Het effect van coaching van de docent bij het toepassen van de Denkstimulerende Gespreksmethodiek als onderdeel van het Eigen Initiatief Model

Het effect van coaching van de docent bij het toepassen van de Denkstimulerende Gespreksmethodiek als onderdeel van het Eigen Initiatief Model A.J. Sikkens Studentnummer: 1777696 Masterthesis Onderwijskunde Groningen, mei, 2012 Rijksuniversiteit Groningen Faculteit Gedrags- en Maatschappijwetenschappen Eerste begeleider: drs. A.C.M. van Roy Tweede begeleider: dr. E.D. Thoutenhoofd

Inhoudsopgave Abstract p.3 Samenvatting p.4 Hoofdstuk 1 Inleiding p.5 Hoofdstuk 2 Theoretisch Kader p.7 3.1. Leren Leren p.7 3.2. Het Eigen Initiatief Model p.8 3.3. De Denkstimulerende Gespreksmethode p.12 3.4. Coachen p.14 Hoofdstuk 3 Methode p.18 2.1. Onderzoeksdesign p.18 2.2. Populatie en steekproef p.18 2.3. Terminologie p.19 2.4. Procedure p.19 2.5. Instrumenten p.20 2.6. Analyse p.21 Hoofdstuk 4 Resultaten p.25 4.1. Leerkracht 1 p.23 4.2. Leerkracht 2 p.27 4.3. Leerkracht 3 p.30 4.4. Leerkracht 4 p.34 4.5. Overzicht resultaten p.44 Hoofdstuk 5 Conclusie en Discussie p.43 Literatuurlijst p.48 Bijlage 1 DGM in de praktijk p.52 Bijlage 2 Interviewvragen p.53 Bijlage 3- Voorbeeld voorbereiding Coachingsgesprek p.54 2

Abstract This thesis is initiated by the RUG in the context of the Thinking & Learningproject. The project stands for more Learning to Learn activities in schools. Learning to learn - activities are those activities that makes students more effective learners, it has a strong focus on metacognition and self-organising learning. One school, de Steiger, a school for special educational needs, wants to make the student more effective learners. They do this by working with a model which develop the own initiative by using thinking skills of a student. They also use a method which is originally used for stimulating students language development. It also helps the students to develop their thinking skills. In this paper, for teachers are coached to asks better questions to stimulate thinking, to give more effective feedback and to develop the own initiative for using thinking skills of the students. First, the teachers are recorded on video. The tapes were used in the conversation with the coach and teacher. After that, the teachers are recorded again. The tapes are analysed about asking questions, giving feedback and the development of the own initiative of the pupil/student. The coaching conversations are analysed about the way in which the questions, feedback, the initiative and the reactions of the students are being addressed. The way in which the coach gives the teacher confidence and substantive feedback are also being analysed. And the interviews have been analyzed about what the teachers think of the model to develop the learner s own initiative, the method tot stimulate thinking and about coaching. The analysis makes clear that there are differences between the first and the second recordings. These differences are not caused by the conversation with the coach. After the coaching intervention the teachers are more aware of the own initiative model and the thinking method, but they don t use them differently. The teachers are positive about the use of the model and the method. They see changes in the behaviour of the students. They also think that coaching is in general effective for teachers professionalization. When designed in a different way, they believe that coaching would be more effective. If teachers do more peer-coaching and make more use of the method to stimulate thinking this is likely to reinforce the learner s own initiative model of teaching. 3

Samenvatting Vanuit het Denk en Leervardighedenproject van de RUG wordt getracht in deze een antwoord te vinden op de vraag in hoeverre de leerkrachten na een coachingsgesprek effectiever omgaan met het stellen van denkvragen, het geven van feedback en het stimuleren van het eigen initiatief van de leerling. De vier vrouwelijke leerkrachten zijn werkzaam op het voortgezet speciaal onderwijs. Bij deze doelgroep is bekend dat metacognitieve vaardigheden en het leggen van een transfer vaak als lastig wordt ervaren. In de school wordt daarvoor gewerkt met het Eigen Initiatief Model en de Denkstimulerende Gespreksmethode. Het Eigen Initiatief Model is gericht op het ontplooien van het eigen initiatief bij het inzetten van denkvaardigheden van de leerling. De Denkstimulerende Gespreksmethode probeert door middel van het stellen van vragen de leerlingen te brengen op een hoger denkniveau. Bij beide methodes staat het leren leren van de leerling centraal. Allereerst is een voormeting gehouden door één les op video op te nemen. Na die tijd volgde het coachingsgesprek. Enige weken daarna is opnieuw een les opgenomen op video. De video-opnames zijn geanalyseerd op het stellen van denkvragen door de docent, het geven van feedback en het ontplooien van het eigen initiatief van de leerling. De coachingsgesprekken zijn geanalyseerd op in hoeverre de denkvragen, de feedback en het eigen initiatief werden besproken. Ook wordt bekeken in hoeverre de coach steun en vertrouwen geeft aan de leerkracht, of er inhoudelijk wordt teruggekoppeld en of de reacties van de leerlingen worden besproken. Uit deze analyses blijkt dat veranderingen waar te nemen zijn bij de opname van de tweede video. In deze veranderingen is geen patroon te herkennen. Naar aanleiding van de interviews kan worden geconcludeerd dat de veranderingen in het lesgeven niet toe te schrijven zijn aan het coachingsgesprek. Wel heeft het coachingsgesprek voor een zekere bewustwording gezorgd van het gebruik van het Eigen Initiatief Model en de Denkstimulerende Gespreksmethode. De leerkrachten staan positief tegenover het gebruik van het Eigen Initiatief Model en de Denkstimulerende Gespreksmethode. De leerkrachten zien het verschil in het gedrag van de leerling. Tevens vinden de leerkrachten coachen effectief voor het professionaliseren van het handelen. In de toekomst zou de school hierop kunnen inspringen door een ander coachingstraject aan te bieden. Bijvoorbeeld met meer coachingsgesprekken en meerdere opnames. Om het model en de methode te borgen kan er worden gedacht aan het opfrissen van het koppelsysteem dat al op de school aanwezig is. Tevens kan er meer worden gewerkt op de methode van denkstimulerende gespreksmethode. 4

Hoofdstuk 1 Inleiding In de huidige samenleving neemt het leren leren een belangrijke plek in (Black, McCormick, James & Pedder, 2006). In het Europees rapport Key competences for lifelong learning (2007) wordt leren leren als één van de belangrijkste competenties voor het levenslang leren beschouwd en hanteert men de volgende definitie van leren leren : Learning to learn is the ability to pursue and persist in learning, to organize one s own learning, including through effective management of time and information, both individually and in groups. (p.8). Leren leren is belangrijk in een maatschappij waarin mobiliteit en flexibiliteit van het inzetten van kennis hoge prioriteit genieten. Naast het feit dat aan het leren leren op grootschalige manier aandacht wordt besteed, wordt het ook kleinschalig gestimuleerd. Zo wordt op De Steiger, een school voor zeer moeilijk lerende kinderen in Groningen, gewerkt met leren leren binnen het kader van het Eigen Initiatief Model (EIM) (Handleiding leren leren in het onderwijs aan zeer moeilijk lerenden, 2010). Dit model is begin jaren 90 ontwikkeld om het eigen initiatief te stimuleren bij verstandelijk beperkten op een sociale werkplaats. Mensen met een verstandelijke beperking zijn in zekere mate afhankelijk van de omgeving, omdat ze zoals gezegd beperkt zijn. Maar deze afhankelijkheid kan onbewust worden gestimuleerd doordat hulpverleners te snel ingrijpen of teveel overnemen (Van Gennep, 1989). Het EIM gaat uit van het eigen initiatief en wil de aangeleerde afhankelijkheid juist tegengaan. Het team van De Steiger werkt nu een aantal jaren met dit model, en probeert dit te ondersteunen door middel van de Denkstimulerende Gespreksmethodiek (DGM) ontwikkeld door Blank (in Van Bokkum & Van der Velden, 2002). Deze methodiek laat door middel van het stellen van vragen kinderen nadenken over het eigen handelen en de wereld om hen heen. Bij deze methode is het belangrijk dat er zowel denkvragen worden gesteld als feedback op het antwoord wordt gegeven. Wederom is het belangrijk dat het kind zélf nadenkt en dat de docent dit niet voor hem doet. Aangezien de school er belang aan hecht om het EIM en de DGM bij de teamleden op te frissen en voor de toekomst te borgen, wordt er een coachingstraject gestart. Daarbij wordt gekeken of de docenten daadwerkelijk de DGM gebruiken, op welke manier ze dit doen en of 5

er nog verbeteringen aan te dragen zijn. Het onderzoek wat hieraan gekoppeld is richt zich op de resultaten van deze interventie. De uitkomst van dit onderzoek is zowel interessant voor De Steiger, als voor andere scholen die werken met het EIM of met de DGM. Tevens kan het onderhavige onderzoek een bijdrage leveren aan hoe leren leren -activiteiten kunnen worden toegepast in het Speciaal Onderwijs. Bij dit onderzoek is de volgende hoofdvraag opgesteld: Leidt het coachen van docenten met betrekking tot de Denkstimulerende Gespreksmethode als onderdeel van het Eigen Initiatief Model tot een effectiever gebruik van het stellen van denkvragen, het geven van feedback en het stimuleren van het eigen initiatief bij leerlingen? De volgende subvragen zijn geformuleerd: 1. Heeft het coachingsgesprek geleid tot een veranderde aanpak van de leerkracht met betrekking tot de Denkstimulerende Gespreksmethodiek en het Eigen Initiatief Model? 2. Wat is de attitude en mening van de leerkrachten ten opzichte van de Denkstimulerende Gesprekmethodiek en het Eigen Initiatief Model en hoe ervaren zij de coaching voor hun professionalisering? Verwacht wordt dat deze interventie zal helpen bij het borgen en het opfrissen van het EIM. Coachen is namelijk een effectieve manier om leerkrachten te helpen bij het professionaliseren van het handelen (Engelen, 2002). Tevens is in een soortgelijk onderzoek waarin leerkrachten werden gecoached met behulp van videomateriaal om betekenisvolle dialogen te krijgen in de klas het gewenste effect behaald (Brown & Kennedy, 2011). Het volgende hoofdstuk gaat in theoretische achtergronden van de scriptie. Het derde hoofdstuk beschrijft de methode. De resultaten van de interventie worden besproken in hoofdstuk vier. De conclusie en discussie volgen in hoofdstuk vijf. 6

Hoofdstuk 2 Theoretisch Kader In dit hoofdstuk wordt ten eerste het leren leren besproken (2.1), vervolgens wordt ingegaan op de oorsprong en het ontstaan van het Eigen Initiatief Model (2.2). Ten derde wordt de Denkstimulerende Gesprekstechniek behandeld (2.3) en tot slot wordt het coachen van docenten belicht (2.4). 2.1. Leren Leren In het onderhavige onderzoek neemt het leren leren een belangrijke plek in. Het is van belang om eerst te kijken wat precies onder leren leren wordt verstaan. Dat dit niet zo makkelijk is, bewijst Stringher (2006) die veertig verschillende definities van het leren leren vindt. De definities ontstaan doordat het leren leren op diverse wijzen bezien kan worden. Er is bijvoorbeeld verschil in de aandacht voor metacognitie bij leren leren en het leren leren kan bezien worden vanuit sociaal-cognitief oogpunt, uit sociaal-constructivistisch oogpunt of uit een sociaal-historisch oogpunt. Hoewel het leren leren uit verschillende oogpunten te bezien valt, draait het bij het leren leren vrijwel altijd om metacognitie en het zelfregulerend werken (Stringher, 2006). De manier waarop Dearden (1976) over leren leren schrijft, biedt een verhelderende kijk op de zaak. Hij heeft het niet zozeer over de definitie van leren leren, maar tot welk doel het leren leren dient. Hij stelt daarbij dat op het moment dat een persoon weet hoe hij moet leren, deze persoon de leervaardigheden kan inzetten in het hele leven en niet alleen binnen een leeromgeving zoals de school. Internationaal bestaat steeds meer aandacht voor het leren leren. Dit is te zien aan onder andere de manier waarop in Europa aandacht wordt besteed aan het leren leren. In het rapport Key competences for lifelong learning (2007) wordt leren leren als één van de belangrijkste competenties voor het levenslang leren beschouwd. Bij het levenslang leren ligt de nadruk op het leren van vaardigheden waardoor men snel nieuwe kennis kan implementeren. Het levenslang leren wordt een grote rol toegedicht in de huidige maatschappij. Dit komt doordat de maatschappij aan steeds meer veranderingen onderhevig is. Daardoor is het niet zozeer van belang wat je weet, maar hoe je het weet. Het leren leren is daarbij belangrijk omdat metacognitie en het zelfregulerend werken worden ingezet bij het levenslang leren van een bepaald persoon. Verder bestaat de aandacht vanuit de Europese gemeenschap voor het leren leren uit het onderzoeken op welke manieren het leren leren 7

wordt ingezet binnen de EU en op welke manieren het leren leren beoordeeld en getoetst kan worden (Hoskins & Fredriksson, 2008; Hautamäki et al., 2002). Het leren leren wordt niet alleen op grote schaal onderzocht, ook op kleinere schaal worden er diverse projecten opgezet en geëvalueerd. Een goed voorbeeld hiervan zijn de activiteiten die in het kader van het leren leren zijn opgezet in Groot-Brittannië. Sinds 2000 wordt daar gewerkt met een leren leren - netwerk welke is gestart door de Campaign for Learning (Higgins et al., 2007). Deze groep ziet de zin en noodzaak van het implementeren van het leren leren binnen scholen. Evaluatieonderzoek laat zien dat het implementeren van leren leren activiteiten veel positieve resultaten oplevert (o.a. Higgins et al., 2007; Higgins, Wall, Falzon, Hall & Leat, 2005). In Nederland is een project gestart, het Denk en Leervaardigheden-project, geïnspireerd op het project in Groot-Brittanië (Thoutenhoofd & Van Roy, 2011). De initiatiefnemers van het project in Nederland hebben het doel om leren leren activiteiten te implementeren in scholen die daarvoor belangstelling tonen. Het onderhavige onderzoek is onderdeel van dit project en wordt in het kader van leren leren onderzoek gedaan op een school voor zeer moeilijk lerende kinderen. Op deze school wordt gewerkt met het Eigen Initiatief Model (EIM) en de Denkstimulerende Gespreksmethodiek (DGM). Zowel het model als de methodiek worden ingezet om het leerproces van de kinderen binnen deze school te stimuleren. Het blijkt dat kinderen binnen deze school in het algemeen moeite hebben met metacognitieve vaardigheden en het generaliseren van kennis (Handleiding leren leren in het onderwijs aan zeer moeilijk lerenden, 2010). Er wordt geprobeerd om met een coachingstraject van het EIM en de DGM het leren leren van deze kinderen binnen De Steiger een impuls te geven. Het leren leren, het EIM en de DGM hebben veel gemeen. Zo wordt bij het EIM de nadruk gelegd op het aanleren van metacognitieve vaardigheden, en wordt met de DGM getracht kinderen te leren nadenken over situaties buiten het hier en nu. In verdere paragrafen wordt zowel het EIM als de DGM besproken en toegelicht. 2.2. Het Eigen Initiatief Model (EIM) In deze paragraaf wordt gekeken naar het ontstaan en de noodzaak van het EIM. Allereerst wordt de aanleiding van het EIM behandeld, vervolgens worden andere modellen besproken waarop het EIM is gebaseerd, de methodiek wordt uitgelegd en tot slot wordt de waarde en het gebruik van het EIM besproken. 8

De noodzaak voor het EIM kwam voort uit een ontwikkeling in de maatschappij. Aangepaste werkplekken voor verstandelijke beperkten moesten steeds meer concurreren met commerciële instellingen. Dit had tot gevolg dat er meer en meerdere soorten producten in een korter tijdsbestek gemaakt moesten worden. De vaardigheden die van de werknemers werden gevraagd kwamen op een ander niveau te liggen. Een niveau van meer flexibiliteit en het kunnen anticiperen op een veranderende werkomgeving (Timmer & Van Gemert, 1992). Het blijkt dat vaardigheden als flexibel zijn en het kunnen anticiperen op veranderingen vaak een struikelblok vormen bij verstandelijk beperkten. Onderzoek wijst uit dat verstandelijk beperkten minder goed presteren op het moment dat er gevraagd wordt om nieuwe vaardigheden toe te passen. Tevens wordt het maken van een transfer, het toepassen van vaardigheden in een nieuwe situatie, als lastig ervaren (Mithaug, Martin & Agran, 1987 geciteerd in Timmer & van Gemert, 1992; Van Geert, 1997; Kramer, Piersel Glover, 1988). Op basis van onderzoek kan worden geconcludeerd dat het niet kunnen maken van een transfer ligt aan het ontbreken of het te kort aan metacognitieve vaardigheden (Timmer & Van Gemert, 1992; Van Weelden, 1988). Metacognitie wordt omschreven als het weet hebben van en het reguleren van cognitieve activiteiten (Veenman, Van Hout-Wolters & Afflerbach 2006; Flavell, 2000; Sternberg, 1998). Voor het aanleren van nieuwe vaardigheden en het inzetten van vaardigheden in nieuwe situaties is metacognitie van essentieel belang (Kramer et al., 1988; Van Geert, 1997). Maar het kunnen maken van een transfer en het toepassen van nieuwe vaardigheden heeft niet alleen te maken met een tekort aan metacognitieve vaardigheden. De manier waarop je leert is ook van grote waarde om deze vaardigheden te leren en toe te passen. Op basis van onderzoek is aangetoond dat verstandelijk beperkten moeite hebben met het leren en met andere woorden inefficiënte leerders zijn (Maes, Penne & Petry, 2005; Van Geert, 1997; Kramer et al., 1988). Dat betekent niet dat verstandelijk beperkten ongeschikt zijn om te leren. Diverse onderzoekers benadrukken dat deze mensen wel kunnen leren, mits de juiste methodiek wordt gebruikt (Timmer & Van Gemert, 1992; Van Weelden, 1988). Bij een juiste methodiek moet rekening gehouden worden met de leercapaciteit van degenen voor wie de methodiek is concludeert Timmer (1994). Tevens is een belangrijk aspect van de juiste methodiek het geven van leertijd. De werknemer leert metacognitieve vaardigheden alleen wanneer dit veel geoefend wordt. Deze oefening bestaat er vooral uit om verstandelijk beperkten de leertijd en de ruimte te geven om leerervaringen op te doen. Naast het rekening houden met de leercapaciteit, het geven van leertijd en oefening moet ook de coach zo min mogelijk aanwezig zijn. Dat wil zeggen, zo min mogelijk taken 9

overnemen van de werknemers. Timmer & Van Gemert (1992) vonden dat de coach op de werkplek nog teveel taken overneemt van de werknemer en op deze manier ontstaat er een soort aangeleerde afhankelijkheid of het zogenaamde hulpverlenerssyndroom (Van Gennep, 1989; Maes, Penne & Petry, 2005). Bij een juiste methodiek is het van belang dat de werknemer de kans krijgt om zelf te oefenen met de vaardigheden. In Amerika wordt, op het moment dat het EIM in ontwikkeling was, al gewerkt met twee methodieken voor verstandelijk beperkten. Namelijk de Reciprocal Instruction-methode en de Strap-methode. Bij Reciprocal Instruction gaat het om het begeleidend leren van concrete, simpele taken bij het begrijpen van teksten (Brown & Palinscar, 1987). STRAP staat voor: Structure and Prescribe. Deze methode gaat er vanuit dat het leerproces geslaagd is als de verstandelijke beperkte de taak die gevraagd wordt zelf kan uitvoeren. De taak wordt net zo lang voorgedaan tot de getrainde het zelf ook kan. De methode is gebaseerd op het idee dat verstandelijk beperkten moeilijkheden hebben met het herinneren van een uitleg en het toepassen van deze uitleg. Het aanbieden van vaardigheden op een gestructureerde manier is de grondhouding van de coaches die met de STRAP-methode werken. Onderzoeken naar aanleiding van deze STRAP-methode wijzen uit dat verstandelijk beperkten wel specifieke vaardigheden leren voor het uitoefenen van een bepaalde taak, maar geen algemene vaardigheden die kan worden ingezet bij meerdere taken. Ook blijven de werknemers afhankelijk van de begeleider. Dit werd gezien als ongewenste effecten. Timmer (1994) komt tot de conclusie dat de Reciprocal Instruction veelbelovender wat effecten betreft is dan de STRAP-methode. Onderzoek wijst uit dat deze Reciprocal Instruction een zeer effectieve vorm van lesgeven is (Rosenshine & Meister, 1994). Bij het opzetten van een trainingsprogramma wordt er gebruik gemaakt van de grondslagen van de Reciprocal Instruction. Timmer (1994) ontwerpt een programma met aandacht voor de volgende aspecten: inhoud, de instructionele methode, de planning en het aansluiten op de dagelijkse werksituaties. Wat de inhoud betreft leren de werknemers algemene vaardigheden die gerelateerd waren aan de taak van montage. Daarbij gaat het om vaardigheden als het opmerken van problemen, het vinden van een oplossing, de werktafel netjes houden, het checken van het product nadat het is gemaakt enz. Het gaat daarbij niet om het doen van een specifieke taak, maar om de vaardigheden die nodig zijn om een taak uit te voeren. Deze vaardigheden kenmerken zich doordat ze niet alleen bij één specifiek product worden ingezet, maar bij meerdere producten en bij meerdere taken inzetbaar zijn. 10

Bij het trainen van deze algemene vaardigheden wordt een werknemer een nieuwe taak gegeven. Bij deze taak moeten de trainers handelen volgens zes principes gebaseerd op de Reciprocal Instruction Method: (1) Vertel of demonstreer niet wat de werknemer zou moeten doen bij de taak, (2) Help de werknemer niet direct als er iets fout dreigt te gaan, laat de werknemer nadenken, (3) Als er wat fout gaat, zeg dan niet direct wat fout gaat, maar stel vragen, (4) Intervenieer alleen als de werknemer zichzelf in gevaar brengt, (5) Als de werknemer om hulp vraagt, vraag dan: wat is er aan de hand? en wat zou je moeten doen als dit gebeurt?, (6) Film de werknemer tijdens het doen van de taak en bespreek na die tijd deze met de werknemer door. De training vindt plaats in wekelijkse trainingsessies van twee dagen. De training wordt gegeven in de dagelijkse werkomgeving. Deze methode die Timmer (1994) ontwikkelt wordt na een pilotstudie, effectief bevonden. Timmer (1994) concludeert dat het mogelijk is om verstandelijk beperkten te trainen en dat door de training de mensen met een verstandelijke beperking beter leren plannen en structureren en onafhankelijk functioneren. Het trainingsprogramma wordt in de jaren 90 toegepast door SW Delta en het krijgt de naam het Eigen Initiatief Model. Het model wordt gekenmerkt door drie belangrijke uitgangspunten: (1) De problemen die mensen met een verstandelijke beperking ervaren bij het toepassen van aangeleerde vaardigheden, komen voort uit het gebrek aan leerervaringen. (2) Trainingen moeten zich richten op het aanleren van de vaardigheden en zich richten op het generaliseren van deze vaardigeden, (3) Vaak gaat de omgeving van mensen met een verstandelijke beperking ervan uit dat zij bepaalde dingen niet kunnen. Daarmee werkt de begeleider afhankelijkheid in de hand wat beslist onnodig is. Het EIM gaat er vanuit dat de mensen met een verstandelijke beperking zoveel mogelijk zelf nadenken en eigen plannen maken (Timmer, Dekker & Voortman, 2003). Ook wordt het model geschikt gemaakt om toe te passen in het onderwijs voor verstandelijk gehandicapte kinderen (Damen, 2003; Aukes, Dekker, Jong, Mulder & Timmer, 2000). Daarbij wordt bijvoorbeeld ook het stoplicht gebruikt. De kleur rood betekent: het nadenken en bedenken van een plan, oranje betekent het volgen en bijsturen van de uitvoering van het plan en groen betekent het evalueren van het plan. Het is de bedoeling dat het nadenken over de vaardigheden gebeurt in alle fases. In recente literatuur wordt de naam: Eigen Initiatief Model ter discussie gesteld. In de praktijk blijkt er veel verwarring over deze naam te zijn. Trainers kunnen er zo 11

bijvoorbeeld vanuit gaan dat alle initiatieven die mensen met een verstandelijke beperking ontplooien toegejuicht moeten worden, terwijl dit niet de bedoeling is. Den Besten & Van Vulpen (2009) formuleren het als volgt: Dat cliënten initiatieven nemen is zeker waar je in deze methode op uit bent, maar altijd binnen een door de begeleider aangegeven kader in een leertraject (p.11). Vandaar dat er wordt gepleit voor de naam Begeleid Ontdekkend Leren. 2.3. Denkstimulerende Gespreksmethodiek De DGM is het volgende onderwerp dat wordt uitgewerkt in dit hoofdstuk. Deze methodiek wordt toegepast op de Steiger als aanvulling op het Eigen Initiatief Model. De DGM is ontwikkeld in de jaren 80 en gaat er vanuit dat kinderen communicative beings zijn. Dat wil zeggen dat taal in dienst staat van de communicatie die kinderen hebben. Het leren van een taal, bijvoorbeeld, staat niet op zichzelf maar wordt geleerd door middel van communicatie. Dit lijkt een open deur, maar daarvoor werd er meer onderzoek gedaan naar taalstructuren van jonge kinderen en werd de taal meer op zichzelf bekeken in plaats van onderdeel van communicatie. De DGM bracht daar een ommekeer in en zette de communicatie centraal (Blank & Franklin, 1980). Ook andere onderzoekers vinden communicatie en het aangaan van de dialoog met kinderen belangrijk voor de taal en leerontwikkeling. Alexander (2005) zegt bijvoorbeeld: Of all the tools for cultural and pedagogical intervention in human development and learning, talk is the most pervasive in its use and powerful in its possibilities (p.2). Hij pleit dan ook voor dialogic teaching. De dialoog onderscheidt zich daarbij van een conversatie, doordat de dialoog functioneert als een betekenisvol gesprek. Onderzoek van Brown & Kennedy (2011) wijst uit dat het coachen van docenten bij het nadruk leggen op communicatie binnen de klas, kinderen met emotionele, sociale en gedragsmoeilijkheden helpt om te komen tot meer betekenisvolle dialogen met elkaar. Op het moment dat er zich problemen voordoen bij de taalontwikkeling van kinderen kan daarop het beste worden ingesprongen door middel van communicatie (Blank & Franklin, 1980). Het is dan de bedoeling dat kinderen met taalachterstanden of ontwikkelingsproblemen op deze manier leren om op een hoger abstractieniveau na te denken en hun wereld te ordenen. Belangrijk is daarbij wel om in te spelen op het juiste niveau van het kind. Een kind van drie jaar oud uit zich op een andere manier dan een kind van vijf jaar. De ontwikkeling van een kind wordt in vier verschillende niveau ingedeeld (Blank & Franklin, 1980). Bij het eerste niveau draait het om matching perception. De directe waarneming staat hier centraal. 12

Het kind kan bijvoorbeeld zeggen: dat is een paard. Bij niveau twee gaat het om selective analysis of perception oftewel het selectief aandacht geven aan een waarneming. Het kind kan dan onderdelen van een bepaalde waarneming benoemen en zegt bijvoorbeeld de auto heeft vier wielen. Het ordenen van de waarneming is niveau drie: reordening perception. Dat wil zeggen dat het kind een ordening kan aanbrengen in een bepaalde waarneming: mamma gaat als eerste naar binnen. En tot slot draait het bij niveau vier om het motiveren en ordenen: reasoning about perception. Het kind kan bijvoorbeeld aangeven waarom iets gebeurt, of kan een bepaalde gebeurtenis beredeneren: het glas is gevallen omdat ik er tegenaan stootte. Er kan worden aangesloten bij deze niveaus op het moment dat een volwassene in gesprek gaat met het kind. Bij het eerste niveau kan bijvoorbeeld de vraag worden gesteld: wat is dat? en bij niveau vier: waarom is het zo gegaan?. Over het algemeen geldt dat hoe ouder een kind is hoe beter het om kan gaan met vragen van niveau drie en niveau vier. Om de vertaalslag in het Nederlands van deze niveaus te maken benoemt Van der Kreeke-Alfrink (2009) de niveaus als volgt: het eerste niveau is benoemen, het tweede niveau beschrijven, het derde niveau ordenen en het vierde niveau is redeneren. Dit is een bruikbare vertaling om ook in Nederland de niveaus te scheiden en te gebruiken in de les. Niet alleen het vragen stellen is een component van de DGM, ook het differentiëren tussen antwoorden, het inspelen op het antwoord van het kind en het aansluiten bij concrete ervaringen zijn essentiële aspecten van de DGM. Het gaat hierbij dus op het inhoudelijk inspelen op het antwoord van het kind en geven van goede feedback (Van Bokkum & Van Velden, 2002). De DGM is ontwikkeld voor kinderen tussen de drie en acht jaar met taalontwikkelingsproblemen, maar kan ook breder worden ingezet. De DGM wordt bijvoorbeeld ook gebruikt in het ZMLK (zeer moeilijk lerende kinderen)-onderwijs omdat bekend is dat kinderen binnen dit onderwijs vaak moeite hebben met taal en het generaliseren van kennis buiten het hier en nu (Maes, Penne & Petry, 2005). De DGM biedt handvaten om kinderen met taal en leerachterstanden op een hoger abstractieniveau te laten nadenken en zo deze problemen tegen te gaan. Recent wetenschappelijk onderzoek over deze methode is in Nederland niet aanwezig. Wel zijn er enkele scripties gemaakt over het toepassen van DGM in scholen. Daaruit blijkt onder andere dat de DGM gebruikt wordt en een bruikbare instructiemethode is in het speciaal onderwijs en dat deze methode zonder aanpassingen geïmplementeerd kan worden in het speciaal onderwijs (De Baar, Boer & Siebols, 2010; Boogers, 2007). Tevens luidt een 13

conclusie dat het coachen van docenten met deze methodiek veel oplevert (Bosman, 2008). In Australië vonden Hay, Elias, Fielding-Barnsley, Homel & Kate Freiberg (2007) een positief effect bij het gebruik van de Denkstimulerende Gespreksmethodiek voor kinderen met leerachterstanden. 2.4. Coachen In het onderhavige onderzoek wordt er een coachingstraject uitgevoerd. Dit heeft als doel om het handelen van de docenten te professionaliseren. Het coachingstraject bestaat uit twee belangrijke elementen; video-interactie begeleiding en het coachingsgesprek. Op vier onderdelen wordt nader ingegaan: het professionaliseren van docenten, het coachen van docenten, het coachingsgesprek en video-interactie begeleiding. Het coachen van docenten staat ten dienste van het professionaliseren van docenten. Met professionalisering van docenten wordt volgens Engelen (2002) bedoeld: de wijze waarop docenten hun kennis, vaardigheden, attitudes en waarden verwerven en ontwikkelen, waarmee zij hun leerlingen van dienst zijn (p.15). Het professionaliseringsproces is pas geslaagd als dit doel behaald is. Professionaliseren kan op diverse manieren worden vormgegeven. Bijvoorbeeld door middel van het stimuleren van een zelf ontplooiende houding van de docent of door middel van training. Wanneer docenten worden getraind in het oefenen met een bepaalde methodiek is de transfer het grootst wanneer er aandacht is voor theorie, demonstratie, oefening, feedback en coaching (Engelen, 2002). De tabel geeft dit weer:. Tabel 2: Trainingseffecten per component of combinatie van componenten (Joyce & Showers, 1995 in Engelen, 2002 p. 19) Trainingsactiviteiten Kennis Vaardigheden Transfer Theorie.15.50.00 Demonstratie 1.65.26.00 Theorie & Demonstratie.66.86.00 Theorie & Oefening 1.15 -.00 Theorie & Demonstratie & oefening -.72.00 Theorie & Demonstratie & Oefening & Feedback 1.31 1.18.39 Theorie & Demonstratie & Oefening & Feedback & Coaching 2.71 1.25 1.68 14

Door Engelen (2002) wordt coaching opgevat als een vrijwillig en gestructureerd proces om docenten te helpen hun onderwijsgedrag te verbeteren en te vernieuwen in de richting van een meer activerende didactiek (p.27). Daarbij is reflectie een belangrijk onderdeel van het proces evenals het krijgen van feedback. Het onderzoek van Brown & Kennedy (2011) laat zien dat het coachen van leerkrachten bij het optimaliseren van de conversatie in de klas het gewenste effect heeft. De leerkrachten worden eerst getraind waarna er drie coachingsessies volgen. De leerkrachten worden gecoached op persoonlijke doelen die worden gesteld. Het blijkt dat binnen drie maanden de conversatie in de klas meer de vorm krijgt van een leerdiaoloog. Engelen (2002) concludeert tevens op basis van literatuuronderzoek dat het coachen van docenten vrijwel altijd positieve resultaten oplevert. Deze resultaten omvatten een groei van het zelfvertrouwen, het toepassen van nieuwe vaardigheden in de klas, het enthousiasme van docenten, een toename in kennis enz. Het effect van coachen op de resultaten van de leerling is niet altijd even duidelijk, maar Engelen (2002) merkt daarbij op dat deze relatie ook zeer complex is. Diverse onderzoeken laten wel zien dat gecoachte docenten positieve effecten rapporteren bij hun leerlingen (Coasta & Garmston, 1994; Kohler et al, 1997; Sparks & Bruder, 1987; Valaencia & Killion, 1988; allen in Engelen, 2002). Ook geven docenten over het algemeen positieve reacties op het coachen, er is sprake van meer open communicatie en uitwisseling tussen docenten. Twee kritische kanttekeningen worden door Engelen (2002) bij dit onderzoek geplaatst: veel onderzoek is gebaseerd op zelfrapportages en een aantal studies zijn zeer klein wat betreft onderzoekselementen. Aangezien alle studies wel dezelfde uitkomsten laten zien kan worden aangenomen dat coachen een zeer effectieve vorm van professionaliseren is. Het coachingsgesprek is een belangrijk onderdeel van het coachen. Engelen (2002) benoemt dat de kwaliteit van deze coachingsgesprekken naar aller waarschijnlijkheid de relevante factor is voor het succes van coaching. Dit wordt gebaseerd op de aanname dat tijdens het coachingsgesprek gereflecteerd wordt op de geobserveerde les. Deze reflectie is een voorwaarde om te komen tot een bepaalde gedragsverandering. En deze gedragsverandering is een kenmerk van succesvolle coaching. Uit onderzoek van Dunne & Bennett (in Engelen, 2002) blijkt dat een duidelijke structuur in het coachingsgesprek bijdraagt aan de tevredenheid van de docent. Voor coaches is het daarom belangrijk om een bepaalde opzet te hebben voor hun coachingsgesprekken, iedere betrokkene weet dan ook waar hij aan toe is. 15

Joyce & Showers (1980, 1988; In Engelen, 2002) onderscheiden vijf functies / kernactiviteiten die voorkomen in het coachingsgesprek. Deze coachingsgesprekken zijn gericht op het toepassen van nieuwe vaardigheden door docenten: (1) Het geven van steun en vertrouwen. Voor een goed resultaat van coaching is vertrouwen tussen coach en docent nodig. Tijdens het gesprek worden persoonlijke zaken aan het licht gebracht. Voorbeelden hiervan kunnen zijn: frustraties en moeilijkheden in het eigen functioneren. Om deze informatie te delen is het belangrijk dat er onderling vertrouwen is. (2) Het geven van inhoudelijke terugkoppeling. Deze functie houdt het geven van feedback in, feedback op de nieuwe vaardigheden en strategieën die door de docent zijn toepast in de klas. (3) Het analyseren van de toepassing. In deze kernactiviteit wordt nagedacht door zowel de coach als degene die gecoacht wordt, over het tijdstip en implementatie van nieuwe vaardigheden. (4) Het afstemmen van de nieuwe onderwijsvaardigheden op de leerlingen. De coach heeft de leerlingen geobserveerd en in het gesprek laat hij zien hoe de leerlingen reageren op de verandering. (5) Het aanmoedigen van de docent. Bij het gebruik van nieuwe strategieën en/of vaardigheden zal de implementatie niet direct vlekkeloos verlopen. Het is daarom van belang dat de coach de docent blijft aanmoedigen en ondersteunen. Er zijn een aantal kenmerken te noemen van succesvolle coachingsgesprekken en niet succesvolle coachingsgesprekken. De succesvolle gesprekken kenmerken zich doordat coaches de docenten op een niet-bedreigende manier de gelegenheid geven om hun werk te onderzoeken en erover te praten. In minder succesvolle gesprekken komt de overeenstemming tussen degenen die het gesprek voeren onnatuurlijk over. De coaches lopen op tegen weerstand van docenten waardoor er geen reflectie op het eigen handelen plaatsvindt. Waite (1995; geciteerd in Engelen, 2002) onderscheidt daarbij drie vormen: (1) inbreken in het kader van het gesprek; (2) een tegendiscours inzetten door bijvoorbeeld andere onderwerpen of personen in te brengen; (3) de sturing in het gesprek overnemen. Coaching en coachingsgesprekken worden effectief op het moment dat de gecoachte docent een actieve rol en invloed op het gesprek heeft. De rol van de coach is op dat moment meer ondersteunend en stimulerend dan instructiegevend en evaluerend (Engelen, 2002). Bij het uitvoeren van de coachingsgesprekken kan er door technologische ontwikkelingen gebruik gemaakt worden van Video-Interactie Begeleiding. Deze begeleiding houdt in dat de professional wordt gefilmd bij het handelen met cliënten, waarop later de beelden worden teruggekeken met een coach. Aangezien de geobserveerde zelf ook kan zien wat er precies gebeurt, is deze methode snel in gebruik genomen na het lanceren van deze techniek (Fukkink, Trienekens & Kramer, 2011). 16

Wat deze methode zo uniek maakt is dat de geobserveerde vanaf een afstand naar het eigen handelen kan kijken. Daarbij is er ruimte voor het reflecteren op eigen handelen omdat het fragment op elk moment stop kan worden gezet. Tevens kunnen fragmenten vaker bekeken worden en kunnen de fragmenten worden geanalyseerd op diverse punten, zoals bijvoorbeeld het stellen van vragen, maar ook op het geven van feedback (Fukkink, Trienekens & Kramer, 2011). Diverse onderzoeken laten zien dat het geven van video-interactie begeleiding effectief is bij het professionaliseren van de docent. Tan & Towndrow (2009) vond een positief effect bij het coachen van docenten met video-interactie begeleiding in de docentstudent interactie bij de wiskundeles. Een meta-analyse laat zien dat deze methode effectief is bij het coachen (Fukkink, Trienekes & Kramer, 2011). Hieruit blijkt dat het geven van feedback aan de hand van videofragmenten een significant effect laat zien op de interactie vaardigheden van de docent. Ook vinden docenten zelf dat video interactie begeleiding hen helpt bij het aanbrengen van veranderingen in de klas (Tripp & Rich, 2012). Docenten rapporteren dat de video-interactie begeleiding hen helpt om veranderingen door te voeren in de klas. Het bekijken van video s zorgt ervoor dat (1) het makkelijker wordt een les te analyseren, (2) een nieuw perspectief geboden wordt om het eigen lesgeven te bekijken, (3) het de leerkracht vertrouwen geeft in de feedback die ze krijgen, (4) de leerkrachten zich verantwoordelijk voelen voor het aanbrengen van veranderingen, (5) het de leerkrachten doet herinneren om veranderingen in te voeren, en (6) de vooruitgang in eigen handelen gezien kan worden. In het onderhavige onderzoek worden er videofragmenten geselecteerd en deze besproken met de docenten om zo de professionele ontwikkeling van docenten te bevorderen. 17

Hoofdstuk 3 Methode 3.1. Onderzoeksdesign Dit onderzoek is kwalitatief van aard. Kenmerkend voor kwalitatief onderzoek is dat het niet gaat om de kwantiteit van het datamateriaal maar om de kwaliteit. Daarbij wordt vanuit het gezichtspunt van betrokkenen in kaart gebracht hoe men tegenover bepaalde zaken staat (Baarda, De Goede & Teunissen, 2009). Deze scriptie bestaat uit zowel een toetsend als beschrijvend gedeelte. Bij het toetsen wordt gekeken of het coachingsgesprek het effect heeft welke wordt verwacht en bij het beschrijven wordt de houding en attitude van de leerkrachten beschreven ten opzichte van het Eigen Initiatief Model (EIM) en de Denkstimulerende Gespreksmethodiek (DGM). Om de interne validiteit te waarborgen wordt er gebruik gemaakt van verschillende databronnen: observaties van het videomateriaal, observaties van de coachingsgesprekken en interviews. In dit verband spreekt men ook wel van triangulatie. Door verschillende databronnen te gebruiken bij het analyseren van het coachingstraject kan er worden gekeken of er overeenstemming is. De data wordt op deze manier meer betrouwbaar en geloofwaardig (Van Loon, Van Meulen & Minnaert, 2011). Het onderzoeksdesign bestaat uit vier componenten. Ten eerste wordt er een voormeting gehouden, daarna volgt de interventie (het coachingsgesprek), er volgt nog een videometing en tenslotte wordt er een interview afgenomen. Wanneer de eerste meting heeft plaatsgevonden worden de videobeelden geanalyseerd en gebruikt bij de coachingsgesprekken. Zes weken na deze coachingsgesprekken worden er opnieuw opnames gemaakt. De twee momenten video-opnames worden dan met elkaar vergeleken. De interviews worden afgenomen na de video-opnames. 3.2. Populatie en steekproef Dit onderzoek vindt plaats op De Steiger, een school voor speciaal onderwijs (cluster drie). Dit onderwijs wordt gegeven aan kinderen met een lichamelijke en/of geestelijke beperking, zeer moeilijk lerende kinderen en langdurig zieke kinderen met een lichamelijke handicap. Tevens is de school bedoeld voor kinderen met epilepsie en meervoudig gehandicapte kinderen die moeilijk leren in combinatie met een andere handicap (Rijksoverheid, 2012). 18

De vier vrouwelijke leerkrachten zijn 26, 27, 27 en 39 jaar oud en hebben respectievelijk drie, vier, zes en dertien jaar werkervaring in het Voortgezet Speciaal Onderwijs (VSO). Niet alle leerkrachten zijn op gelijke wijze betrokken geweest bij de invoering van het EIM in 2009. In de volgende tabel wordt een overzicht gegeven van de leerkrachten. Tabel 1: overzicht van de achtergrondfactoren van de leerkrachten. Leeftijd Werkervaring in het VSO Opstart meegemaakt Leerkracht 1 26 3 Gedeeltelijk (introductiejaar en filmopnames gemist) Leerkracht 2 27 4 Gedeeltelijk (introductiejaar gemist) Leerkracht 3 27 6 Ja Leerkracht 4 29 13 Ja 3.3. Terminologie Het begrip verstandelijke beperking wordt vaak in deze scriptie gebruikt. In de literatuur worden verschillende termen gebruikt voor het hebben van een verstandelijke beperking. Bijvoorbeeld verstandelijk handicap, stoornis, zwakzinnigheid of geestelijke handicap. In deze scriptie wordt het begrip verstandelijke beperking gebruikt, omdat deze term al langere tijd bruikbaar is. Of iemand een verstandelijke beperking heeft wordt bepaald door drie criteria (Dosen, 2005): - Beperkingen in het intellectuele functioneren (een IQ lager dan 70) - Beperkingen in het adaptieve gedrag (beperkte conceptuele, sociale en praktische vaardigheden) - Ontstaan in de ontwikkelingsleeftijd (voor de leeftijd van 18 jaar). Dit is in overeenstemming met internationale bronnen zoals de American Assocication of Mental Retardation (Luckasson, Borthwick-Duffy, Buntinx, Coulter, Craig, Reeve, Schalock, Snell, Spitalnik, Spreat & Tassé, 2002). Verder worden de termen orthopedagoog en coach in deze scriptie gebruikt voor één en dezelfde persoon. De orthopedagoog oefent in het onderhavige onderzoek de functie uit van coach, alhoewel hij als orthopedagoog fungeert binnen de school. 3.4. Procedure EIM: De directie van de school heeft een aantal jaren geleden besloten om te gaan werken met het EIM. Zo kan er worden ingespeeld op veranderingen in de maatschappij en 19

binnen het ZML-onderwijs. Deze veranderingen hielden o.a. in dat de nadruk de laatste jaren is komen te liggen op de participatie van verstandelijk beperkten in de maatschappij en het meer cliëntgericht werken. De orthopedagoog die destijds betrokken was bij de invoering van het model binnen de school, is tevens mede-oprichter van het model (Timmer, Dekker & Voortman, 2003). DGM: Daarnaast wordt er gewerkt met de DGMk. Dit is een andere methode dan het EIM, maar kan goed worden toegepast om het eigen initiatief en het zelf laten nadenken te ontplooien. De keuzes voor deze methodieken is door de school zelf gemaakt, maar passen naadloos binnen het project leren leren, omdat bij deze methodieken de nadruk ligt op het leren leren van de leerlingen. Docenten: De keuze voor de docenten in deze steekproef is gemaakt op grond van het werkzaam zijn in het Voortgezet Speciaal Onderwijs binnen de school. In deze klassen wordt vaker gewerkt met het EIM en zijn de docenten meer bezig met het stimuleren van leren leren dan in de onderbouw van de school. Omdat één docent tijdens het onderzoeksproject met zwangerschapsverlof is, is een andere docent die de kinderen buiten de klas begeleid eveneens betrokken bij het project. Coach: De docenten worden gecoacht door de orthopedagoog van de school. De orthopedagoog is ook meer bedreven in het voeren van coachingsgesprekken dan andere voor de hand liggende personen (bijv. de maker van deze scriptie of de directrice van de school). Coachinggesprekken: De coachingsgesprekken zijn voorbereid door ondergetekende. Bij het analyseren van het videomateriaal zijn opvallende fragmenten geselecteerd. Bij de geselecteerde fragmenten worden er bijvoorbeeld hele goede denkvragen gesteld door de docent, of waren de vragen en feedback voor verbetering vatbaar. Deze fragmenten werden besproken aan de hand van drie punten; de denkvragen, het geven van feedback en in hoeverre het eigen initiatief van de leerling wordt ontplooid. 3.5. Instrumenten Video-observaties: De video-opnames van de eerste en de tweede meting zijn opgenomen door de orthopedagoog. Éen docent heeft zichzelf opgenomen bij beide metingen. De video-opnames worden geanalyseerd door middel van observeren. Om de betrouwbaarheid van het observeren te verhogen is er een training gedaan bij het Universitair Onderwijs Centrum Groningen. Ongeveer 10% van het datamateriaal wordt beoordeeld door de tweede observator, daarover wordt een interbeoordelaarsbetrouwbaarheid berekend. 20