Leren kiezen / kiezen leren Een literatuurstudie Frans Meijers, Marinka Kuijpers en Annemie Winters
Colofon Titel Leren kiezen / kiezen leren. Een literatuurstudie Auteurs Frans Meijers, Marinka Kuijpers en Annemie Winters Uitgave Expertisecentrum Beroepsonderwijs Juli 2010 Ontwerp Art & Design Theo van Leeuwen BNO Vormgeving Evert van de Biezen ISBN/EAN 978-94-6052-025-9 Bestellen Via info@ecbo.nl o.v.v. bestelnummer A00574 expertisecentrum beroepsonderwijs ecbo s-hertogenbosch ecbo Utrecht Postbus 1585 Postbus 19194 5200 BP s-hertogenbosch 3501 DD Utrecht 073 687 25 00 030 296 04 75 info@ecbo.nl www.ecbo.nl Gebruik en overname van teksten, ideeën en resultaten uit deze publicatie is vrijelijk toegestaan, mits met bronvermelding. EvdB-A00574_v1/100716
Inhoudsopgave Woord vooraf 5 1 Loopbaanleren als probleem 7 1.1 Loopbanen in beweging 9 1.2 Zelfsturing 11 1.3 Loopbaanleren in het beroepsonderwijs 14 1.4 Vraagstelling en methode van het onderzoek 14 1.5 Opbouw van deze studie 18 2 Kiezen als een rationeel proces van besluitvorming 25 2.1 Match van persoon en beroep 25 2.2 Studie- en beroepskeuze als besluitvormingsproces: het rationele-actormodel 30 2.3 Besliskunde 32 2.4 Tekortschietende vermogens 37 2.5 Loopbaanontwikkeling als toeval 39 2.6 De effectiviteit van loopbaanoriëntatie en -begeleiding 41 2.7 Gaat nadenken over hun loopbaan jongeren boven de pet? 45 2.8 Conclusie 47 3 3 Studie- en beroepskeuze als resultaat van een leeren ontwikkelingsproces 63 3.1 Beroepskeuze en levensfasen 64 3.2 Socialisatie en compromis 68 3.3 De basis van leren: cognitieve informatieverwerking 74 3.4 Social Cognitive Career Theory 77 3.5 Social Learning Theory 81 3.6 Career Learning 83 3.7 Identiteitsvorming 86 3.8 Intentional Change Theory 90 3.9 Emoties en leren 92 3.10 De ontwikkeling van een arbeidsidentiteit 94 3.11 Conclusie 98
4 4 Effectiviteit van interventies 117 4.1 Gebruikte bronnen 117 4.2 Kiezen als proces 120 4.3 Verschillen tussen meisjes en jongens 126 4.4 Leeftijd 126 4.5 Sociaal-economische status en etniciteit 127 4.6 Persoonskenmerken 128 4.7 Studierichting 129 4.8 Praktijkervaringen als onderdeel van het curriculum 130 4.9 Vraaggerichtheid van het curriculum 134 4.10 Vernieuwingen in het onderwijs en effecten op loopbaanontwikkeling 136 4.11 Instrumenten voor loopbaanontwikkeling 137 4.12 Simulaties 139 4.13 Loopbaanbegeleiding via internet en testen 140 4.14 Doorlopende leerlijnen in het onderwijs 140 4.15 Conclusie 144 5 Loopbaanbegeleiding en loopbaandialoog 155 5.1 Mentoring 156 5.2 Loopbaanbegeleiding 165 5.3 Loopbaandialoog 168 5.4 Loopbaanpraktijk in de beroepskolom 176 5.5 Conclusie 178 6 Loopbaanleren: een conclusie 187 6.1 Loopbaanleren op het microniveau 187 6.2 Loopbaanleren op het mesoniveau 190 6.3 Loopbaanleren op het macroniveau 195 Gebruikte afkortingen 209
Woord vooraf Tien jaar geleden, in 2000, werd door het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap de Commissie Doorstroomagenda Beroepsonderwijs ingesteld (naar haar voorzitter ook wel de commissie-boekhoud genoemd). Deze commissie publiceerde in 2001 haar rapport onder de titel De loopbaan centraal. Het rapport laat zich lezen als één groot pleidooi voor méér en betere begeleiding. In hetzelfde jaar publiceerde Franse Leijnse in opdracht van het ministerie van Economische Zaken het rapport Het Nieuwe Werken. Daarin werd beargumenteerd dat de arbeidsloopbaan verandert. Dit gegeven benadrukte ook de Onderwijsraad in 2002 in een analyse over de sociaal-culturele transities op school en in het werk: er komen andere loopbanen, nieuwe vormen van aansluiting tussen onderwijs en arbeidsmarkt en dus ook de noodzaak om leerlingen al tijdens de school loopbaan op veranderingen in de werkkring voor te bereiden. 5 Alhoewel deze rapporten goed werden ontvangen, duurde het enige jaren voordat er daadwerkelijk sprake was van investeringen in méér en betere loopbaanoriëntatie en -begeleiding. Op dit moment lijkt daar echter verandering in te komen. Veel innovatieprojecten die door Het Platform Beroepsonderwijs financieel worden ondersteund, hebben betrekking op studieloopbaanbegeleiding. In het onderwijs, hebben de meeste scholen en opleidingen een begin gemaakt om de aanbevelingen van de commissie- Boekhoud te realiseren. Voorliggende literatuurstudie heeft als doel empirische ondersteuning te leveren voor deze inspanningen. De auteurs, Frans Meijers, Marinka Kuijpers en Annemie Winters, hebben geprobeerd ruim dertig jaar onderzoek en theorievorming rond loopbaanontwikkeling en -begeleiding in het onderwijs op een inzichtelijke manier te ordenen. Dat is geen sinecure gebleken, omdat loopbaanontwikkeling en -begeleiding bij uitstek een onderwerp is dat vanuit diverse disciplines aandacht heeft getrokken. Dat gebeurde eerst vanuit de cognitieve psychologie en de besliskunde, later vanuit de levensloop- en ontwikkelingspsychologie, daarna vanuit
6 behavioristische en Piagetiaanse leertheorieën en meer recentelijk vanuit de neurowetenschappen. Daarbij verschuift het onderwerp ook steeds enigszins: beslis- en besluitvorming, informatieverwerking, cognitieve vermogens, jeugdcultuur, socialisatieprocessen, identiteitsvorming, leerprocessen, serendipiteit en emoties. Deze invalshoeken en onderwerpen lopen ook zozeer in elkaar over dat ze soms nauwelijks van elkaar te onderscheiden zijn. Ten slotte is er relatief weinig onderzoek naar de loopbaanontwikkeling en -begeleiding in het onderwijs, wat het voornemen om empirische ondersteuning te geven voor de inspanningen die het onderwijs nu levert, extra moeilijk maakt. De auteurs beargumenteren dat leerlingen op school te maken hebben met een lastig keuzeproces. Zij moeten uit complexe en veelvormige informatie al vroeg in hun schoolloopbaan beslissingen nemen die voor de lange termijn gevolgen hebben. Jongeren moeten daarbij een beetje geholpen worden, omdat ze onvermijdelijk niet alle alternatieven kennen die goed bij hun voorkeuren passen en soms inschattingsfouten maken bij het maken van keuzes. Zij moeten dus leren hun kennis, ervaring en emoties in te zetten voor hun loopbaanontwikkeling. Dat vraagt om zelfvertrouwen en bewustwording, zonder dat ze te veel lastig worden gevallen door externe belemmeringen. Hieruit volgt dat jongeren het beste af zijn als ze zelf vragen leren stellen over hun eigen toekomst. Dat is het eenvoudigste als ze daartoe door anderen worden uitgedaagd. Dat legt de verantwoordelijkheid voor de levensloop derhalve mede bij ouders, begeleiders, docenten en decanen, die jongeren deze dialoog moeten bieden. De consequentie van deze redenering is dat een loopbaanadvies of een persoonlijk ontwikkelingsplan slechts instrumenten zijn voor een verstandige levensloop en zeker niet een doel op zichzelf. In het afsluitende hoofdstuk concluderen de auteurs dat de dialoog tussen school, bedrijfsleven en leerling nog verre van gericht is op samen ontwikkelen of samen vernieuwen. De auteurs hebben geprobeerd de literatuur te bespreken rond een aantal thema s die voor het onderwijs belangrijk zijn. Om deze reden zijn de literatuurgegevens per hoofdstuk geordend. Ook is er daardoor soms onvermijdelijk sprake van enige herhaling. Hopelijk doet dit niets af aan de bruikbaarheid van dit onderzoek en aan het leesplezier. Marc van der Meer Directeur Expertisecentrum Beroepsonderwijs
Loopbaanleren als probleem 1 In het totale onderwijs en speciaal in het beroepsonderwijs bestaat een breed gevoelde noodzaak leerlingen beter te begeleiden bij het vormgeven van hun studieloopbaan. Hiervoor zijn drie aanleidingen. De eerste is dat heel veel leerlingen/studenten weinig gemotiveerd zijn. Niet alleen is er in het mbo en hbo sprake van een grote drop out (tot wel 50% in sommige opleidingen). Echter ook zeer velen die in het onderwijs blijven, doen dat alleen om een diploma te halen en niet omdat ze inhoudelijk geïnteresseerd zijn in hun opleiding. Zijlstra en Meijers (2006) hebben laten zien dat de motivatie van studenten in het hbo daalt met ieder jaar dat zij ingeschreven staan. In 2007 concludeert de Nationale Denktank: Niet-optimale studiekeuzes, onnodig grote studie-uitval, de onderbenutting van capaciteiten van leerlingen en inflexibiliteit van het onderwijssysteem kosten Nederland jaarlijks zeven miljard euro (Elsevier, 9-10-2007). En zeer recent concludeert het Researchcentrum voor Onderwijs en Arbeidsmarkt (ROA, 2009, p. 52) dat ruim een kwart van de voortijdig schoolverlaters stopt met hun opleiding omdat ze een verkeerde studiekeuze hebben gemaakt. De tweede aanleiding om méér aandacht te schenken aan loopbaanbegeleiding betreft de geringe efficiëntie en effectiviteit van de leerprocessen: slechts circa 15% van alle door de opleiding overgedragen theorie wordt door de studenten daadwerkelijk gebruikt (Caravaglia, 1993; zie voor Nederland Den Ouden, 1992). Dit transferprobleem wordt voor een deel veroorzaakt door het feit dat leerlingen geen stabiele beroepswens hebben en daardoor niet in staat zijn heldere leervragen te formuleren en daarbij een motivatieprobleem hebben (Den Boer, Mittendorff & Sjenitzer, 2004). Ten slotte wordt de noodzaak voor meer en een betere studieloopbaanbegeleiding gevoeld omdat zowel de individualisering van de samenleving (Beck, 1994) als de flexibilisering van de arbeidsverhoudingen (Arthur, Inkson & Pringle, 1999) de noodzaak tot meer zelfsturing prominent op de agenda zetten. Zelfsturing definiëren wij als het vermogen om het eigen levensthema (Savickas, 2002, 2005) te ontdekken en dat in relatie 7
te brengen met een sociale rol (Wijers & Meijers, 1996; Law, Meijers & Wijers, 2002). De doelstelling van deze literatuurstudie is om een inzicht te bieden in en een overzicht te verzorgen van wat er op dit moment bekend is over de inhoud, de vormgeving en de organisatorische inbedding van het proces van loopbaanleren, speciaal in het beroepsonderwijs. We willen duidelijk krijgen wat er bekend is over hoe (studie)loopbaankeuzes tot stand komen en op welke wijze het beroepsonderwijs leerlingen kan helpen om goede (studie)loopbaankeuzes te maken. 8 Twee factoren komen nadrukkelijk naar voren als doorslaggevend bij het behalen van succes in de studieloopbaan: tevredenheid over de gemaakte keuze en daarmee sterk samenhangend de intrinsieke motivatie (zie voor een overzicht Luken & Newton, 2004). Bij de meeste leerlingen en studenten zijn de redenen om te studeren echter vooral extrinsiek (bijvoorbeeld de aantrekkelijkheid van het gebouw, latere verdiensten, het papiertje, het studentenleven, de mening van anderen) en negatief (nog niet willen werken, niet reizen, niet langer dan noodzakelijk studeren) (Luken & Newton, 2004). Leerlingen kiezen ook vaak niet-verwant, concludeert het Kenniscentrum Handel (2004) in een studie naar de wijze waarop 288 vierdejaars vmbo-leerlingen een mbo-opleiding kiezen. Niet-verwant wil zeggen dat bijna de helft van de vmbo-leerlingen kiest voor een andere sector of opleiding in het mbo dan waarvoor ze in het vmbo werden opgeleid. De voorkeur voor een bepaalde school (op basis van de buurt waarin de school staat of de geloofsovertuiging die wordt uitgedragen) weegt zwaarder dan de studierichting die de leerling op die school kan kiezen. Leerlingen kiezen een studierichting zonder dat zij een duidelijk inhoudelijk beroepsbeeld hebben of een concreet perspectief op een baan, concluderen Steenaert en Boessenkool (2003) in een studie onder vmbo- en mbo-leerlingen. Ook uit recenter onderzoek van Neuvel (2005), Neuvel en Van Esch (2006) en Van Esch en Neuvel (2009a, 2009b) naar de doorstroom van vmbo naar mbo en havo blijkt dat ten minste 25% van de leerlingen een weinig gemotiveerde, betrekkelijk willekeurige keuze
maakt. Deze leerlingen maken de keuze volgens het prullenbakmodel dat door Neuvel (2005) als volgt wordt verwoord: Dit wil ik niet, dat óók niet en nee, die kant uit al helemaal niet. Nou ja, dan maar deze opleiding. Uit hetzelfde onderzoek blijkt dat juist de leerlingen die hun keuze niet goed kunnen motiveren, door de ontvangende mbo-opleiding veelal niet geplaatst worden in de opleiding van hun keuze. Ze komen dan terecht in een opleiding die tweede keus is en hebben derhalve minder het gevoel op hun plaats te zitten. Deze leerlingen geven dan ook vaker dan gemiddeld aan te verwachten dat ze hun opleiding niet zullen afmaken. Uit een onderzoek onder studiestakers en -switchers binnen De Haagse Hogeschool blijkt dat de voornaamste reden om zowel de studie te staken als om van studie te veranderen, een verkeerde studiekeuze is (Zijlstra & Meijers, 2006, 2008). Bij de verkeerde studiekeuze geven de meeste (oud)studenten aan dat het beeld dat ze kregen van de voorlichting niet klopte of dat zij van tevoren niet goed hadden nagedacht. Voor een grote groep stakers en switchers geldt dat de verwachtingen vooraf niet overeenkomen met de werkelijkheid. 9 Nu is het voor jongeren ook bijzonder moeilijk om een goed beeld te krijgen van wat zij kunnen verwachten, omdat de arbeidsmarkt enorm in beweging is. Als gevolg daarvan verandert ook het onderwijs van een op kennisoverdracht gerichte organisatie naar een loopbaancentrum, dat is een instelling waarin de loopbaan van de leerling centraal staat (Geurts, 2003; Geurts & Meijers, 2009). 1.1 Loopbanen in beweging Vanaf ongeveer 1970 transformeren industriële samenlevingen zich in een snel tempo tot diensten- en kenniseconomieën (Castells, 1996). In 1986 werkt 58% van de beroepsbevolking in de Europese Unie in de dienstensector; tien jaar later is dit percentage al gestegen naar 65% (Eurostat, 1998). De opkomst van een diensten/kenniseconomie is het gevolg van drie economische trends (Korbijn, 2003). Allereerst het
10 feit dat de markt in toenemende mate vraaggestuurd wordt: de klant wil tegen de laagst mogelijke kosten producten die zo veel mogelijk op maat zijn; toegesneden op zijn specifieke wensen en behoeften. De klant eist in toenemende mate dat de producent rekening houdt met alle aspecten van de levenscyclus van het product. Dit impliceert ook dat het belang van absolute kwaliteit afneemt en het belang van relatieve kwaliteit toeneemt. Het gaat steeds minder om degelijkheid, maar om functionaliteit en gebruikersvriendelijkheid. De tweede trend betreft de toenemende mondialisering (de opkomst van de global village ): klanten, partners en concurrenten bevinden zich over de gehele wereld. Ook deze trend maakt het belang van relatieve kwaliteit steeds belangrijker, terwijl de time-to-market van doorslaggevend belang wordt. De tijd tussen productontwikkeling en het op de markt zetten van het product moet steeds korter worden om de concurrentieslag vol te kunnen houden. Ten slotte is er sprake van een toenemende dynamiek: de techniek veroudert snel en de wensen van de markt veranderen snel. Ook de toenemende dynamiek dwingt producenten om in een steeds sneller tempo nieuwe producten in de markt te zetten. Het effect van deze trends is dat de markt continu en onvoorspelbaar verandert, dat innoverend vermogen een steeds belangrijkere concurrentiefactor wordt en dat kennis van essentieel belang wordt (Heusinkveld, 2004). Om in deze hectiek te overleven, moeten bedrijven voortdurend innoveren en concurrent engineering toepassen: hun productieorganisatie zodanig maken dat hun werknemers tegelijkertijd aan verschillende productvernieuwingen kunnen werken én in multidisciplinaire teams integraal kunnen ontwerpen voor specifieke productvernieuwingen (Bradley, Erickson e.a., 2000). Dit betekent dat de arbeidsorganisatie veel minder hiërarchisch wordt en veel meer gericht is op het benutten van alle kennis en kunde bij alle werknemers. De organisatie moet flexibel en lerend worden (Argyris, 1992; Senge, 1990). Aan de werknemers in de diensten- en kenniseconomie worden dan ook hoge eisen gesteld. Zij moeten efficiënte en actieve selecteerders, verwerkers, gebruikers en producenten van informatie worden. En zij moeten zich weten te plooien naar het steeds wisselende landschap van betrekkingen waarvan zij gevraagd of ongevraagd deel uitmaken. En niet in de laatste plaats: zij moeten al deze taken steeds
meer zelf sturen en coördineren, onder meer omdat traditionele loopbanen verdwijnen en vervangen worden door een boundaryless career (Arthur, 1994; Arthur, Inkson & Pringle, 1999). Zo worden mensen tegenwoordig geconfronteerd met een toenemende hoeveelheid van modellen en voorbeelden van wie ze zouden kunnen zijn of worden. De keuzesituatie wordt voor het individu nog complexer omdat er sprake is van een toename van emotionele arbeid ; arbeid waarbij bewust emoties moeten worden ingezet als een onderdeel van de werkrol (Hochschild, 1979, 1983; Doorewaard, 2000). Wanneer zij naar de arbeidsmarkt kijken, zien jonge mensen zich dus geconfronteerd met een tegenstrijdige werkelijkheid. Enerzijds is er sprake van het verdwijnen van loopbanen die traditioneel de arbeid zin en betekenis gaven. Anderzijds wordt er van jonge mensen in toenemende mate verwacht dat zij in staat en bereid zijn hun werk met hart en ziel te verrichten. Zo zien steeds meer jongeren zich gedwongen hun eigen keuzes te maken en zelf de verantwoordelijkheid voor hun (levens)loopbaan te nemen, terwijl tegelijkertijd de vaste grond onder hun voeten verdwenen is. De informatie-explosie (vooral internet) heeft niet alleen hun oriëntatieproblemen vergroot, maar tegelijkertijd de legitimiteit en de eenduidigheid van klassieke bronnen van ordening zoals ethiek, geloof en wetenschap aangetast (zie Beck, 1992; Bauman, 1995, 1996, 1998). 11 1.2 Zelfsturing Traditioneel wordt de begeleiding die zich richt op de leer- en beroepsloopbaan van de leerling aangeduid als studie- en beroepskeuzebegeleiding. De nadruk lag op de begeleiding van studiekeuzes, waarbij vrijwel altijd het concept informed choice centraal stond (Meijers, 1995). Voorondersteld werd dat de leerling betrouwbare informatie moest krijgen over zichzelf (en dan vooral over zijn eigen talenten) en over beroepseisen, zodat hijzelf een goede match zou kunnen maken. De afgelopen vijftien jaar is deze benadering echter steeds meer ter discussie komen te staan. In toenemende mate wordt gepleit voor een benadering waarin de leerling niet als een passief (informatieverwerkend) maar als actief (lerend) subject centraal staat (Blustein, 2006). Het begrip zelfsturing komt meer centraal te staan.
12 Zelfsturing wil zeggen dat het individu controle heeft over het ontwerp en de feitelijke ontwikkeling van zijn loopbaan. Being in control ( ) means that we make informed choices, aldus Brookfield (2009, p. 2622). Omdat individuen (en zeker jongeren) zelden voldoende macht hebben om hun loopbaan helemaal zelf vorm te geven, betekent het maken van een informed choice niet dat het individu een compleet mentaal model van de gewenste loopbaan moet maken en op basis daarvan volledig geïnformeerde besluiten moet nemen. Een dergelijke cognitiefrationele aanpak is overigens ook onmogelijk. Recent neurologisch en neuropsychologisch onderzoek laat zien dat de menselijke hersenen (en zeker die van jongeren) maar zeer gebrekkig in staat zijn om in cognitieve zin te anticiperen op toekomstige ontwikkelingen (Dijksterhuis & Meurs, 2006). Daar komt bij dat de toekomst als gevolg van moderniserings- en globaliseringsprocessen zo onvoorspelbaar is geworden dat het geen zin heeft in detail een mentaal model te maken van de gewenste loopbaan (Mitchell, Levin & Krumboltz, 1999). In het volgende hoofdstuk zullen we uitgebreider stilstaan bij de grenzen van een cognitief-rationele benadering van het keuzeproces. Wanneer loopbanen in hoge mate onvoorspelbaar worden, impliceert het bevorderen van zelfsturing vooral dat individuen in staat worden gesteld een gevoel van richting en identiteit te ontwikkelen (Wijers & Meijers, 1996) en loopbaancompetenties te verwerven (Kuijpers, 2003; Kuijpers & Scheerens, 2006; Kuijpers, Schyns & Scheerens, 2006) als een onderdeel van een proces van career construction (Savickas, 2002, 2005). Vanuit dit perspectief is de loopbaan a subjective construction that imposes personal meaning on past memories, present experiences, and future aspirations by weaving them into a life theme that patterns the individual s work life (Savickas, 2005, p. 43). Jongeren moeten leren wat hun levensthema s zijn (dit zijn de waarden die richtinggevend zijn voor hun handelen; Van Maanen, 1977) en voldoende ervaring opbouwen om te leren via welke arbeid en in welke arbeidsomgeving zij deze thema s het beste kunnen ontwikkelen. Zo zijn ze in staat om, wanneer zich in hun omgeving een goede kans op voor hen bevredigend werk voordoet, deze kans te herkennen en te benutten (Pryor & Bright, 2004).
Het kennen van de eigen levensthema s en meer omvattend het ontwikkelen van loopbaancompetenties, stelt individuen in staat om zichzelf vrijwillig en langdurig te binden aan een concrete arbeidsrol en arbeidsorganisatie en op basis daarvan tot een handelingsplan te komen en dit plan te realiseren (zie hiervoor Giddens, 1991). Kuijpers (2003) onderscheidt vijf loopbaancompetenties: capaciteitenreflectie (de beschouwing van capaciteiten die van belang zijn voor de loopbaan), motievenreflectie (de beschouwing van de wensen en waarden die van belang zijn voor de eigen loopbaan), werkexploratie (het onderzoeken van werkmogelijkheden), loopbaansturing (het maken van weloverwogen keuzes en het ondernemen van acties om werk en leren aan te laten sluiten bij eigen kwaliteiten en motieven en uitdagingen in werk), en ten slotte netwerken (het opbouwen en onderhouden van contacten gericht op loopbaanontwikkeling). Wanneer we zelfsturing zien als het vermogen zich te (ver)binden, wordt meteen duidelijk dat het niet alleen gaat om cognitieve vaardigheden. Natuurlijk moet een individu in staat en bereid zijn geïnformeerde keuzes te maken en een langeretermijnperspectief te ontwikkelen, om zodoende in staat te zijn af te zien van de onmiddellijke bevrediging van zijn behoeften (affectregulatie). Tegelijkertijd moet het echter ook in staat en bereid zijn kritisch te reflecteren op de in de primaire socialisatie verworven primaire bindingen en op de bindingen die het daarna al dan niet bewust heeft aangegaan, de daaruit resulterende onzekerheid onder ogen te zien en zich vanuit deze onzekerheid te verbinden met concrete mensen en instituties (Mezirow, 1985). Het eerste vergt een vooral cognitieve aanpak: men moet in staat zijn relevante informatie te vinden, tot zich te nemen en er conclusies uit te trekken. Het tweede vergt echter een geheel andere, veel meer literaire aanpak: hier gaat het allereerst om het zicht krijgen op de eigen centrale levenswaarden zoals die duidelijk worden uit de eigen levensgeschiedenis en het daarop gebaseerde eigen levensverhaal (Hermans & Kempen, 1993; Hermans & Dimaggio, 2008). Daarbij gaat het om het productief leren omgaan met emoties, vooral met de onzekerheid die inherent is aan het afstand nemen van reeds aangegane (en vaak tamelijk onbewuste) bindingen (Meijers & Wardekker, 2002). De gezamenlijke ontwikkeling van cognitieve en 13
literaire vermogens wordt loopbaanleren genoemd (Kuijpers & Meijers, 2009). 1.3 Loopbaanleren in het beroepsonderwijs 14 In 2000 wordt door het ministerie van OCW de Commissie Doorstroomagenda Beroepsonderwijs ingesteld (naar haar voorzitter ook wel de commissie-boekhoud genoemd). Deze commissie publiceert in 2001 haar rapport onder de titel De loopbaan centraal. Het rapport laat zich lezen als één groot pleidooi voor méér en betere begeleiding, niet alleen voor wat betreft de groeiende sociaal-emotionele problematiek, maar ook in de vorm van leer- en loopbaanbegeleiding. Alhoewel het rapport van de commissie-boekhoud goed wordt ontvangen, werd er tot voor kort nauwelijks geïnvesteerd in méér en betere loopbaanoriëntatie en -begeleiding. Vanaf 2007 lijkt daar echter verandering in te komen. Ruim de helft van alle innovatieprojecten die in dat jaar bij Het Platform Beroepsonderwijs zijn aangevraagd, heeft betrekking op studieloopbaanbegeleiding. Echter: de voorstellen die in deze aanvragen worden gedaan, zijn niet tot nauwelijks evidence-based (niet in het minst vanwege het vrijwel ontbreken van Nederlands onderzoek) en vertrekken vaak vanuit verouderde theoretische inzichten met betrekking tot studieen beroepskeuze. Er is dus een grote behoefte aan een overzichtsstudie met betrekking tot de stand van zaken wat betreft onderzoek en theorie(vorming) rond loopbaanleren. 1.4 Vraagstelling en methode van het onderzoek In het voor u liggende literatuuronderzoek is nagegaan wat er op dit moment bekend is over de inhoud, de vormgeving en de organisatorische inbedding van het proces van loopbaanleren. Meer specifiek is nagegaan wat er bekend is over: 1 (op microniveau) het feitelijke proces van loopbaankeuzes en loopbaanleren: hoe worden loopbaancompetenties en een arbeidsidentiteit verworven? De aandacht is vooral uitgegaan naar kennis over
het op gang brengen en houden van reflectieve leerprocessen inzake de eigen loopbaan; 2 (op mesoniveau) de organisatie van de leeromgeving: welke interventies zijn voor welke groepen het meest effectief en efficiënt? Er is vooral gezocht naar kennis over het functioneren van leeromgevingen die zowel praktijkgestuurd als vraaggericht zijn; 3 (op macroniveau) de randvoorwaarden: aan welke voorwaarden moet binnen de school, tussen scholen en tussen scholen en bedrijven worden voldaan om een optimale loopbaanleeromgeving te kunnen creëren? Loopbaanleren staat centraal in de aandacht bij professionals; van beleidsmakers op het Europese niveau tot practitioners in de concrete begeleidingspraktijk. Behalve een veelvuldigheid van contexten kenmerkt het discours zich door een grote variabiliteit in interpretatie van theoretisch kader en evidence based practice. Gezien de reikwijdte van het toepassingsgebied, drong de noodzaak om keuzes te maken zich op. Allereerst is besloten om het proces van loopbaanleren specifiek te benaderen vanuit het perspectief van het beroepsonderwijs, waarbij de begeleidingsrelatie tussen de deelnemer en een mentor vanuit school en/ of het praktijkbedrijf centraal staat. Een belangrijke afgrenzing betekende ook de keuze om de nadruk te leggen op recente bijdragen, concreet vanaf 2000. We hebben er voor gekozen om daarnaast ook de theorieën, waarop het recente onderzoek is gebaseerd, kort te behandelen. We zijn op zoek gegaan naar nationale en internationale bijdragen in de vorm van handboeken, dissertaties, beleidsdocumenten enzovoort rond het thema loopbaanleren. Een belangrijke input daarbij vormden de referenties die vooraanstaande sleutelfiguren in het veld over het onderwerp naar voren brachten als hun inspiratie. Met dit materiaal als vertrekpunt werd in onderling overleg een reeks zoektermen geformuleerd. Aan de hand van deze zoektermen werd een diepgaande zoekopdracht gedaan binnen de universitaire database LIBRIS (programma LibriSourcePlus) van de Katholieke Universiteit Leuven en aanvullend binnen de databanken van de bibliotheek van De Haagse Hogeschool. 15
Zoektermen Tabel 1.1 biedt een overzicht van vier belangrijke categorieën die onderscheiden konden worden, telkens met kernconcepten en aanvullende concepten. Deze zoektermen werden in het Nederlands en het Engels meegenomen, om de ambitie van een search van de nationale en internationale literatuur te realiseren. Tabel 1.1 geeft het overzicht van de gebruikte zoektermen. Tabel 1.1 Overzicht van zoektermen Categorieën Kernconcepten Aanvullende concepten Proces (Ontwikkeling van) loopbaancompetenties (Ontwikkeling van) beroepsidentiteit Reflectie Loopbaankeuze Zelfsturing Beroepsbeeld 16 Career competence (development) Vocational identity (development) Reflection Career choice Self directedness Vocational image Omgeving Voorwaarden Aanvullend Leeromgeving Praktijkgericht Vraaggericht Learning environment Practice based Experience based Samenwerking school praktijk Leiderschap Coaching en zelfmanagement Cooperation school-practice Leadership Coaching and self-management Levensthema Loopbaandilemma s Life theme Career dilemmas Experientieel leren Succes op school Beroepsdilemma s Experiential learning School success Vocational dilemmas Databases Nadat we de zoektermen hadden vastgesteld, moest een procedure worden ontwikkeld om databases te selecteren. Hieronder lichten we de procedure en selectie van databases in LIBRIS toe (in de databanken
van De Haagse Hogeschool vooral PICARTA en DARE is principieel dezelfde procedure gevolgd). Via de tool by subject werden de domeinen education en educational sciences geselecteerd. Het resultaat was een combinatie van de volgende acht databases, aangevuld met LIBRIS. Database Inhoud Omschrijving Educational Resources Information Center (ERIC) Bibliographies Door United States Department of Education: Amerikaanse pedagogische en onderwijskundige literatuur. FRANCIS Bibliographies Door Cambridge Scientific Abstracts: referenties naar tijdschriftartikelen. Online Contents Bibliographies Gebaseerd op collecties van Nederlandse bibliotheken: inhoudsopgaven en artikelbeschrijvingen van tijdschriften (wetenschappelijk tot populair wetenschappelijk). Philosopher s Index Bibliographies Door Philosopher s Information Center: bibliografie van onderzoek rond filosofie en aanverwante domeinen, gepubliceerd in tijdschriften (vanaf 40) en boeken (vanaf 80). 17 PsycINFO Bibliographies Door American Psychological Association: referenties en abstracts van tijdschriftartikelen, (artikelen uit) boeken en proefschriften in verband met psychologie en aanverwante disciplines (vanaf 1887). Sociological Abstracts Bibliographies Door Cambridge Scientific Abstracts: elektronische versie van de tijdschriften Sociological Abstracts en de Social Planning/Policy and Development Abstracts. Web of Science Bibliographies Door Thomson Scientific: integratie van de drie citatie-indexen van tijdschriften met hoge impactfactor: SCIE, SSCI en A&HCI. Social Services Abstracts Bibliographies Door Cambridge Scientific Abstracts: bibliografische databank ontsluit recent onderzoek in verband met sociale onderwerpen als maatschappelijk werk, sociale voorzieningen enzovoort. LIBRISnet-catalogue Catalogues
Binnen de ettelijke duizenden resultaten van deze zoekopdracht, verfijnd door combinatie van zoektermen, werd ten slotte een selectie gemaakt op basis van de beschikbare abstracts. De criteria waren: 1 wat het proces van loopbaanontwikkeling en -keuze helpt begrijpen; 2 wat het contemporaine denken naar voren schuift; 3 welke aspecten ook praktisch relevant zijn, gezien de context van doorstroming in de beroepskolom. De selectie van ruim honderd artikelen werd gelezen, samengevat en gecategoriseerd aan de hand van trefwoorden en ten slotte in het team besproken. Interessante referenties en theoretische achtergronden uit het oorspronkelijke materiaal werden verder nagezocht in functie van de opgebouwde redenering. 18 1.5 Opbouw van deze studie Studie- en beroepskeuze is een onderwerp dat tot aan het einde van de vorige eeuw vrijwel uitsluitend door psychologen werd bestudeerd (voor een overzicht zie Pere, 1986; Savickas, 2002). Daarom zou het voor de hand liggen om de ontwikkeling van de beroepskeuze- en loopbaanpsychologie als uitgangspunt voor de opbouw van deze studie te nemen. We hebben hiervoor echter niet gekozen omdat de psychologische invalshoek zich vooral concentreert op processen op het microniveau, terwijl onze onderzoeksvragen ook het meso- en het macroniveau betreffen. Een andere mogelijkheid zou zijn om elke onderzoeksvraag in een apart hoofdstuk aan de orde te stellen, waarbij voor het microniveau vooral psychologische benaderingen, voor het mesoniveau vooral onderwijskundige en organisatiebenaderingen en voor het macroniveau vooral sociologische benaderingen gepresenteerd worden. Een dergelijke aanpak zou echter haaks staan op de meest recente ontwikkelingen op het gebied van loopbaanleren én zou fragmenteren wat in de dagelijkse praktijk van het onderwijs juist een geheel vormt. Wel zullen we in het slothoofdstuk de resultaten van deze studie samenvatten, uitgewerkt naar micro-, meso- en macroniveau.
In toenemende mate komt men in de wetenschappelijke literatuur tot het inzicht dat zelfsturing in de loopbaan in een snel veranderende samenleving een proces van career construction is op basis van leerprocessen, waarin het individu een belangrijke sturende en betekenisgevende rol vervult. De Career Construction Theory van Savickas (2002, 2005) wordt allerwege beschouwd als the most integrated theoretical framework for understanding modern career (Inkson, 2007; zie ook McIlveen & Patton, 2007). In deze theorie wordt loopbaanontwikkeling opgevat als een op constructivistische leest geschoeid leerproces, dat zich afspeelt in wisselwerking tussen individu en omgeving. Kenmerken van de omgeving zijn sterk van invloed op de wijze waarop het individu wil en kan leren. De persoonlijkheid en de levensthema s van het individu zijn op hun beurt sterk van invloed op de wijze waarop stimuli vanuit de omgeving worden opgepakt (of genegeerd). In de dagelijkse praktijk van het onderwijs is de wijze waarop loopbaanoriëntatie- en beroepskeuzebegeleiding wordt vormgegeven sterk afhankelijk van contextfactoren, zoals de visie van de school op haar maatschappelijke taak, de beschikbaarheid van gekwalificeerd personeel en de organisatiecultuur. Scholen hanteren praktijktheorieën waarin het macro-, meso- en microniveau naadloos in elkaar worden geschoven. 19 Daarom hebben we gekozen voor een indeling waarbij de in het onderwijs gehanteerde praktijktheorieën het uitgangspunt zijn. Hoofdstuk 2 heeft als titel Kiezen als een rationeel proces van besluitvorming. Het Leitmotiv van dit hoofdstuk is de in zowel het onderwijs als het beleid nog steeds heersende opvatting dat studie- en beroepskeuze begrepen kan worden als een proces waarin jongeren op basis van informatie een goede keuze maken. Onderzoek vanuit verschillende theoretische en disciplinaire invalshoeken laat zien dat jongeren (en hun ouders) nauwelijks rationele beslissingen nemen als het gaat om concrete studieen beroepskeuzes. Er zijn verschillende redenen voor dit gedrag die deels contextueel zijn en deels te maken hebben met de werking van de menselijke hersenen. Duidelijk wordt dat het geven van informatie alleen (hoe goed de kwaliteit van die informatie ook is), jongeren nauwelijks helpt om een goede keuze voor vervolgstudie en/of beroep te maken. In hoofdstuk 3, dat als titel Studie- en beroepskeuze als resultaat van
20 een leer- en ontwikkelingsproces heeft, gaan we dieper in op de vraag hoe jongeren goede keuzes kunnen maken. Daarmee sluiten we aan bij een sterk in het onderwijsveld levende opvatting (praktijktheorie) dat de resultaten van door de school geïnitieerde interventies vooral afhankelijk zijn van de persoonlijkheid van de leerlingen/studenten. We bespreken vooral theorie en onderzoek dat laat zien hoe het vermogen om keuzes te maken samenhangt met de ontwikkeling van de persoonlijkheid. We gaan uitgebreid in op psychologisch onderzoek waarin telkens verschillende aspecten van de persoonlijkheid in verband worden gebracht met het vermogen tot kiezen ( beroepskeuzerijpheid ). Daarna verbreden we het gezichtspunt naar een leertheoretische benadering, waarbij we verschillende van dergelijke theorieën de revue laten passeren. We eindigen dit hoofdstuk met de vraag hoe een arbeidsidentiteit kan worden verworven. Hoofdstuk 4 heeft als titel Effectiviteit van interventies. In dit hoofdstuk bespreken we het onderzoek naar de effectiviteit van een breed scala aan interventies in het onderwijs gericht op het bevorderen van een goede studie- en beroepskeuze. De aandacht gaat in dit hoofdstuk vooral uit naar de vraag uit welke elementen een krachtige loopbaangerichte leeromgeving gecreëerd kan worden. In het vijfde hoofdstuk, met als titel Loopbaanbegeleiding en loopbaandialoog, presenteren we de resultaten van onderzoek naar de concrete begeleiding die gericht is op loopbaanontwikkeling van jongeren. In het zesde, tevens laatste hoofdstuk, vatten we de voornaamste resultaten van de gehele studie samen en formuleren we aanbevelingen voor de praktijk. Literatuur Argyris, C. (1992). On organizational learning. Cambridge, MA: Blackwell Publishers. Arthur, M. (1994). The boundaryless career: a new perspective for organizational inquiry. Journal of Organizational Behavior, 15, 295-306. Arthur, M.B., Inkson, K. & Pringle, J. (1999). The New Careers Individual Action and Economic Change. London: SAGE Publications. Bauman, Z. (1995). Life in fragments. Essays in postmodern morality. Oxford and Cambridge: Blackwell.