De toekomstige professional

Transcriptie

1 Thema Loopbaanontwikkeling (8): Leer- en loopbaancompetenties van hbo-abituriënten De toekomstige professional De jonge professionals die we nodig hebben in een dynamische kenniseconomie worden voor een groot deel opgeleid in het hoger beroepsonderwijs. Verwerven ze daar de leerhouding gericht op een leven lang leren en competenties om de persoonlijke loopbaan vorm te geven? Wat weten we daarover uit onderzoek? Marinka Kuijpers & Frans Meijers Het streven naar een kenniseconomie vergt hoogopgeleide werknemers, die in staat zijn een leven lang te leren en hun persoonlijke loopbaan zelf vorm te geven. Een groot deel van deze professionals wordt voorbereid in het hoger beroepsonderwijs. Het hoger beroepsonderwijs wordt echter geconfronteerd met een aantal urgente problemen. Veel studenten zijn weinig gemotiveerd: niet alleen is er sprake van een grote drop-out (tot wel 40% in sommige opleidingen), maar ook zeer velen die in het onderwijs blijven, doen dat alleen om een diploma te halen en niet omdat ze inhoudelijk geïnteresseerd zijn in hun opleiding. De motivatie van studenten in het hbo daalt met ieder jaar dat zij ingeschreven staan (Zijlstra & Meijers, 2006). Dit motivatieprobleem wordt voor een deel veroorzaakt door het feit dat studenten geen duidelijk toekomstbeeld hebben, wat op zijn beurt waarschijnlijk wordt veroorzaakt door het feit dat de opleiding hen niet in staat stelt een toekomstbeeld op te bouwen. De meeste studenten hebben geen beroepswens en kiezen daardoor vaak lukraak een studie (Kruijtzer, 2008; Kruijtzer & Meijers, 2009). Het gevolg is dat zij, wanneer zij gekozen hebben, niet in staat zijn leervragen te formuleren (Den Boer, Mittendorff & Sjenitzer, 2004). Het leren formuleren van leervragen is niet alleen voor de opleiding van belang, maar eveneens in het kader van een leven lang leren. Er lijkt sprake van reflectiedwang zolang hogescholen geen communicatie op gang brengen die werkelijk ontwikkelingsgericht is Motivatieproblemen Het ontbreken van een goede motivatie en zelfsturing in leren en, in het verlengde daarvan, de geringe effectiviteit van de leerprocessen is maatschappelijk problematisch geworden, omdat zowel de individualisering van de samenleving (Beck, 1994) als de flexibilisering van de arbeidsverhoudingen (Arthur, Inkson & Pringle, 1999) de noodzaak tot meer zelfsturing prominent op de agenda hebben gezet. Zelfsturing in het kader van de loopbaan definiëren wij als een proces van reflectief en actief onderzoeken en realiseren van mogelijkheden, waarden en ambities. Onderzoek onder eerstejaarsstudenten in het hbo laat zien dat deze vorm van zelfsturing nog ver weg is: in de vooropleidingen is veelal geringe aandacht voor de vaardigheid reflecteren en studenten ervaren de eisen die aan hen worden gesteld inzake reflecteren O&O / NR

2 vaak als te hoog (Warps, 2003, p.49 en p.52; Warps 2004, p.59 en p.62; Warps 2005, p.47 en p.51). Uit kwalitatief onderzoek blijkt dat studenten nauwelijks weten wat reflecteren precies is; zij leggen geen verbinding tussen de leerstof en zichzelf. Daarnaast blijkt reflectie te worden ervaren als een verplicht nummer. Er lijkt sprake van reflectiedwang zolang hogescholen geen communicatie op gang brengen die werkelijk ontwikkelingsgericht is (Zijlstra & Meijers, 2008). Ook blijken studenten weinig mogelijkheden te hebben om zelf invloed uit te oefenen op hun leren (Kuijpers & Meijers, 2009). Er zijn veel aanwijzingen dat de motivatieproblemen en daarmee deels ook de daaruit resulterende problemen inzake de transfer van theorie naar handelen en de zelfsturing - slechts opgelost kunnen worden wanneer de leeromgeving dialogischer wordt. Uit de motivatiepsychologie weten we dat participeren in het vaststellen van de doelen een belangrijke voorwaarde is voor goal commitment en goal acceptance (Ajzen & Fishbein, 1980; Arnold, Cooper & Robertson, 1998). Tinto (1993, 1997, 2000) en Hurtado & Faye Carter (1996) hebben laten zien dat inhoudelijke betrokkenheid bij, en intrinsieke motivatie voor de studie (en daarmee: studiesucces) ontstaat: a) wanneer er hoge verwachtingen aan studenten worden gesteld (juist ook aan studenten uit milieus met weinig scolair, economisch en cultureel kapitaal), b) wanneer de studenten zowel op het gebied van de leerstof als op persoonlijk en sociaal gebied ondersteuning kunnen krijgen, c) wanneer de studenten veelvuldig constructieve feedback ontvangen op hun studieresultaten, d) wanneer de studenten medezeggenschap hebben in hun studie en daarvoor door de staf positief gewaardeerd worden, en e) wanneer zij, ten slotte, onderwijsarrangementen krijgen aangeboden die hen uitnodigen en dwingen om samen met anderen te leren. Intrinsieke motivatie ontstaat, aldus Tinto, als het resultaat van een voortdurende dialoog in een veeleisende omgeving tussen de opleiding (i.c. de docenten) en de studenten. Meijers, Kuijpers & Bakker (2006) en Mittendorf, Jochems, Meijers & den Brok (2008) laten zien dat de ontwikkeling van reflectieve competenties positief samenhangt met de aanwezigheid van een dialogische leeromgeving. Onder een dialogische leeromgeving verstaan zij een omgeving waarin niet alleen kennis wordt overgedragen, maar waarin met studenten ook wordt gesproken over de persoonlijke zin en de maatschappelijke betekenis van hun opleiding en van concrete leerprocessen daarbinnen. Ten slotte laat ook het onderzoek vanuit het constructivisme het belang zien van een dialoog tussen student en docent voor het realiseren van hogere orde leerprocessen (Simons, Van der Linden & Duffy, 2000). Biedt het HBO een dialogische leeromgeving? Deze vraag trachten wij te beantwoorden op basis van de resultaten van een recent onderzoek naar loopbaanleren onder studenten en 371 studieloopbaanbegeleiders, afkomstig uit diverse studierichtingen van elf hogescholen (Kuijpers & Meijers, 2009). Onder loopbaanleren verstaan wij het leerproces waarin studenten gaandeweg een toekomstperspectief opbouwen en op basis daarvan meer zelfsturend worden wat betreft de invulling van hun (studie)loopbaan. Gezien de resultaten van eerder onderzoek in het (v)mbo (Meijers, Kuijpers & Bakker, 2006) zijn wij ervan uitgegaan dat loopbaanleren ontstaat wanneer met de studenten een reflectieve, activerende op de loopbaan gerichte dialoog wordt gevoerd over concrete ervaringen, die bij voorkeur in een vraaggestuurde (dat wil zeggen, op leervragen van de student gebaseerde) en praktijkgerichte context zijn opgedaan. Gelet op deze overwegingen luiden onze onderzoeksvragen: 1. In welke mate is de leeromgeving in het hoger beroepsonderwijs praktijk- en vraaggericht? 2. Wat is de inhoud en vorm van de begeleidingsgesprekken die in het hoger beroepsonderwijs plaatsvinden tussen student en docent, en wat is de bijdrage van de werkomgeving van de begeleider hierin? 3. In welke mate beschikken studenten in het hoger beroepsonderwijs over loopbaancompetenties en wat is de rol van een loopbaangerichte leeromgeving hierin? Praktijk- en vraaggerichtheid van het onderwijs Het hoger beroepsonderwijs als geheel is, aldus de studenten, beperkt praktijkgericht. Studenten krijgen weinig te maken met de levensechte problemen en ontwikkelingen in de praktijk van het beroep waarvoor zij studeren. Studenten in de Techniek en Economie minder nog dan de studenten uit andere sectoren (p<.001). Op de vraag in welke mate de school studenten stimuleert om buiten de school ervaringen op te doen en in hoeverre deze meetellen voor de studie, antwoordt het overgrote deel van de studenten dat dit niet of nauwelijks het geval is. Op de vraag of men in de praktijk ziet hoe een vakman/vrouw zaken aanpakt, zijn de studenten positiever: 62% is van mening dat dit het geval is. Aan de studenten is gevraagd waar het van afhangt wat zij in hun praktijkstage gaan doen. De meeste studenten blijken hierin een weinig actieve opstelling te (kunnen) hebben: 42% stelt dat het afhangt van de praktijkplaats die men krijgt toegewezen en 23% meent dat het afhangt van de leeropdrachten die men op school krijgt. Slechts 12% stelt zich ac- 12 O&O / NR

3 tief op en maakt wat zij in hun praktijkstage gaan doen afhankelijk van wat er in de begeleidingsgesprekken op school aan de orde komt. Studenten schatten de vraaggerichtheid van hun opleiding nog lager in dan de praktijkgerichtheid ervan. Onder vraaggerichtheid verstaan we de mogelijkheid dat studenten invloed uitoefenen op de inhoud van hun studieloopbaan. Alleen de studenten van agrarische opleidingen en van de sector Zorg & Welzijn geven aan dat er in hun opleiding enigszins sprake is van vraaggerichtheid. Op de vraag of zij in het leerprogramma de keuze hebben wat ze willen leren, antwoordt 64% ontkennend; slechts 8% van de respondenten meent dat zij keuze heeft. Op de vraag of zij op school uit verschillende opdrachten kunnen kiezen, antwoordt 49% ontkennend, terwijl 30% stelt dat zij wel kunnen kiezen maar dat het helemaal aan henzelf wordt overgelaten. Slechts 11% van de studenten geeft aan dat zij op school geholpen worden om de opdrachten te kiezen die het beste bij hen passen. De loopbaandialoog De studenten is allereerst gevraagd met wie zij hoe vaak spreken over hun (studie)loopbaan. Studenten zeggen veel vaker met medestudenten over hun loopbaan te spreken dan met de officiële loopbaanbegeleiders, zoals decanen, mentoren en studieloopbaanbegeleiders. Studieloopbaanbegeleiders zien de meesten een tot vier keer per jaar wanneer ze een verplicht gesprek hebben. Met stagebegeleiders en vakdocenten wordt iets meer over de studieloopbaan gesproken dan met de studieloopbaanbegeleider zelf. Uit verdere analyses blijkt dat derde- en vierdejaars studenten significant minder spreken met hun studieloopbaanbegeleider dan eerste- en tweedejaars. Vervolgens is de studenten gevraagd wie de inhoud van het gesprek met hun studieloopbaanbegeleider bepaalt: hun begeleider of zijzelf. De helft geeft aan dat dit vooral de begeleider is, een kwart zegt dat dit gelijk verdeeld is en nog een kwart zegt dat zij vaker dan hun begeleider de inhoud van het gesprek bepalen. Studenten uit de sectoren Economie en Onderwijs ervaren minder eigen inbreng in het gesprek met hun studieloopbaanbegeleider. Ouderejaars ervaren significant meer eigen inbreng in de (studie)loopbaangesprekken dan jongerejaars. Via een aantal vragen is nagegaan in hoeverre de studenten de gesprekken met hun studieloopbaanbegeleider ervaren als helpend, in termen van zich begrepen voelen, vertrouwen ervaren, relevante informatie over werk en opleiding krijgen, en reflectief en activerend. Het gesprek met de studieloopbaanbegeleider wordt door de totale groep studenten weinig als helpend en nauwelijks als reflectief en activerend ervaren. De studenten van de sectoren Zorg & Welzijn en Onderwijs ervaren de gesprekken met hun studieloopbaanbegeleider meer als helpend en reflectief/activerend dan de studenten van de andere studierichtingen. Overigens blijken jongerejaars studenten significant vaker dan ouderejaars van mening dat het gesprek dat zij met hun studieloopbaanbegeleider voeren, zowel helpend als reflectief/activerend is. Het dominante gespreksthema in de begeleidingsgesprekken is de studievoortgang. Niet of nauwelijks wordt gesproken over zelf- en toekomstbeelden en concrete acties gericht op werk en loopbaan. In de sectoren Techniek en Economie wordt significant minder gesproken over zelf- en toekomstbeelden (p<.001) en werk- en loopbaanacties (p<.001) dan in andere sectoren. In het eerste studiejaar, ten slotte, wordt significant meer over zelf- en toekomstbeelden gesproken dan in de hogere studiejaren (p<.005). Welke factoren dragen bij aan het voeren van loopbaangerichte gesprekken door studieloopbaanbegeleiders? Uit de resultaten blijkt dat de eigen werksituatie van de begeleider significant bijdraagt aan het reflectieve en activerende karakter van de gesprekken. Naarmate begeleiders meer draagvlak (ondersteuning op de werkplek) en draagkracht (of ze bekwaam zijn dergelijke gesprekken te voeren of zich hierin kunnen ontwikkelen) ervaren, en er meer samenwerking is met het bedrijfsleven, zijn ze geneigd meer reflectieve en activerende gesprekken met de studenten te voeren. Of in een studieloopbaangesprek het accent vooral ligt op zelf- en toekomstbeelden wordt bepaald door de eigen werksituatie en daarin vooral door de draagkracht. Hoe competenter de studieloopbaanbegeleider zich voelt en hoe meer er Niet of nauwelijks wordt gesproken over zelf- en toekomstbeelden en concrete acties gericht op werk en loopbaan sprake is van samenwerking met het bedrijfsleven, des te vaker zal er in de studieloopbaangesprekken worden gesproken over werk en concrete acties die studenten kunnen en wellicht ook moeten ondernemen met betrekking tot hun loopbaan. Hoewel de werkomgeving een bijdrage levert aan de wijze waarop begeleidingsgesprekken worden gevoerd met studenten, blijken de relevante ken- O&O / NR

4 merken, met name draagvlak en samenwerking met het bedrijfsleven, volgens het overgrote deel van de begeleiders onvoldoende aanwezig te zijn. Loopbaancompetenties In hoeverre ontwikkelen studenten in het hoger beroepsonderwijs loopbaancompetenties? In het hier gepresenteerde onderzoek zijn vier (van de vijf zoals onderzocht door Kuijpers, 2003) loopbaancompetenties goed van elkaar te onderscheiden: loopbaanreflectie, werkexploratie, loopbaansturing en netwerken. Loopbaanreflectie is het actief nadenken over de wensen en waarden die van belang zijn voor de eigen (studie)loopbaan. Werkexploratie is het actief onderzoeken van eisen en waarden in werk en van de mogelijkheden om te veranderen van werk. Loopbaansturing is het actief plannen en beïnvloeden van leren en werken. Het gaat om het maken van weloverwogen keuzes, het onderzoeken van consequenties van keuzes en het daadwerkelijk acties ondernemen om werk en leren aan te laten sluiten bij eigen kwaliteiten en motieven. Netwerken, ten slotte, is het (leren) opbouwen en onderhouden van contacten op de arbeidsmarkt, gericht op de eigen loopbaanontwikkeling. Motivatieproblemen bij studenten worden deels veroorzaakt doordat studenten geen duidelijk toekomstbeeld hebben Hbo-studenten blijken nauwelijks loopbaancompetenties te ontwikkelen. Alleen qua loopbaanreflectie scoort de onderzoeksgroep redelijk (net boven het schaalmidden). Er is een positieve samenhang tussen alle loopbaancompetenties enerzijds, en een praktijk- en vraaggerichte leeromgeving anderzijds. Er is ook een positieve samenhang tussen de eigen inbreng van studenten in het gesprek met de studieloopbaanbegeleider (hét kenmerk van het bestaan van een dialoog) en alle loopbaancompetenties. Oftewel, hoe meer er sprake is van een vraag- en praktijkgerichte leeromgeving, en hoe meer er sprake is van een dialoog (dus van een gesprek met studieloopbaanbegeleiders waarin de student een duidelijke eigen inbreng heeft), des te meer is er sprake van loopbaancompetenties. Interessant is dat een helpende gespreksvorm negatief, en een reflectieve en activerende gespreksvorm positief bijdraagt aan de ontwikkeling van loopbaancompetenties. Bekijken we de loopbaancompetenties afzonderlijk, dan zien we dat spreken over zelf- en toe- komstbeelden bijdraagt aan loopbaanreflectie. De competentie werkexploratie komt vaker voor bij studenten die met de studieloopbaanbegeleider spreken over werk en concrete acties met betrekking tot hun loopbaan. Loopbaansturing en netwerken treffen we aan bij studenten die spreken over zelf- en toekomstbeelden, werk en concrete acties met betrekking tot hun loopbaan. Op weg naar meer toekomst De onmiskenbare motivatieproblemen bij studenten worden, zo stelden we aan het begin van deze bijdrage, voor een deel veroorzaakt door het In zijn meest complexe vorm gaat het om het realiseren van een loopbaanwerkomgeving met uitgangspunten zoals in een loopbaanleeromgeving feit dat studenten geen duidelijk toekomstbeeld hebben. Onze hypothese was dat het ontbreken van een duidelijk toekomstbeeld wordt veroorzaakt door het feit dat de opleiding de studenten niet in staat stelt een toekomstbeeld op te bouwen. Deze hypothese lijkt door de onderzoeksresultaten bevestigd te worden: l het onderwijs is weinig praktijkgericht. Studenten krijgen dus weinig gelegenheid om in realistische beroepscontexten hun ideeën over zichzelf en over werk te toetsen en aan te scherpen; l er wordt in de opleiding weinig met hen gesproken over hun zelf- en toekomstbeelden en zij worden ook niet aangemoedigd om concrete acties te ondernemen om hun ideeën over zichzelf en over het door hen gewenste werk te realiseren; l verschillende contexten waar studenten zich in begeven, hebben geen verbinding met elkaar (denk aan studie, stages, projecten, privé-leven, bijbanen, hobby s, verenigingsleven, etc.); l docenten ervaren weinig draagvlak (ondersteuning van collega s en manager) om de begeleiding van studenten om te zetten, van een traditionele aanpak (gericht op een eenmalige keuze, in de vorm van een monoloog) in een begeleiding gericht op een leven lang leren (gericht op leren kiezen als proces, in de vorm van een dialoog); l het onderwijs is onvoldoende flexibel ingericht om maatwerk voor studenten te bieden, om aan te sluiten bij de mogelijkheden van de studenten en om het beste uit elke student te halen. 14 O&O / NR

5 Op basis van de uitkomsten van de dialoog kunnen keuzes gemaakt worden in leren en werk Studenten die als professional aan de slag gaan in een organisatie moeten dan nog gaan leren hoe ze hun loopbaan kunnen vormgeven en hoe een leven lang te leren. Wat betekent dit voor de begeleiding hiervan in arbeidsorganisaties? In zijn meest eenvoudige vorm betreft dit eenmalige workshops in bedrijven rond loopbaanplanning en het realiseren van development centres. In zijn meest complexe vorm gaat het om het realiseren van een loopbaanwerkomgeving met de uitgangspunten zoals in een loopbaanleeromgeving van studenten. Dit betekent dat werknemers naast of in hun dagelijkse werkzaamheden ervaringen moeten kunnen opdoen die voor hun loopbaanontwikkeling van belang zijn, dat er een dialoog op gang komt tussen werkgever en werknemer over de kwaliteiten en motieven van de werknemer naar aanleiding van deze ervaringen in relatie tot de competentiebehoeften van het bedrijf, en dat op basis van de uitkomsten van deze dialoog keuzes gemaakt kunnen worden in leren en werk die richting geven aan de persoonlijke loopbaan van de werknemer en bijdragen aan de collectieve visie en doelen van het bedrijf. Daartussenin bevindt zich een samenhangend systeem van loopbaanbegeleiding, dat begint met de mogelijkheid om via internet zicht te krijgen op de eigen employability en de mogelijkheden deze in de eigen branche te vergroten, en verder vorm krijgt via de mogelijkheid om door de branche betaalde loopbaanconsulenten te raadplegen en eventueel te worden doorverwezen naar gespecialiseerde hulp bij de loopbaanontwikkeling. Literatuur - Adviesraad Diversiteit en Integratie (2008). Doorlopende of doodlopende leerwegen? Een advies over in- en doorstroom in het onderwijs. Amsterdam: Gemeente Amsterdam. - Ajzen, I. & M. Fishbein (1980). Understanding Attitudes and Predicting Social Behaviour. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. - Arnold, J., C.L. Cooper & I.T. Robertson (1998). Work Psychology: Understanding Human Behaviour in the Workplace. Harlow: Pearson Education. - Arthur, M.B., K. Inkson & J. Pringle (1999). The New Careers - Individual Action and Economic Change. London: Sage. - Beck, U. (1994). The reinvention of politics - towards a theory of reflexive modernisation. In: U. Beck, A. Giddens & S. Lash, Reflexive Modernisation (pp. 1-56). Cambridge: Polity Press. - Boer, P. den, K. Mittendorff & T. Sjenitzer (2004). Beter kiezen in het (v) mbo. Een onderzoek naar keuzeprocessen van leerlingen in herontwerpprojecten Techniek in VMBO en MBO. Wageningen: Stoas Onderzoek. - Hurtado, S. & D. Faye Carter (1996). Latino students sense of belonging in the college community: Rethinking the concept of integration on campus. In: College Students: The Evolving Nature of Research. Needham Heights, MA: Simon & Schuster Publishing. - Kuijpers, M.A.C.T. (2003). Loopbaanontwikkeling. Onderzoek naar Competenties (diss.). Enschede: Twente University Press. - Kuijpers, M. & F. Meijers (2009). Loopbaanleren en begeleiden in het hbo. Den Haag: Platform Bèta/Techniek. - Kruijtzer, K. (2008). Het leereffect van voorlichtingsactiviteiten. In: A. van Ginkel-Boon et al., Praten of (b)laten: over de behoefte aan dialoog in het onderwijs. (pp ) s-gravenhage: De Haagse Hogeschool. - Kruijtzer, K. & F. Meijers (2009). Naar een nieuwe manier van voorlichten. Effect van voorlichtingsactiviteiten gemeten. TH&MA- Tijdschrift voor Hoger Onderwijs & Management, 16 (1), Meijers, F., M. Kuijpers & J. Bakker (2006). Over leerloopbanen en loopbaanleren. Loopbaancompetenties in het (v)mbo. Driebergen: Het Platform BeroepsOnderwijs. - Mittendorff, K., W. Jochems, F. Meijers & P. den Brok (2008). Differences and similarities in the use of the portfolio and personal development plan for career guidance in various vocational schools in The Netherlands. Journal of Vocational Education and Training, 60 (1), Simons, R.J., J. van der Linden & T. Duffy (Eds.) (2000). New learning. Dordrecht: Kluwer. - Tinto, V. (1993). Leaving college: Rethinking the causes and curses of student attrition. 2nd. Ed. Chicago: The University of Chicago Press. - Tinto, V. (1997). Classrooms as communities: Exploring the educational character of student persistence. Journal of Higher Education, 68 (6), Tinto, V. (2000). Linking learning and leaving: Exploring the role of college classrooms in student departure. In: J. Braxton (ed.), Reworking the student departure puzzle. Nashville: Vanderbilt University Press. - Warps, J. (2003, 2004, 2005), Hbo-Instroomonderzoek Haagse Hogeschool/TH Rijswijk. Nijmegen: IOWO. - Zijlstra, W. & F. Meijers (2006). Hoe spannend is het hoger beroepsonderwijs? TH&MA Tijdschrift voor Hoger Onderwijs & Management, 13 (2), Zijlstra, W. & F. Meijers (2008). Draagt studieloopbaanbegeleiding bij aan een dialogische leeromgeving in het hoger beroepsonderwijs? Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, 26 (2), Dr. Marinka Kuijpers en dr. Frans Meijers zijn beiden als lector Pedagogiek van de Beroepsvorming verbonden aan De Haagse Hogeschool ( Daarnaast zijn beiden vrijgevestigd onderzoeker en adviseur ( en Zij zijn gespecialiseerd in onderzoek naar en advies over de vormgeving van krachtige leeromgevingen voor loopbaanleren en in training van loopbaanbegeleiders. O&O / NR