Opbrengst van taalonderwijs bij kleuters

Transcriptie

1 Opbrengst van taalonderwijs bij kleuters Dolf Janson Kleuters ontwikkelen hun taal vooral door het in voor hen betekenisvolle situaties te gebruiken. Anders gezegd: de combinatie spreken, luisteren, ervaren en doen blijkt het meest succesvol voor taalontwikkeling. In dat licht is het interessant om na te gaan wat in de onderbouw opbrengstgericht werken aan taal betekent en wat dan die opbrengsten kunnen zijn. Taalstimulering dracht van de basisschool. Laten we eens Taalonderwijs in kleutergroepen is een wat activiteiten volgen. lastig fenomeen. Leraren die werken met kleuters weten dat maar al te goed. Inloopactiviteiten Op de vraag naar specifieke taalactiviteiten, komt dikwijls als antwoord Taal de kinderen. Op veel scholen komen de Het begint vaak al bij de binnenkomst van doe je de hele dag! Dat is ongetwijfeld leerlingen van groep 1/2, al dan niet samen waar, maar is dat alledaagse taalgebruik met een ouder, al voor schooltijd de klas daarmee ook taalonderwijs? Het gericht binnen. Op sommige scholen liggen er aandacht geven aan (het stimuleren van) boekjes op de tafels waarin de kinderen taalontwikkeling hoort wel bij de op- mogen gaan lezen, of waaruit de ouder mag voorlezen. Op andere scholen liggen er werkjes klaar, waarmee ze zelf of samen met de begeleidende ouder, aan de slag mogen. Dit soort inloopactiviteiten lokt uit om over een boek (of de inhoud daarvan) of het werkje (of het onderwerp daarvan) te praten, zeker als wordt aangemoedigd dat de ouders meedoen. In klassen waar de ouders zelf niet allemaal goed Nederlands spreken, kan dat spannend zijn. Vaak hanteert men op zo n school de regel dat er alleen Nederlands gesproken mag worden. Stimuleert zo n activiteit hen dan om mee te doen of schrikt het juist af? Als het gaat om het stimuleren van de taal-/denkontwikkeling is het trouwens zeer de vraag of het goed is om tegen te gaan dat er in de eigen taal over een boek TAAL LEZEN primair juni 2011 nr.1 3

2 (bv. groen voor hoe het begon, oranje voor het midden, of de hoofdgebeurtenis en rood voor het einde, de afloop) kunnen andere kinderen worden uitgedaagd het verhaal aan de hand van die markeringen nog eens na te vertellen (Damhuis & Litjens 2003). Het organiseren van een gezamenlijke ervaring, bv. het bekijken, beluisteren of betasten van iets midden in de kring, helpt ook om te leren vertellen, elkaar aan te vullen en op elkaar te reageren. Zeker als het voorwerp niet bekend is of er niet aan alle kanten hetzelfde uitziet, zullen verschillende waarnemingen elkaar moeten aanvullen. De rol van de leraar is daarbij vooral waarnemingen uitlokken en problematiseren ( Hé, hoe kan dat, hij zag toch echt een vierkant! ), reacties aanmoedigen en samenvatten wat de kinderen met elkaar te weten zijn gekomen. Hoewel dit best af en toe met een grote kring kan, lenen zich deze laatste varianten meer voor kleine kringen. Als kleuters dat eenmaal gewend zijn, blijken zij zelfs zonder de leraar een observatiekring te kunnen houden. Een leuke variant hierop is het werken met foto s. Hetzij een serie van verschillende details van een voorof een spelactiviteit gepraat wordt. Voor de begripsvorming of voor het benoemen van emoties (in een prentenboek bijvoorbeeld) kan de goed beheerste eigen taal wel eens een veel beter communicatiemiddel zijn dan gebrekkig Nederlands. De schooldag is nog niet eens echt begonnen en de dilemma s rond het taalonderwijs dienen zich al aan... Op veel scholen beginnen de kleuters daarna met een kring, of liever gezegd, dé kring. De leraar geeft dat soms aan met een liedje: Wij gaan beginnen, wij gaan beginnen, wij gaan beginnen, ja, ja! (bis) Zo n liedje dat steeds op cruciale momenten terugkeert, helpt de kleuters de orde van de dag te herkennen en geeft hen tegelijk de tijd om over te schakelen naar de nieuwe activiteit. Deze liedjes nodigen uit om mee te doen en zich zo de woorden en het ritme eigen te maken. Dan volgt vaak een vast ritueel van namen lezen, de datum goed zetten, het weer benoemen, het dagprogramma Hierin zitten de kinderen paarsgewijs tegenover elkaar en kunnen zo elkaar hun belevenis vertellen. Op een teken schuiven de kinderen in de buitenkring een paar stoelen door en vertellen elkaar daar nog eens hun verhalen. Op deze manier hoeven de kinderen niet zo lang te wachten en kunnen ze meerdere keren hun verhaal vertellen en naar een ander verhaal luisteren en steeds weer reacties krijgen en geven. Uitlokken en stimuleren Een andere aanpak is enkele kinderen iets laten vertellen naar aanleiding van een onderwerp dat aansluit bij ieders ervaringen, bijvoorbeeld wat je zegt onderweg van huis naar school, of dingen die in de buurt veranderd zijn, of wat je tegen regen doet, of wat je doet om je zin te krijgen (Van Norden 2009). Ook kan een belangrijke ervaring (thuis of onderweg) aanleiding tot een verhaal zijn. Door de fasen in die beschrijving te markeren met symbolen werp of dier, hetzij een tot puzzelstukjes verknipte foto van een voorwerp, een dier of persoon, die om beurten mogen worden gepakt en geïnterpreteerd. In een kleine kring, en zelfs in tweetallen, komt het gesprek dan vanzelf wel op gang, zeker als de opdracht is de foto eerst voor de ander(en) te beschrijven, zodat zij kunnen raden waar het (bij) hoort. Op je knieën Introducties van onderwerpen en verhalen van ervaringen vragen dikwijls om een vervolg. Kinderen willen er zelf mee aan de gang, willen het verhaal nog eens herhalen, er over tekenen of het uitspelen in de speelhoek. Taal wil klinken en is een fijne begeleider van doen. De kunst is om de kinderen daartoe uit te dagen. Dat kan door het inrichten van een wat afgeschermde vertelplek, waar de voorwerpen of platen een plaats krijgen bij een bankje of wat grote kussens of zitzakken. Een aardig idee om taal uit te lokken, is de In plaats van een gezellig gesprek gaat de interactie van de leraar dan over opletten, rechtzitten doornemen aan de hand van pictogrammen: in veel kleutergroepen is dit, in een of andere variant, een vanzelfsprekendheid. Begrippen worden gebruikt in een context en dagelijks herhaald. Jonge kinderen zijn gevoelig voor zulke rituelen, doordat ze daarin zelf kunnen voorspellen wat komen gaat, wat zowel een gevoel van competentie en verbondenheid, als van een zekere autonomie geeft. Afhakende kinderen Aansluitend mogen in veel groepen de kinderen vertellen. Dat lijkt een prachtige kans op taalontwikkeling, maar de werkelijkheid valt vaak tegen. Om van 25 tot 30 kinderen de verhalen aan te moeten horen, vergt van de leraar al veel concentratie en uithoudingsvermogen. Geen wonder dat de kinderen na enige tijd gaan afhaken. In plaats van een gezellig gesprek gaat de interactie van de leraar dan over opletten, rechtzitten, van elkaar afblijven, afgewisseld met wat obligate reacties op wat de kinderen vertellen. Gelukkig zijn er steeds meer scholen die dit anders doen. Een van de alternatieven is het gebruik van een dubbele kring (binnen- en buitenkring). klassenpop. Dit is een (niet al te gedetailleerde) pop die in de klas woont en daar een eigen plek heeft. Soms komt hij (of zij) tevoorschijn om wat te vertellen, maar ook kunnen de kinderen naar hem/haar toe om hem/haar even bij te praten over wat zij belangrijk vinden. Eventueel kan hij/ zij zelfs in het weekend met kinderen mee om te logeren (De Clerq e.a. 2007). Tekeningen over het gespreksthema worden op een passe-partout geplakt en opgehangen op kinderhoogte. Dat laatste is een belangrijk aandachtspunt bij het inrichten van een kleuterlokaal. Je moet eens op je knieën gaan zitten en het lokaal op kleuterhoogte bekijken. Veel leraren schrikken als ze merken hoe weinig de inrichting rekening houdt met de kinderen zelf! Juist om de vervolgactiviteiten aantrekkelijk te maken, moeten ze heel toegankelijk zijn voor de kleuters, zodat ze er langs kunnen lopen en het kunnen aanraken of aanwijzen. Dat lokt interactie en dus functioneel taalgebruik uit. In de speelhoek komen (echte!) attributen die horen bij het thema en die daarmee spel uitlokken. Dit in plaats van dingen die 4 TAAL LEZEN primair juni 2011 nr.1

3 al te bespreken waarover het verhaal zal gaan. Tijdens het voorlezen kan dieper op woorden of situaties worden ingegaan en worden de kinderen gestimuleerd voorspellingen over het verloop te doen, en conclusies te trekken over de gevolgen van een gebeurtenis. Na afloop kan niet alleen over het verhaal worden nagepraat, maar kunnen de platen van het verhaal aanleiding zijn om in tweetallen het verhaal nog eens te lezen, het verhaal uit te spelen of op andere manieren elementen uit dat verhaal te gebruiken in een van de hoeken. Het is dan de taak van de leraar om de kinderen zelf de relatie met het verhaal te laten verwoorden en eventueel de eigen variant te laten vergelijken met het echte verhaal. nu even niet bij het thema passen. De kinderen moeten hun spel niet ondanks Interactief voorlezen de inrichting, maar dankzij de inrichting Interactief voorlezen werkt, zo weten we kunnen spelen. Het is aan te bevelen dan inmiddels. Zelfs in het vmbo is het nu ook tegelijk eens te letten op de actualiteit geïntroduceerd. Iedere leraar weet wel zo van de inrichting. In hoeveel huis- of ongeveer wat interactie en interactief is, speelhoeken staat nog een telefoon met dus lijkt interactief voorlezen niet zo n Beginnende geletterdheid is rijker dan letters leren een draaischijf en ontbreken een computer of mobieltjes? Met name telefoons zen, waarbij af en toe vragen worden ge- zware opgave. Toch is lang niet elk voorle- zijn voor kinderen steeds weer een goede steld, het interactieve voorlezen, zoals dat stimulans om te praten en hun wensen door o.a. het Expertisecentrum Nederlands en gedachten te uiten: een ander vertellen hoe het met je gaat, iets bestellen, In feite gaat het om het stimuleren van is uitgedragen (Van Kleef & Tomesen 2002). iemand uitnodigen of om hulp vragen. kritisch en logisch denken. Dat gebeurt bijvoorbeeld door, op basis van de gegevens Imitatiespel moet kunnen aansluiten bij wat zij buiten de school meemaken. op de voorplaat (kaft) van het boek, vooraf Voorlezen heeft, naast deze betrokkenheid- en taalstimulerende functie, ook nog een ander nut. Schrijftaal is, zelfs in boeken voor kleuters, toch een beetje anders dan spreektaal. Dat geldt zeker voor de taal die de kinderen zelf gebruiken. Kennismaking met en wennen aan die wat meer formele taal is belangrijk voor het begrijpen van schooltaal, maar ook voor de ontwikkeling van de eigen taal: woordenschat en zinsbouw worden gevoed door goede voorbeelden. Ook het lezen met verschillende stemmetjes, waardoor de rolverdeling in een verhaal transparanter wordt, helpt kleuters om meer grip op de verhaallijn en de samenhang in de gebeurtenissen te krijgen. Tegelijk blijkt dat weer aanleiding tot imitatie in de leesof speelhoek, waardoor de kinderen hun repertoire aan taalexpressiemogelijkheden kunnen uitbreiden. Leren van letters Als gerichte taalactiviteiten in kleutergroepen ter sprake komen, dan wordt vaak direct gedacht aan het min of meer geïsoleerd aanleren van letters en het benoemen van klanken. Hoewel dit ook een aspect van het taalonderwijs aan kleuters is, en de magie van het leren van letters voor de meeste kinderen niet pas in groep 3 plaats vindt, moet het belang hiervan ook weer niet worden overdreven. Beginnende geletterdheid is rijker dan letters leren. In veel groepen 3 wordt trouwens toch niets gedaan met de voorkennis van die letters die schoolbreed voor groep 2 is afgesproken, in het kader TAAL LEZEN primair juni 2011 nr.1 5

4 van het dyslexieprotocol. Het is zo n gedoe als ik daar ook nog rekening mee moet houden, formuleerde een leraar van groep 3 dat treffend, en dus werden gewoon alle letters weer als nieuw geïntroduceerd... Leren lezen begint vooral met het begrijpen van taal en met wat wel begrijpend luisteren wordt genoemd. Zoals leren lezen ten diepste als doel heeft om geschreven teksten te begrijpen, zo heeft leren luisteren vooral tot doel de ander te begrijpen. Uit het voorgaande moge duidelijk zijn dat daarop in de eerste groepen van de basisschool het accent ligt. Daarmee is groep 2 meer dan de plek waar kinderen worden voorbereid op groep 3. De opbrengst van de eerste twee groepen van de basisschool is niet dat de leerlingen geschikt zijn om naar groep 3 te gaan, maar dat ze goede taalgebruikers zijn die zijn begonnen met kritisch en logisch te denken. Daartoe staan de leraar verschillende middelen ter beschikking. Naast aandacht voor (het taalgebruik van) de leerlingen en de motivatie om hen op veel verschillende en betekenisvolle manieren met taalverschijnselen in aanraking te brengen, zijn verschillende technieken mogelijk om hun actuele taalgebruik te versterken en verbeteren. Feedback benutten Een voorbeeld van een dergelijke communicatieve methode is de indeling: expanderen, modelleren en corrigeren (Goorhuis-Brouwer & Immelman 2010). In feite zijn het drie varianten op feedback benutten. Het geven van feedback, zo blijkt uit reviews van onderwijsonderzoek, is de meest effectieve interventie van leraren, mits dit direct aansluit bij wat de leerling laat zien en horen en dus bij de onderwijsbehoefte van die leerling. Het is daarom niet vreemd dat deze drie taalinterventies effect hebben op het taalleren van kinderen: zij spelen direct qua vorm en/of inhoud in op wat een leerling zegt en nemen die leerling daarmee heel serieus. Bij expanderen neemt de leraar de taaluiting van een kind over, breidt die uit en geeft die in een goede vorm terug. Typerend daarbij is de bevestigende formulering, die bij voorkeur begint met een woord als ja of juist, zodat de leerling zich door deze feedback niet afgewezen voelt. Bij model-leren, de naam zegt het eigenlijk al, treedt de leraar op als model, door het goede voorbeeld te geven in de reactie op de taaluiting van een kind. Daarbij wordt niet die taaluiting zelf verbeterd of uitgebreid, maar wordt een reactie op de inhoud gegeven al was de formulering van het kind correct. Bij corrigeren wordt de uiting van een kind herhaald, maar dan in de correcte vorm, zonder verdere toevoegingen. Ook hier gaat het om een positieve feedback en niet om de gemaakte fouten in te wrijven. Summatieve toetsing Opbrengstgericht werken roept bij velen associaties op met toetsen. Natuurlijk is het nuttig om na te gaan of de lessen resultaat hebben gehad en of de gestelde doelen zijn bereikt. Ook kan het zinvol zijn om na te gaan of de resultaten volgens verwachting zijn en passen bij de mogelijkheden van de leerlingen, ook in vergelijking met andere scholen. In de eerste plaats zijn de opbrengsten echter dat wat de leerlingen meemaken en verwerven aan kennis, vaardigheden en inzichten. Dat laat zich dagelijks observeren. Belangrijk is dat de kinderen het zelf ook kunnen ervaren als opbrengsten. Scholen die werken met een (taal)portfolio weten, dat het terugkijken naar eerdere resultaten kinderen inzicht geeft in hun voortgang. Ook het duidelijk zijn over figuur 1 kwadrantenmodel: evalueren door leraar en leerling (naar: Berg, L. v.d., Kroon, H., Vos, B. de, (2011) Leren en beoordelen in samenhang; Utrecht: APS) 6 TAAL LEZEN primair juni 2011 nr.1

5 gestelde doelen en manieren om die te bereiken, helpt om de leerlingen inzicht te geven in hun vorderingen. In dat kader is het handig om gebruik te maken van het onderscheid in vier vormen van evaluatie die kunnen worden ingezet. Bij kleuters is vooral de summatieve toetsing interessant, doordat hiermee de vorderingen van nu kunnen worden vergeleken met een eerder moment of met het na te streven doel. De centrale vraag bij summatieve toetsing is: Hoe ver ben ik nu? Bij formatieve toetsing gaat het vooral om een andere vraag, namelijk Beheers ik het of niet? Bij heel concrete doelen als weten wat dit woord betekent of welke letter bij deze klank hoort, is formatieve toetsing goed in te zetten. Bij veel andere taalvaardigheden is dat een stuk lastiger, doordat die op allerlei niveaus kunnen worden uitgevoerd. Stel dat het doel was een gebeurtenis die je net hebt meegemaakt, begrijpelijk kunnen beschrijven voor de andere kinderen, dan kan dat op vele manieren, die allemaal voldoen aan deze doelbeschrijving. In zo n geval is het van belang te weten wat de manier was waarop zo n verhaal eerder werd verteld, zodat zowel leerling als leraar kunnen nagaan wat nu beter ging en wat de volgende keer nog anders kan worden. Zoals uit het kwadrantenschema (figuur 1) blijkt, is het zinvol ook de leerling hierbij actief te betrekken, zodat die doelen die getoetst gaan worden ook de doelen van de leerling kunnen zijn. Dat klinkt misschien nogal hoogdravend op het niveau van kleuters. Toch blijkt het te helpen als ook zij actief meedenken over hun eigen doelen, waarbij zowel voorbeelden van andere kinderen als de voorbeelden en suggesties van de leraar behulpzaam kunnen zijn. Net zoals kinderen elkaar inspireren in de speel- of de constructiehoek, zo kunnen ook bewust ervaren taaluitingen in de directe omgeving kinderen inspireren tot nieuwe stappen in hun taalontwikkeling. Het is aan de leraar om in de groep een klimaat te creëren, waarin taal leren met en van elkaar een dagelijks feestje is met mooie opbrengsten. Literatuur: Atherton, J.S. (2011) Teaching and Learning; What works and what doesn t [On-line: UK] retrieved 9 May 2011 from teaching/what works.htm Clercq, H. de, Vandevoordt, K., Verbeeck, I., (2007): Kleuterhoekenboek; Mechelen: Plantyn Damhuis, R., & Litjens, P. (2003): Mondelinge communicatie Drie werkwijzen voor mondelinge taalontwikkeling; Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands. Goorhuis-Brouwer, S. & Imelman, J. (2010): Meedoen en leren psychologie en pedagogiek van het jonge kind; Baarn/Utrecht/Zutphen: Thieme-Meulenhoff Kleef, M. van & M. Tomesen (2002): Stimulerende lees- en schrijfactiviteiten in de onderbouw; Nijmegen, Expertisecentrum Nederlands Norden, S. van, (2009): Taal leren op eigen kracht; Assen: Kon. Van Gorcum. TAAL LEZEN primair juni 2011 nr.1 7