Omgaan met verschillen in het voortgezet onderwijs

8 Doorlopende leerlijnen Martine Amsing en Brigitta Mathijssen m.m.v. Esther de Boer en Linda Sontag Omgaan met verschillen in het voortgezet onderwijs Onderzoek naar de toepassing van differentiatie van instructie in de reguliere lespraktijk van docenten

Omgaan met verschillen in het voortgezet onderwijs Onderzoek naar de toepassing van differentiatie van instructie in de reguliere lespraktijk van docenten Martine Amsing Brigitta Mathijssen Met medewerking van Esther de Boer en Linda Sontag s-hertogenbosch, KPC Groep, 2013

Colofon Deze publicatie is ontwikkeld door KPC Groep voor ondersteuning van het regulier en speciaal onderwijs in opdracht van het ministerie van OCW. KPC Groep vervult op het gebied van R&D een scharnierfunctie tussen wetenschap en onderwijsveld. Illustratie omslag: Pieter Leenheer Het is toegestaan om in het kader van educatieve doelstellingen (delen van) teksten uit deze publicatie te gebruiken, te verveelvoudigen, op te slaan in een geautomatiseerd gegevensbestand of openbaar te maken in enige vorm zodanig dat de intentie en de aard van het werk niet worden aangetast. Bronvermelding is in alle gevallen vereist en dient als volgt plaats te vinden: Amsing, M., Mathijssen, B., met medewerking van Boer, E. de & Sontag, L. (2013). Omgaan met verschillen in het voortgezet onderwijs. Onderzoek naar de toepassing van differentiatie van instructie in de reguliere lespraktijk van docenten. s-hertogenbosch: KPC Groep in opdracht van het ministerie van OCW. 2013, KPC Groep, s-hertogenbosch

Woord vooraf Voor u ligt de onderzoeksrapportage van het project Effectieve instructie: omgaan met verschillen. Aan het onderzoek en de totstandkoming van de producten voor dit project is hard gewerkt door een aantal scholen. Deze scholen liggen verspreid over Nederland en zijn variërend in onderwijstype. Wij bedanken de volgende scholen voor hun constructieve bijdragen aan het project. Piter Jelles!mpuls, Kollum (vmbo, havo, vwo); Groenhorst College, Nijkerk (vmbo groen); Sintermeertencollege, Heerlen (vmbo-t, havo, vwo); Beroepscollege Parkstad Limburg, locatie Herle, Heerlen (vmbo); Jan van Brabant College, Helmond (vmbo, havo, vwo); Groenhorst, Emmeloord (vmbo, mbo en pro). Voor verdere informatie over het project Effectieve Instructie: omgaan met verschillen kunt u contact opnemen met Esther de Boer, e.deboer@kpcgroep.nl. Woord vooraf

Handreiking Meer bekwaam in handelingsgericht werken in het voortgezet onderwijs

Inhoud Woord vooraf Inhoud 1 1 Inleiding 3 1.1 Achtergrond en vraagstelling 3 1.2 Werkt differentiatie? 4 1.3 Leeswijzer 5 2 Een interventie op basis van literatuur 7 2.1 Werkzame elementen voor een basisinterventiemodel 7 2.1.1 Ad 1 Welke aanpak (instructiemodel) is het meest effectief en sluit het beste aan bij de bestaande praktijk in het voortgezet onderwijs? 7 2.1.2 Ad 2 Wat zijn in die aanpak de aangrijpingspunten waarop gedifferentieerde instructie kan plaatsvinden? 8 2.2 Ontwerpcriteria interventie 11 2.3 Ontwerpcriteria training leraren 11 3 Opzet en uitvoering van het onderzoek 13 3.1 Onderzoeksvragen 13 3.2 Onderzoeksopzet 13 3.2.1 Opbouw 13 3.2.2 Onderzoeksinstrumenten 15 3.2.3 Respondenten 16 3.2.4 Analyses 17 4 Resultaten van het onderzoek 19 4.1 Veldverkenning 19 4.1.1 Attitude van docenten ten aanzien van differentiatie 19 4.1.2 Feitelijke vormgeving van docenten aan differentiatie tijdens instructie 20 4.1.3 Knelpunten ten aanzien van differentiatie tijdens instructie, condities en mogelijkheden voor toepassing 22 4.2 Ontwerp van differentiatieaanpak tijdens instructie 22 4.2.1 Toepassen van de ontwikkelde aanpak voor differentiatie 22 4.2.2 Condities die vervuld moeten zijn 23 4.2.3 Relevantie, bruikbaarheid en effectiviteit van de aanpak voor differentiatie in de klas 24 4.3 Veldraadpleging 25 5 Conclusies en beschouwing 27 5.1 Resultaten van het onderzoek 27 5.2 Nabeschouwing 28 Inhoud 1

6 Geraadpleegde literatuur 29 Bijlagen 33 Bijlage 1 Docent- en leerlinginterviews 34 Bijlage 2 Rubric Opbrengstgericht omgaan met verschillen 37 Bijlage 3 Verslag veldraadpleging 42 2 Omgaan met verschillen in het voortgezet onderwijs

1 Inleiding 1.1 Achtergrond en vraagstelling De laatste jaren wordt in toenemende mate gewezen op het belang van opbrengstgericht werken. Zo bepleit de Onderwijsraad opbrengstgericht werken, met name met het oog op het wegwerken van onderwijsachterstanden op het gebied van de basisvaardigheden taal, lezen en rekenen in het primair onderwijs (2008) en het verhogen van de leerprestaties in het voortgezet onderwijs (Onderwijsraad, 2011). Ook in de Hoofdlijnenbrief SLOA 2012-2013 ligt een sterk accent op opbrengstgericht werken. Differentiatie geldt als een aspect van opbrengstgericht werken en kan een belangrijke bijdrage leveren aan de verbetering van leerprestaties (Inspectie van het Onderwijs, 2010; Onderwijsraad, 2011; ministerie van OCW, 2011; OCW, Hoofdlijnenbrief SLOA, 2012-1013). Differentiatie van instructie (op klassenniveau) in het voortgezet onderwijs is niet vanzelf sprekend. Er is vanaf de jaren zeventig geëxperimenteerd met vormen van differentiatie, echter zonder veel succes (Bosker, 2005; Schüssler, 2006; Inspectie van het Onderwijs, 2010). Er wordt regelmatig geconstateerd dat verbeteringen in het voortgezet onderwijs maar moeizaam van de grond komen. Men kan zich afvragen of beleidsmakers en wetenschappers wel voldoende oog hebben voor de complexiteit van de praktijk (Broekkamp & Van Hout-Wolters, 2006). Veel leraren houden vast aan bestaande praktijken en blijken daar valide argumenten voor te hebben (Van Veen, 2003). Een ander argument voor leraren om terughoudend te zijn in het toepassen van differentiatie is het feit dat de leerling zelf niet in een uitzonderingspositie geplaatst zou willen worden (Bulterman-Bos, 2004). Leerlingen in het basisonderwijs geven zelf de voorkeur aan differentiatie door middel van heterogeen samengestelde groepen; op de tweede plaats hebben zij het liefst klassikale instructie (Elbaum, Schumm & Vaugh, 1995). Leraren kunnen bijvoorbeeld door te differentiëren naar doelstelling, leertijd of instructie methode tegemoetkomen aan verschillen tussen leerlingen (Onderwijsraad, 2011) en langs deze weg de leerresultaten van leerlingen verbeteren. Het probleem is echter dat leraren in het voortgezet onderwijs weinig gebruik maken van differentiatie. De helft van de leraren stemt het onderwijs niet af op de verschillen tussen leerlingen. Gesprekken met leraren en teamleiders doen vermoeden dat hier twee (met elkaar samenhangende) verklaringen voor aan te voeren zijn, waar in het onderwijs in ieder geval rekening mee gehouden dient worden: 1 leraren weten niet goed hoe ze differentiatie toe kunnen passen tijdens hun lessen; 2 leraren zien er de noodzaak niet zo van in of zien zelfs negatieve gevolgen van differentiatie (Inspectie van het Onderwijs, 2010). In dit project richten we ons op de beantwoording van de volgende vraagstelling: Op welke wijze kunnen docenten differentiatie van instructie toepassen zonder daarbij leerlingen in een uitzonderingspositie te plaatsen? De kern hiervan is dat docenten verschil maken in de manier waarop ze de betere en zwakkere leerlingen aanspreken, motiveren, vragen stellen, feedback geven en uitdagen. We richten ons in dit onderzoek niet op de toepassing van verschillende differentiatiemodellen, maar ontwikkelen een praktisch kader waarbinnen docenten hun instructiegedrag afstemmen op de verschillende cognitieve niveaus van leerlingen. 1 Inleiding 3

1.2 Werkt differentiatie? Leerlingen in een klas verschillen in velerlei opzicht, bijvoorbeeld naar sociaal-economische achtergrond, intelligentie en persoonlijkheid. Ook ten aanzien van het leren zelf zijn er soms grote verschillen tussen leerlingen, bijvoorbeeld wat betreft leerstijl, motivatie of prestatieniveau. Het begrip differentiatie (opgevat als differentiatie in de klas) verwijst naar het handelen van leraren dat de bedoeling heeft tegemoet te komen aan dergelijke verschillen. Leraren die differentiëren benaderen leerlingen met verschillende leerkenmerken op verschillende wijzen en leveren daarmee een bijdrage aan het optimaal presteren van elke leerling. Er is veel onderzoek gedaan naar de effecten van verschillende vormen van differentiatie, zoals convergente differentiatie (differentiatie die erop is gericht om door middel van compenserende interventies alle leerlingen de gestelde doelen te laten halen) en divergente differentiatie (waarbij verschillen tussen leerlingen verder toenemen; zie: Reezigt, 1999). De meest gunstige effecten worden gevonden bij convergente differentiatie in combinatie met bijvoorbeeld kleinere groepen en differentiatie van de instructie (Bosker, 2005). Het onderzoek naar de werking en de effecten van differentiatie en het omgaan met verschillen richt zich vooral op het basisonderwijs. Over differentiatie in het voortgezet onderwijs is beduidend minder bekend. Tomlinson stelt: Whenever a teacher reaches out to an individual or a small group to vary his or her teaching in order to create the best learning experiences possible, that teacher is differentiating instruction (Tomlinson, 2000). Sherman (2009) gebuikt in dit verband de term responsive teaching : tijdens de instructie komt de leraar door verschillende leerlingen verschillend te benaderen tegemoet aan hun onderscheiden leerbehoeften. De ongelijke benadering van leerlingen door hun leraren bestaat bijvoorbeeld uit de verschillende manieren waarop de leerstof wordt uitgelegd of de wijze waarop leerlingen worden begeleid. Leraren kunnen ook verschil maken door verschillende leerlingen verschillende leerstof aan te bieden of ze afhankelijk van hun mogelijkheden sneller of langzamer door de stof heen te laten gaan. Zo blijken bijvoorbeeld zwakke lezers in de basisschool niet zo zeer behoefte te hebben aan een andere leesmethode, maar vooral aan meer instructie- en leertijd (Cox & Guthrie, 2001). Bij differentiatie van instructie kunnen leraren rekening houden met verschillende aspecten van de wijze waarop leerlingen leren, zoals leerstijl, interesse en motivatie (Simons, 1995) of prestatieniveau (Reezigt, 1999). Ook differentiatie naar voorkennis is een manier om tegemoet te komen aan de verschillende behoeften van leerlingen. Courville (2010) beschrijft een onderzoek waarbij op basis van een assessment van voorkennis leerlingen worden ingedeeld in groepen die hetzelfde curriculummateriaal aangeboden krijgen, maar die elk op hun eigen niveau de stof verwerken. Deze vorm van gedifferentieerde instructie ( tiered instruction ) is bedoeld om alle leerlingen die leertaken aan te bieden die voor hen motivationeel en intellectueel het meest uitdagend zijn (zie ook: Little, Hauser & Corbishley, 2009). Naast de wijze waarop leraren differentiëren en de criteria op basis waarvan zij verschil maken, is ook het beoogde effect van belang: gaat het erom de leerprestaties van leerlingen te verhogen, ongeacht of de onderlinge verschillen daardoor juist toenemen (divergente differentiatie), of gaat het erom door middel van compenserende interventies alle leerlingen de gestelde doelen te laten halen (convergente differentiatie) (Reezigt, 1999)? Uit de literatuur blijkt dat divergente differentiatie, bijvoorbeeld door leerlingen in homogene niveaugroepen aangepaste instructie te geven, behalve voor hoogbegaafden, niet leidt tot betere leerprestaties (Gamoran, 1992; Marzano, Pickering & Pollock, 2001). Aparte groepen kunnen met name voor zwakpresterende leerlingen negatieve gevolgen hebben voor hun zelfvertrouwen (Guiton & Oaks, 1995; Page, 1995). 4 Omgaan met verschillen in het voortgezet onderwijs

Convergente differentiatie naar instructie in heterogene groepen biedt in de regel een effectiever antwoord op de verschillende behoeften van leerlingen en levert langs deze weg een belangrijke bijdrage aan het bereiken van betere leerprestaties (zie onder andere: Bosker, 2005; Allcock & Hulme, 2010). Dat geldt zeker als binnen heterogene groepen wordt gewerkt in tijdelijke, kleine subgroepen met verlengde instructie. Op deze wijze worden ook de zwakpresterende leerlingen uitgedaagd de gestelde doelen te halen, krijgen zij ook hulp van goed presterende leerlingen en krijgen zij van de leraar instructie die aansluit bij hun behoeften. 1.3 Leeswijzer In dit rapport wordt verslag gedaan van een onderzoek naar de toepassing van differentiatie van instructie in de reguliere lespraktijk van docenten in het voortgezet onderwijs. In hoofdstuk 2 wordt nader ingegaan op uitgangspunten voor het ontwerp van de interventie om differentiatie te bevorderen. In hoofdstuk 3 worden de onderzoeksvragen, de opzet van het onderzoek, de instrumenten en de respondenten besproken. De resultaten van het onderzoek worden in hoofdstuk 4 gepresenteerd. In hoofdstuk 5, tenslotte, vatten we de resultaten van dit onderzoek samen en beschouwen we de betekenis hiervan voor de onderwijspraktijk. 1 Inleiding 5

6 Omgaan met verschillen in het voortgezet onderwijs

2 Een interventie op basis van literatuur 2.1 Werkzame elementen voor een basisinterventiemodel Op basis van het voorgaande literatuuronderzoek kunnen voorzichtig enkele algemene conclusies worden getrokken: Er zijn vele manieren om te differentiëren in de klas en er zijn vele vormen van instructie. Er zijn overtuigende bewijzen dat differentiatie ertoe doet en dat bepaalde vormen van instructie beter zijn dan andere. Er is niet één vorm van differentiatie of één vorm van instructie die het beste is. Er is veel onderzoek gedaan naar de effecten van differentiatie, zowel convergent als divergent. Het onderzoek heeft met name betrekking op het basisonderwijs. Over het algemeen worden positieve effecten van differentiatie gerapporteerd, maar uit de beschikbare literatuur valt niet direct af te leiden wat precies de werkzame elementen zijn. Er lijkt een positief effect uit te gaan van door leraren bewust toegepaste differentiatie in het algemeen, niet van een bepaalde vorm ervan. Bij differentiatie speelt de leraar als persoon (attitude en oriëntatie op het leren) en de beleving daarvan door de leerlingen een belangrijke rol. Omdat de literatuur over differentiatie en instructie zo veel en veelzijdig is en omdat bekend is dat voortbouwen op een bestaande praktijk de beste resultaten geeft voor onderwijsvernieuwing, hebben wij ons in de keuze voor de literatuur voor de onderbouwing van een basisinterventiemodel laten leiden door twee vragen. Deze vragen waren leidend bij onze zoektocht naar werkzame elementen in de literatuur: 1 Welke aanpak (instructiemodel) is het meest effectief en sluit het beste aan bij de bestaande praktijk in het voortgezet onderwijs? 2 Wat zijn in die aanpak de aangrijpingspunten waarop gedifferentieerde instructie kan plaatsvinden? 2.1.1 Ad 1 Welke aanpak (instructiemodel) is het meest effectief en sluit het beste aan bij de bestaande praktijk in het voortgezet onderwijs? Instructie in het onderwijs kent vele vormen. Volgens Marzano et al. (2001) heeft de zeer ervaren leraar (expert teacher) een groot aantal verschillende instructiestrategieën tot zijn beschikking. We beschrijven hier twee strategieën die bewezen effectief zijn: REACH en Directe Instructie Model. REACH (Rock, Gregg, Ellis & Gable, 2008) is een blauwdruk voor leraren die willen beginnen met differentiëren in hun instructie. Het biedt een algemeen actieplan bestaande uit in onderzoek bewezen effectieve methoden om de resultaten van alle leerlingen te verbeteren. De blauwdruk bevat een lijst van kwaliteitsindicatoren die geassocieerd zijn met effectieve differentiatie in instructie. Voor elke algemene indicator wordt een corresponderende stap gegeven die gerelateerd is aan bewezen effectieve praktijken. REACH staat voor: Reflect on will and skill, Evaluate the curriculum, Analyze the learners, Craft research-based lessons en Hone in (focus) on the data. Dit zijn de kwaliteitsindicatoren; onder elke indicator hangt een hulpmiddel om deze stap te nemen. Elke kwaliteitsindicator in de REACH inventory is bewezen effectief voor hoog, midden en laag presterende leerlingen. 2 Een interventie op basis van literatuur 7

Directe instructie is een instructiestrategie waarbij tal van andere instructiestrategieën inpassen of op aansluiten. De fasen en de sleutelbegrippen als structuur in de opbouw van de leerstof, het juiste niveau van de leerstof, betekenis geven, individuele aanspreekbaarheid, zichtbaarheid van het leren door onder ander vragen te stellen en motivatie spelen bij andere instructiestrategieën ook. We kiezen voor het model van directe instructie omdat het één van de meest succesvolle modellen is. De kracht van de directe instructie ligt volgens Hattie (2009) in de duidelijke formulering van lesdoelen en de betrokkenheid van leerlingen om deze doelen te bereiken. Hattie geeft deze omschrijving: The teacher decides the learning intentions and success criteria, makes them transparant to the students, demonstrates them by modeling, evaluates if they understand what they have been told by checking for understanding, and re-telling them what they have told by tying it all together with closure. Direct Instruction: What the Research Says (Education Consumers Foundation, 2011) bevat een overzicht van (Engelstalige) onderzoeken naar de effecten van directe instructie. Ook deze review geeft bijna alleen maar positieve resultaten. Om aan te sluiten bij de dagelijkse praktijk in het voortgezet onderwijs wijst Bulterman-Bos (2004) op het belang van attitude van leraar en leerling bij het toepassen van differentiëren. Leraren hebben bij het omgaan met verschillen te maken met verschillende paradoxen die samenhangen met verschillende perspectieven op het leerproces van leerlingen. Het verenigen van paradoxen is een praktische activiteit waarbij de leraar zijn eigen persoonlijkheid inzet en zijn eigen keuzes maakt. Daarom kan niet van buitenaf worden opgelegd hoe een leraar moet omgaan met verschillen. 2.1.2 Ad 2 Wat zijn in die aanpak de aangrijpingspunten waarop gedifferentieerde instructie kan plaatsvinden? Volgens Tomlinson et al. (2003) is er door een toenemende variatie in de leerlingenpopulatie een steeds grotere behoefte aan gedifferentieerde instructie in het klaslokaal. Op basis van een literatuurreview concluderen zij dat er in de klas meer oog moet zijn voor verschillen tussen leerlingen die zich op de volgende drie gebieden manifesteren: readiness, interest en learning profile. De term readiness verwijst naar een beginsituatie, het beginniveau van de leerling dat dient als aangrijpingspunt voor differentiatie. Het dient niet verward te worden met het begrip school readiness, hetgeen verwijst naar een ander soort rijpheid (schoolrijpheid). Readiness kan worden opgevat als aansluiten bij de voorkennis van de leerling. Hier zien we een directe link met het model van directe instructie (activeren van voorkennis). Hier zitten mogelijkheden voor differentiatie. Courville (2010) beschrijft een onderzoek waarbij op basis van een assessment van voorkennis leerlingen worden ingedeeld in groepen die hetzelfde curriculummateriaal aangeboden krijgen, maar die elk op hun eigen niveau de stof verwerken. Deze vorm van gedifferentieerde instructie ( tiered instruction ) is bedoeld om alle leerlingen die leertaken aan te bieden die voor hen motivationeel en intellectueel het meest uitdagend zijn (zie ook: Little et al., 2009). Nauw geassocieerd aan het begrip readiness is de zone van naaste ontwikkeling. De grondlegger van dit concept is Vygotsky. Vygotsky ziet ontwikkeling en leren van kinderen als resultaat van interactie met de sociale wereld. De zone van naaste ontwikkeling wordt door Vygotsky (1978) omschreven als: the distance between the actual developmental level as determined by independent problem solving and the level of potential development as determined through problem solving under adult guidance or in collaboration with more capable peers (p. 86). De rol van de leraar (of andere volwassene) is om de leerling te begeleiden in de zone van naaste ontwikkeling door deze een taak te geven die net buiten het bereik van de leerling ligt, maar die wel met hulp van de volwassene kan worden opgelost. Daarbij is het belangrijk dat de taak niet te makkelijk, maar zeker ook niet te moeilijk is; dat heeft consequenties voor de motivatie van de leerling. In het eerste geval is er geen sprake van groei, in het tweede geval zal verwarring en frustratie optreden. Een overzicht van de literatuur die effecten van deze aanpak aantoont is onder andere te vinden in de literatuurreview van Tomlinson et al. (2003). 8 Omgaan met verschillen in het voortgezet onderwijs

Het concept scaffolding is van een andere orde dan readiness, maar het verbindt eveneens de beginsituatie van de leerling aan de leraar-leerling-interactie (overeenkomstig met de noodzaak van een volwassene die het kind naar de volgende zone begeleidt). Scaffolding kenmerkt zich door een verschuiving van de mate van verantwoordelijkheid en controle die de leraar uitoefent tijdens het geven van hulp bij de uitvoering van een taak door de leerling. De verantwoordelijkheid van de leraar en de mate van controle in de hulp verschuiven naar de leerling naarmate de leerling meer controle over de taak krijgt, en komt uiteindelijk geheel bij de leerling te liggen. Eén van de karakteristieken van scaffolding is contingency, oftewel: de mate waarin de leraar de controle in de hulp aanpast aan het bestaande begrip van de leerling. Daarnaast verwijst de term responsiviteit in dit kader naar de aansluiting bij het begrip van de leerling. De leraar dient het begrip van de leerling bij aanvang van de taak in te schatten, bijvoorbeeld door het stellen van open en algemene vragen of door doorvragen wanneer een leerling zegt: Ik snap het niet. Vervolgens reageert de leerling op deze uitoefening van controle en in reactie daarop stelt de leraar weer vragen om te checken of zijn diagnose van het begrip van de leerling klopt. Met al deze informatie kan de leraar de juiste hulp bieden. In dit verband wordt door Van de Pol, Volman en Beishuizen (2010) ook wel gesproken over contingent lesgeven. Responsieve of contingente hulp sluit aan op het niveau van de leerling(en) en ligt binnen de zone van naaste ontwikkeling (Vygotsky, 1978). Van de Pol, Volman en Elbers (2011) hebben een model van contingent lesgeven ontwikkeld, geïmplementeerd en onderzocht in enkele vmbo-scholen. Het model bestaat uit vier opeenvolgende stappen die de leraar uitvoert: 1 diagnosestrategieën om het begrip van de leerling te ontdekken; 2 checken van de diagnose om zeker te weten dat je de leerling goed begrijpt; 3 interventiestrategieën om de leerling te helpen; 4 nagaan of de leerling het na geven van de hulp begrepen heeft. De docenten werden geschoold in de toepassing van deze stappen. Uit het onderzoek naar de implementatie van dit model blijkt dat de docenten het diagnosticeren van het begrip van de leerling zeer waardevol vonden. Bij de diagnose gebruikten docenten vragen om het begrip van de leerling vast te kunnen stellen. Er wordt aangenomen dat scaffolding effectief is, maar er is weinig onderzoek op dit gebied, waarschijnlijk omdat het zich moeilijk laat meten door het interactieve karakter ervan (Van de Pol et al., 2011). Scaffolding is een dynamisch proces; de hulp van de leraar geeft een reactie bij de leerling welke vervolgens weer de mate van hulp van de leraar beïnvloedt. Vaststellen van de beginsituatie Een belangrijke stap om goed te kunnen differentiëren is het vaststellen van de beginsituatie van de leerling. Het gaat dus om het vaststellen van de zone van naaste ontwikkeling c.q. het diagnosticeren van het begrip van de leerling. De beginsituatie wordt vervolgens gerelateerd aan leerdoelen en leertaken. Hoe stel je als leraar de beginsituatie of het feitelijke ontwikkelingsniveau vast? In geen enkele bron wordt daar een concreet antwoord op gegeven. In het onderzoek van Van de Pol et al. (2011) is een instrument ontwikkeld voor het meten van scaffolding (inclusief de diagnose van het huidige begrip bij de leerling), maar dat is zeer uitgebreid en intensief (hiervoor dienen interacties tussen leraar en leerling te worden geobserveerd en op zinsniveau te worden geanalyseerd). Het instrument geeft wel aanwijzingen voor het type vragen dat de leraar kan stellen om het begrip van de leerling te diagnosticeren. Eventuele aanwijzingen voor de manier waarop de leraar de readiness van de leerling zou kunnen vaststellen, zijn ook te vinden binnen het handelingsgericht werken. Handelingsgericht werken (HGW) is een methodiek die in Nederland steeds meer in de belangstelling staat. HGW is een cyclische en systematische manier van werken waarbij wordt aangesloten op de onderwijsbehoeften van de leerlingen. De cyclus HGW bestaat uit zes stappen, waarvan de eerste zich richt 2 Een interventie op basis van literatuur 9

op het in kaart brengen van de onderwijsbehoeften van de leerlingen. De centrale vraag daarbij is: Wat vraagt deze leerling van mij/ons? Om dat vast te stellen, maakt de leraar gebruik van gesprekjes, observaties, toetsgegevens en informatie over de thuissituatie (Clijsen & Beek, 2011). Samenvattend: Hoe krijgt de leraar zicht op de beginsituatie van de leerling? Door het: stellen van open en algemene vragen (Van de Pol et al., 2011); geven van een kleine taak (Vygotsky, 1978); afnemen van toetsen (HGW); voeren van gesprekken met leerlingen (HGW); observeren van leerlingen (HGW); maken van een mindmap van de klas waarbij percepties van de beginsituatie van leerlingen worden aangegeven (Berndsen, 2012). Basismodel voor de interventie Het basismodel voor de interventie wordt gevormd door het directe instructiemodel, uitgebreid met differentiatie naar voorkennis. Zie tabel 2.1. Directe instructie Handelen van de leraar Mogelijkheden voor differentiatie 0 Les voorbereiden Vaststellen heldere en betekenisvolle doelen en succescriteria Ontwikkelen en plannen van leeractiviteiten Op basis van de doelen en succescriteria mogelijkheden voor differentiatie vaststellen, afgestemd op de onderwijsbehoeften van de leerlingen 1a Aandacht op de doelen van de les richten 1b Aansluiten bij voorkennis 2 Leerlingen voorzien van informatie en voordoen van de belangrijkste elementen van het leren 3 Nagaan of de belangrijkste begrippen en vaardigheden zijn overgekomen 4 Instructie geven op zelfwerkzaamheid van leerlingen 5 Leerlingen voorzien van geleide of zelfstandige oefening en het begeleiden van de leerlingen daarbij 6 Evaluatie van de les op kernbegrippen Tabel 2.1 Basismodel voor interventie Lesdoelen communiceren in taal van de leerlingen en betekenis geven aan de doelen Beginsituatie in beeld krijgen door vragen stellen of korte opdracht Geven van effectieve instructie Vragen stellen, kleine opdracht geven en feedback geven Instructie over de taak en succescriteria aanreiken Feedback geven op leerdoelen en uitvoering van de leertaak Nagaan wat leerlingen hebben geleerd Voor enkele leerlingen aangepaste/aanvullende doelen opstellen Ontbrekende voorkennis aanvullen door ondersteunend materiaal of extra instructie Aanpassen van instructie voor leerlingen (verlengen, verkorten) Vragen en/of opdrachten onderscheiden naar verschillende niveaus van (voor)kennis en vaardigheden van leerlingen 1 Verschillende leertaken hanteren (bijvoorbeeld extra leertaak of leertaken met verschillend niveau) 2 Leertaken voorzien van meer/minder ondersteunend materiaal 1 Variëren in feedback afhankelijk van het niveau van de leerling 2 Extra instructie aan een subgroep Extra aandacht voor zwakke leerlingen en bij goede leerlingen voldoende uitdaging 10 Omgaan met verschillen in het voortgezet onderwijs

2.2 Ontwerpcriteria interventie Aan welke criteria moet de interventie voldoen wil deze een grote kans maken om in de bestaande praktijk te worden geïmplementeerd? Hoe komt het dat leraren in het voortgezet onderwijs differentiatie nauwelijks toepassen? Hierover is, buiten de eerder aangehaalde bevindingen van Bulterman-Bos (2004), niet veel bekend. Naar het niet toepassen door leraren van andere innovaties is echter wel het nodige onderzoek gedaan. Zo biedt het Integrative Model for Behavior Prediction (IMBP) (Fishbein & Yzer, 2003) inzicht in factoren die de terughoudendheid van leraren bij het toepassen van innovaties kunnen verklaren. Fishbein maakt in het IMBP onderscheid tussen distale en proximale factoren. Onder distale factoren worden verschillende factoren begrepen die betrekking hebben op de persoon van de leraar (zoals ervaren autonomie), het team (beschikbaarheid van collegiale steun), de school (visie en beleid, leiderschap), de overheid (beleid, financiële ondersteuning) en de ondersteunende interventies (trainingen, coaching en dergelijke). Naast distale factoren worden verschillende proximale factoren onderscheiden, namelijk de houding (attitude) van de leraren ten aanzien van het gebruik van de innovatie, de door de leraar ervaren sociale druk om de innovatie toe te passen en de leraarpercepties van de eigen effectiviteit ten aanzien van het toepassen van de innovatie. Deze drie proximale factoren beïnvloeden de intentie tot gebruik van de innovatie en deze factor is (naast andere, zoals omgevingsfactoren, beschikbare materialen en dergelijke) bepalend voor het daadwerkelijk gebruik (zie ook: Kreijns, 2009). Een onderwijsinnovatie moet praktisch zijn. Een innovatie is veelal een recombinatie van bestaande bouwstenen (Janssen, Van Driel & Verloop 2010; Janssen, 2012). Een professionaliseringsaanpak zou er als volgt uit kunnen zien: 1 Beschrijf de innovatie in lesbouwstenen. 2 Beschrijf de reguliere aanpak in lesbouwstenen (wat), evenals de doelen (waarom) en de procedures (hoe). 3 Innoveren door stapsgewijs aanpassen en recombineren van lesbouwstenen van de leraar waarbij elke stap door de leraar ook als een verbetering wordt beschouwd. 2.3 Ontwerpcriteria training leraren Gedifferentieerd werken staat niet los van een omslag in denken. Om gedifferentieerde instructie te kunnen geven, is al een bepaalde manier van werken in de klas nodig (doelgericht enzovoort). Dit geldt bijvoorbeeld ook voor opbrengstgericht werken. Dat emoties en overtuigingen een grote rol spelen, komt ook naar voren uit de volgende onderzoeken. Emoties (bijvoorbeeld weerzin of enthousiasme) van leraren bij innovatie hangen samen met hun oriëntatie op lesgeven: op de student en het leren of op de leraar en de inhoud (Van Veen, 2003). Uit het ICSEI-paper van De Vries & Van de Grift (2011) komt het volgende naar voren: An important factor at the teacher level seems to be teachers beliefs about learning and teaching. Those beliefs have not only been shown to determine the instructional decisions that teachers make, but they seem also to have an extremely strong influence on whether, how and what a teacher learns. Een belangrijk aspect van het toepassen van differentiatie in instructie is de bewustwording van het bestaan van verschillen tussen leerlingen en beelden daarover die bij leraren heersen (Bulterman-Bos, 2004; Fishbein & Yzer, 2003). De leraar kan eventueel een mindmap maken van de verschillen binnen de eigen klas en zich daarbij bewust worden van de beelden die hij heeft van zijn leerlingen. Mapping levert waardevolle informatie op die dicht bij de realiteit van de leraar zit. Berndsen (2012) pleit voor een open vraagstelling bij het opstellen van een dergelijke mindmap (niet van tevoren aangeven op welke aspecten leraren verschillen zouden moeten zien). 2 Een interventie op basis van literatuur 11

12 Omgaan met verschillen in het voortgezet onderwijs

3 Opzet en uitvoering van het onderzoek 3.1 Onderzoeksvragen In dit project richten we ons op de beantwoording van de volgende vraagstelling: Op welke wijze kunnen docenten differentiatie van instructie toepassen zonder daarbij leerlingen in een uitzonderingspositie te plaatsen? De kern hiervan is dat docenten op basis van de toetsprestaties van leerlingen verschil maken in de manier waarop ze de betere en zwakkere leerlingen aanspreken, motiveren, vragen stellen, feedback geven en uitdagen. We richten ons in dit onderzoek niet op de toepassing van verschillende differentiatiemodellen, maar op de wijze waarop docenten hun gedrag afstemmen op de verschillende behoeften van leerlingen. De volgende deelvragen worden beantwoord: Veldverkenning 1 Wat is de attitude van docenten ten aanzien van differentiatie, de ervaren eigen effectiviteit ervan en de ervaren sociale druk om differentiatie tijdens instructie toe te passen? 2 Op welke wijze geven docenten feitelijk vorm aan differentiatie tijdens instructie? 3 Welke knelpunten ervaren docenten en leerlingen ten aanzien van differentiatie tijdens instructie, welke condities noemen ze en welke mogelijkheden voor toepassing zien ze? Ontwerp van differentiatieaanpak tijdens instructie 4 In welke mate slagen de docenten erin de ontwikkelde aanpak voor differentiatie toe te passen zoals bedoeld en welke condities dienen volgens hen daarvoor vervuld te zijn? 5 Hoe waarderen docenten de relevantie, bruikbaarheid en effectiviteit van de aanpak voor differentiatie in de klas? Veldraadpleging 6 Hoe waarderen docenten, die niet aan het ontwerponderzoek hebben meegedaan, de relevantie, bruikbaarheid en effectiviteit van de aanpak en onder welke condities zullen zij zelf de aanpak differentiatie tijdens reguliere lessen toepassen? 3.2 Onderzoeksopzet In deze paragraaf beschrijven we de onderzoeksopzet. Achtereenvolgens komen daarbij aan de orde: de opbouw van het onderzoek, de onderzoeksinstrumenten, de respondenten en de methode van analyse. 3.2.1 Opbouw Het onderzoek bestaat uit een literatuuronderzoek, een veldverkenning, een ontwerponderzoek en een veldraadpleging. 3 Opzet en uitvoering van het onderzoek 13

Literatuuronderzoek (januari maart 2012) Het onderzoek is gestart met een literatuurstudie naar differentiatie in het voortgezet onderwijs. Dit heeft geleid tot uitgangspunten voor de te ontwikkelen aanpak om tijdens de instructie te differentiëren naar verschillen tussen leerlingen. Veldverkenning (maart juli 2012) Omdat differentiatie in het voortgezet onderwijs nog weinig wordt toegepast en de kennis over de attituden van docenten ten aanzien van differentiatie beperkt is, is gestart met een veldverkenning. Deze omvat een semigestructureerd interview met docenten en managers, een lesobservatie en een vragenlijst voor managers, docenten en leerlingen. De lesobservaties hebben plaatsgevonden tijdens reguliere lessen van docenten. De analyse van deze observaties geeft antwoord op onderzoeksvraag 2: Op welke wijze geven docenten feitelijk vorm aan differentiatie tijdens instructie? Vervolgens is met de docenten een interview gehouden. In het interview is ingegaan op de lesobservaties en informatie verzameld met het oog op de beantwoording van onderzoeksvraag 1 (attitude, ervaren eigen effectiviteit en sociale druk van docenten) onderzoeksvraag 3 (ervaringen en opvattingen van docenten over de feitelijke toepassing, knelpunten, mogelijkheden en condities). Tot slot hebben de vragenlijsten voor docenten en managers betrekking op de attitude van docenten (onderzoeksvraag 1) en die voor leerlingen op de feitelijke vormgeving van differentiatie (onderzoeksvraag 2). Ontwerponderzoek (september 2012 juni 2013) Op basis van de uitkomsten van de veldverkenning en het literatuuronderzoek is samen met docenten een aanpak ontwikkeld voor differentiatie van instructie. De aanpak wordt door docenten toegepast in de eigen klas. Ten behoeve van observatie en coaching is een instrument ontwikkeld (rubric Opbrengstgericht omgaan met verschillen ) waarmee zowel coach als docent de vaardigheden tijdens de toepassing kunnen beoordelen. Tevens kan dit instrument behulpzaam zijn bij het formuleren van persoonlijke ontwikkeldoelen door en met de docent. De beoogde aanpak voor differentiatie is via een cyclisch proces van ontwerpen, evalueren en reviseren ontwikkeld. Dergelijk onderzoek wordt aangeduid met de term educational design research. Van den Akker, Gravemeijer, McKenney & Nieveen (2006) onderscheiden vijf kenmerken. Educational design research : 1 is gericht op interventie; 2 de opzet is iteratief (er worden verschillende cycli van ontwerpen, evalueren en reviseren doorlopen); 3 is procesgericht (er wordt geprobeerd te begrijpen wat de kritische factoren voor succesvolle implementatie zijn); 4 dient de praktische toepassing door gebruikers; 5 dient wetenschappelijke kennisvermeerdering. Ontwerponderzoek veronderstelt nauwe samenwerking tussen onderzoekers en de beoogd gebruikers van het design, in dit geval de docenten. Het beoogt niet enkel de ontwikkeling van de beoogde aanpak, het draagt als gevolg van de participatie van de gebruikers in het ontwerpproces ook bij aan de ontwikkeling van de school en de professionele ontwikkeling van leraren (Van den Akker et al., 2006). Voor de ontwikkeling van de aanpak is de cyclus voor ontwerponderzoek (Van den Akker et al., 2006) als uitgangspunt genomen. Daarbij worden de volgende activiteiten uitgevoerd: samen met docenten ontwikkelen van een aanpak voor differentiatie in de klas; toepassen van deze aanpak in de klas; 14 Omgaan met verschillen in het voortgezet onderwijs

evalueren van deze aanpak; aanpassen van de aanpak op basis van de evaluatiegegevens. Tijdens lesobservaties is aan de hand van een observatie-instrument en door middel van evaluatieformulieren nagegaan of de differentiatieaanpak wordt toegepast zoals bedoeld (onderzoeksvraag 4). In evaluaties met docenten is achterhaald welke condities vervuld moeten zijn. Ook is gevraagd hoe zij de relevantie, bruikbaarheid en effectiviteit op het gedrag van leerlingen waarderen (onderzoeksvraag 5). Veldraadpleging (september december 2013) De uitkomsten van het ontwerponderzoek zijn voorgelegd aan docenten die niet deel hebben genomen aan de veldverkenning en het ontwerponderzoek. Het doel hiervan is: valideren van de onderzoeksresultaten; beoordeling van de relevantie, bruikbaarheid en effectiviteit van de aanpak en inventarisatie van condities die nodig zijn voor implementatie van de aanpak (onderzoeksvraag 6). 3.2.2 Onderzoeksinstrumenten In tabel 3.1 is zichtbaar met welke instrumenten de onderzoeksvragen worden beantwoord. Onderzoeksvraag Instrumenten Aantal Opmerkingen Veldverkenning 1 Attitude docenten Interview docenten Vragenlijst docenten Vragenlijst managers 2 Feitelijke vorm differentiatie 3 Knelpunten, condities en mogelijkheden Ontwerpen aanpak Lesobservaties voormeting Vragenlijst leerlingen Interview managers Interview docenten Interview managers 6 14 5 14 148 5 6 5 4 Gebruik aanpak Evaluaties bijeenkomsten Lesobservaties nameting 184 2 5 Evaluatie aanpak Evaluaties bijeenkomsten 184 Veldraadpleging Lesobservaties bij elkaar niet genoeg gefaciliteerd / gestuurd of bleek logistiek niet mogelijk. Dit is niet gelukt op drie scholen. 6 Evaluatie aanpak Interview docenten 3 deelnemers van scholen buiten de onderzoeksgroep Tabel 3.1 Overzicht onderzoeksvragen en bijbehorende instrumenten Gezien het exploratieve karakter van dit onderzoek is vooral gebruik gemaakt van kwalitatieve methoden van dataverzameling, zoals semigestructureerde interviews en evaluaties van bijeenkomsten. Gegevens van lesobservaties zijn vooral kwantitatief van aard (event-sampling), evenals de vragenlijsten tijdens de veldverkenning. 3 Opzet en uitvoering van het onderzoek 15

De instrumenten zijn op basis van het literatuuronderzoek ontwikkeld. De volgende maatregelen zijn genomen om de validiteit van deze instrumenten te verhogen: de conceptversies van de interviews en vragenlijsten zijn voorgelegd aan twee teamleiders en aan twee ervaren trainers op het gebied van differentiatie in de klas en vervolgens op basis van hun commentaren aangepast; er is een pilot-interview afgenomen en een les geobserveerd om na te gaan op welke onderdelen de instrumenten nog kunnen worden aangepast. Ook is nagegaan in welke mate twee onderzoekers dezelfde lesobservatie hetzelfde scoren (interbeoordelaar betrouwbaarheid); de uitkomsten van de interviews zijn na afloop voorgelegd aan de respondenten voor een check op onvolledige of onjuiste informatie. De interviews met docenten (zie bijlage 1) zijn individueel afgenomen en bevat onder andere vragen naar: de attitude ten aanzien van differentiatie in de klas; de mate waarin volgens respondenten differentiatie feitelijk wordt toegepast; de percepties van de eigen effectiviteit; de ervaren sociale druk bij het toepassen van differentiatie in de groep; de voorwaarden, knelpunten en mogelijkheden bij het toepassen van differentiatie. De vragen in de interviews zijn mede gebaseerd op de Classroom Practices Inventory (Schroeder- Davis, 2009). Observatie-instrument differentiatiegedrag docenten (rubric Opbrengstgericht omgaan met verschillen ) Dit instrument bevat scoringscategorieën die betrekking hebben op verschillende vormen van differentiatie naar instructie (denk bijvoorbeeld aan de complexiteit van de vragen, de wijze van motiveren, de wijze van uitdaging bieden en de aard van de feedback). Tijdens de lesobservaties wordt nagegaan welke vormen worden toegepast. Ook is er ruimte in het instrument voor het noteren van differentiatievormen die niet in het instrument zijn opgenomen. (Voor het instrument zie bijlage 2). Voor de samenstelling van het observatie-instrument is gebruikgemaakt van verschillende bronnen. Het onderdeel van het event sample instrument van Van de Grift (2007) heeft als basis gediend, waarbij het onderdeel dat betrekking heeft op differentiatie ( adaptation of teaching ) is overgenomen. Vervolgens is aan de twee genoemde differentiatievormen een aantal vormen toegevoegd, die naar voorbeeld van Van de Grift zijn voorzien van voorbeelden van observeerbaar differentiatiegedrag (good practices). Ook uit VanTassel-Baska et al. (2008) is een drietal indicatoren voor goed differentiatiegedrag overgenomen uit het onderdeel Accommodation for Individual Differences (AID). Ook hier zijn de voor dit instrument ontwikkelde gedragsindicatoren overgenomen die als richtlijn voor observatie kunnen dienen. Ten slotte is de eerder door De Koning (2010) voor ons onderzoek ontwikkelde Checklist differentiatie voor docenten onderbouw en 3h/v ingezet als basis om verdere good practices aan het observatie-instrument toe te voegen. 3.2.3 Respondenten De selectie van de respondenten is als volgt verlopen: Omdat gestreefd wordt naar het betrekken van docenten die gemotiveerd zijn om tijd en moeite te investeren in het ontwikkelen van vaardigheden op het gebied van differentiatie, zijn vijf scholen benaderd die Omgaan met verschillen als actueel thema voor schoolontwikkeling hebben en die gemotiveerd zijn om mee te doen. In overleg met en via bemiddeling van de schoolleiders zijn per school twee of drie docenten benaderd voor deelname aan het onderzoek (N=14). Motivatie om zich verder te bekwamen op het gebied van differentiatie in de klas is daarbij als selectiecriterium gebruikt. 16 Omgaan met verschillen in het voortgezet onderwijs

De vijf scholen die hebben deelgenomen hebben allemaal differentiatie hoog op de agenda staan. Op alle scholen is het omgaan met verschillen volgens de managers een speerpunt (om verschillende redenen) en opgenomen in notities, visie- en koersdocumenten. Niet op alle scholen is dit beland in de klas; er is nog geen gedeelde visie, het leeft meer bij de schoolleiding of het is nog niet schoolbreed ingevoerd. De behoefte leeft ook bij docenten, maar over het algemeen worden er drempels ervaren in het toepassen van differentiatie in de klas. Dit is ook de reden dat scholen meedoen aan dit project. Op drie van de vijf scholen heeft nog geen op differentiatie gerichte school- of teambrede scholing plaatsgevonden. Er zijn wel incidentele scholingen geweest. Op één school is activerende didactiek intensief aangeboden, maar wegens gebrek aan onderhoud zien ze daar nu weinig meer van terug. Professionalisering vindt meestal plaats vanuit behoeften van de docenten zelf, geregeld door teams of locaties. Op één school heeft men een KLF-training (krachtig leren faciliteren) gehad. Verder verschillen ze op veel gebieden. Pilotschool Management Veldverkenning Docenten Veldverkenning Leerlingen Veldverkenning Docenten Evaluatieformulieren ontwerponderzoek A 1 3 31 15 B 1 3 24 62 C 1 3 25 24 D 1 2 27 36 E 1 3 34 47 Totaal 5 14 148 184 Tabel 3.2 Respondenten verdeeld over de vijf scholen Respondenten veldraadpleging De respondenten van de veldraadpleging bestaan uit docenten van een andere school dan de vijf die hebben deelgenomen. 3.2.4 Analyses Van de interviews is een schriftelijk verslag gemaakt wat is voorgelegd aan de respondenten. Op basis van deze verslagen is per vraag gekeken naar overeenkomsten en verschillen tussen antwoorden van respondenten. De bevindingen zijn weergegeven in hoofdstuk 4. Naast de interviews zijn lesobservaties uitgevoerd. Het differentiatiegedrag van docenten is gescoord aan de hand van de rubric Opbrengstgericht omgaan met verschillen. Op deze wijze wordt zichtbaar gemaakt op welke wijze docenten differentiatie toepassen. De resultaten van de vragenlijsten zijn met SPSS geanalyseerd. Van de veldraadpleging is een schriftelijk verslag gemaakt (zie bijlage 3). 3 Opzet en uitvoering van het onderzoek 17

18 Omgaan met verschillen in het voortgezet onderwijs

4 Resultaten van het onderzoek In dit hoofdstuk beschrijven we de resultaten van het onderzoek aan de hand van de onderzoeksvragen. 4.1 Veldverkenning 4.1.1 Attitude van docenten ten aanzien van differentiatie De docenten laten in de vragenlijst een positieve attitude zien naar differentiëren (zie figuur 4.1). Ze zien het gemiddeld als een uitdaging om uit elke leerling zoveel mogelijk te halen (11 helemaal mee eens, 3 voor een groot deel mee eens, N=14). Ook ervaren ze het als een uitdaging om resultaten te boeken bij zwakke leerlingen (12 helemaal mee eens) en in iets mindere mate om steeds nieuwe stof voor (hoog)begaafden te zoeken (5 helemaal mee eens, 5 voor een groot deel mee eens). Ze zijn het voor een groot deel tot geheel eens met de stelling dat leerlingen verschillen in leertempo en wijze van leren. Toch zijn ze divers, maar redelijk positief, in hoeverre ze bereid zijn hun les af te stemmen op de behoeften van leerlingen. Van de 14 docenten zijn 3 hier het een beetje mee oneens, 4 een beetje mee eens, 3 grotendeels mee eens en 4 geheel mee eens. De aantallen per school (twee of drie) zijn te klein om conclusies te verbinden aan verschillen tussen scholen. De docenten noemen in interviews een aantal dingen waar zij aan denken bij het omgaan met verschillen. Meest genoemd is het belang om ieders talenten te benutten in het licht van betere leerprestaties en determinatie. Ze ervaren zelf ook die verschillen tussen leerlingen in de klas, niet alleen in niveau, maar ook in aanleg, karakter, fysieke kenmerken, interesse en leerstijl. Er is sprake van een positieve attitude, maar veel docenten voegen eraan toe dat ze het wel willen, maar dat er in de praktijk weinig van terecht komt. De managers van vijf scholen bevestigen de positieve attitude naar differentiëren. Docenten zien het grotendeels als een uitdaging om met verschillen om te gaan en zijn ook in staat om cognitieve verschillen te zien. Het vermogen van docenten om de les af te stemmen op deze verschillen schatten zij echter niet hoog in (voor een groot deel oneens (2, N=5) tot een beetje eens (1) met dat docenten in staat zijn om hun les af te stemmen op cognitieve verschillen). 4 Resultaten van het onderzoek 19

Figuur 4.1 Attitude naar differentiëren van docenten 4.1.2 Feitelijke vormgeving van docenten aan differentiatie tijdens instructie Als we kijken naar de observatielijst en de toelichting die docenten in het nagesprek hebben gegeven, dan zijn er geen grote verschillen tussen de docenten. Geen enkele docent past het directe instructiemodel (in de oorspronkelijke vorm) toe. Elke docent hanteert een andere (eigen) lesopbouw. Daardoor worden de meeste observatiepunten als niet van toepassing gescoord. Binnen de onderdelen van het directe instructiemodel die de docenten wel laten zien, is er over het algemeen geen sprake van afstemming op niveauverschillen. Docenten laten bij de geobserveerde lessen zien dat ze aandacht besteden aan het lesdoel (zie tabel 4.1). Vaak wordt het lesdoel echter niet gecommuniceerd met de leerlingen en is het niet afgestemd op niveauverschillen. Ook het afstemmen van de instructie en verwerking op niveauverschillen wordt door veel docenten niet gedaan. Het controleren of de leerlingen de lesdoelen behaald hebben, verdient meer aandacht. In de meeste gevallen krijgen de leerlingen allemaal hetzelfde huiswerk. 20 Omgaan met verschillen in het voortgezet onderwijs

Aandacht op lesdoelen Lesdoel wordt niet afgestemd op niveauverschillen (8x) Lesdoel komt op (digi)bord (2x) Lesdoel wordt voorgelezen Geen concrete lesdoelen (2x) Gedifferentieerde Instructie wordt niet afgestemd op niveauverschillen (13x) instructie en verwerking Instructie wordt afgestemd op niveauverschillen (2x) Terugblik op lesdoelen Feedback wordt niet afgestemd op het niveau van de leerlingen (3x) Feedback wordt afgestemd op het niveau van de leerlingen (2x) Huiswerk Docent geeft alle leerlingen hetzelfde huiswerk (4x) Docent geeft huiswerk op twee of drie niveaus (2x) Tabel 4.1 Lesobservatie voor aanvang interventie Leerlingen geven aan dat de deelnemende docenten weinig differentiëren (zie figuur 4.2). Volgens 55% (N=148) is het nooit zo dat sommige leerlingen andere opdrachten krijgen, volgens 41% soms. 55% geeft aan dat iedereen in de klas (bijna) altijd dezelfde opdrachten maakt en 30% geeft aan dat dit vaak het geval is. Het meest wordt gedifferentieerd in het nogmaals uitleggen als de leerling het niet begrijpt (44% (bijna) altijd), 35% vaak). Andere opdrachten of opdrachten overslaan komt bijna nooit voor (respectievelijk 75% nooit, 31% soms, en 83% nooit, 14% soms). Figuur 4.2 Differentiatie door docenten volgens leerlingen Alle items laten significante verschillen zien tussen de gemiddelde scores van de scholen (P<0,05). De verschillen zijn echter klein (nooit groter dan 1 punt, 1 antwoordcategorie). School E lijkt het minst te differentiëren, school C het meest. 4 Resultaten van het onderzoek 21