. Noor Fiers en Truke van Gompel 18

vinden het ook prettig om zelf dingen uit te zoeken, en met groepsgenoten de leerstof door te nemen. Lessen worden door alle leerlingen vooral nuttig ervaren als er iets (nieuws) geleerd wordt. Zowel havo- als vwo-leerlingen vinden vooral de rol van de leraar bepalend als het gaat om een nuttige en leuke les. 6.8 Leraren Een goede leraar is in de ogen van zowel havo- als vwo-leerlingen iemand die goed orde kan houden en die goed kan uitleggen. De docent moet enthousiast zijn over zijn vak en vriendelijk zijn. Beide groepen leerlingen vinden dat de les boeiender en interessanter wordt wanneer er een docent voor de klas staat die goed kan vertellen en die humor heeft. Uit de interviews zijn geen grote verschillen gebleken in wat leerlingen belangrijk vinden in een goede leraar (of wat hen stoort bij een slechte leraar). 6.9 Samenvatting resultaten leerling-onderzoek Samenvattend zou uit deze resultaten geconcludeerd mogen worden, dat er kleine, maar significante verschillen bestaan tussen havisten en vwo ers op het Pius X College. Deze verschillen zijn vooral te vinden in de manier waarop de leerlingen omgaan met hun huiswerk (maakwerk en leerwerk), in deconcentratie en motivatie voor schooltaken en in discipline. Op het gebied van persoonskenmerken (dominantie, recalcitrantie, omgaan met onbekende situaties) zijn geen significante verschillen te zien. Uit het onderzoek blijkt, dat havoleerlingen bij het uitvoeren van een leertaak (huiswerk of opdrachten in de les) het liefst precies weten wat ze moeten doen en hoe ze het moeten aanpakken. Ze vinden het prettig om een duidelijk beeld te hebben wanneer iets goed is. Ook in de manier waarin leerstof wordt aangeboden vinden havisten het fijn als de docent dingen duidelijk en overzichtelijk maakt. Daarnaast willen havisten graag weten waarvoor ze dingen leren, en op welke manier ze er op de korte termijn iets aan hebben. Huiswerk vinden ze niet leuk of interessant, ze maken het omdat het moet; soms voor zichzelf en soms voor de docent. Ze werken minder nauwkeurig en vinden kwaliteit van het gemaakte werk iets minder belangrijk dan hun leeftijdgenoten op het vwo. Het huiswerk maken kost havisten vaak moeite, wellicht door een wat slechte voorbereiding of door het gegeven, dat ze zich moeilijk langere tijd op schoolzaken kunnen concentreren. Hierdoor vinden havoleerlingen het moeilijker om aan hun werk te beginnen en hebben ze ook meer moeite om dingen af te maken. Bij het studeren schrijven ze vaak dingen op, zodat ze beter onthouden worden. Vwo-leerlingen willen dingen graag zelf uitzoeken; vinden dat ze zich bepaalde dingen ook zonder docent best eigen kunnen maken. Huiswerk maken wordt vaak gezien als overbodig en controle op het maken van huiswerk is uit den Het zijn de kleine verschillen die het hem doen. Noor Fiers en Truke van Gompel 19