Over de noodzaak van reflectie op onderwijsinhouden

Transcriptie

1 ARTIKEL Over de noodzaak van reflectie op onderwijsinhouden Tijdens mijn loopbaan als leraar in het voortgezet onderwijs en later als universitaire lerarenopleider werd ik geconfronteerd met de erosie van de relatie tussen school en leefwereld van de jongeren. Ook pas afgestudeerde leraren 1 blijken er niet in te slagen de kloof in culturele kennis en belangstelling met bijna leeftijdgenoten te overbruggen. Meer nog, leraren-in-opleiding reageren niet zelden wantrouwig of zelfs vijandig op suggesties voor nieuwe onderwijsinhouden. In dit artikel beschrijf ik - zij het op al te beknopte wijze - wat me de 'academische omweg' van een proefschrift over kennis en onderwijs in deze postmoderne tijden heeft geleerd (Mottart, 2002). Het centrale perspectief van mijn onderzoek is een reconstructie van het debat rond 'geletterdheid' en de gevolgen van dit debat voor onderwijsinhouden. Meer specifiek focus ik op de draagwijdte van die discussie voor de lerarenopleiding (gericht op cultuur- en literatuuronderwijs in het voortgezet onderwijs in Vlaanderen) en op de praktische implementatie van die inzichten in de opleidings- en onderwijspraktijk van leraren. AUTEUR(S) André Mottart, Universiteit Gent THEORETISCH KADER Geletterdheid In mijn onderzoek behandel ik onderwijsinhouden vanuit het perspectief van het concept geletterdheid in het algemeen en culturele geletterdheid in het bijzonder. Traditioneel verwijst geletterdheid vooral naar onderwijs in lezen en schrijven (met de klemtoon op het boek) en naar culturele inhouden (met de klemtoon op de literaire canon). Vanuit een (post)modern perspectief wordt geletterdheid ruimer geïnterpreteerd: als een constructie, als iets dat pas betekenis krijgt in een bepaalde context. Hiermee sluit ik aan bij het concept van multigeletterdheden (multiliteracies) dat door de New Londen Group (1996) geïntroduceerd werd. De New London Group (1996) onderzoekt niet alleen geletterdheidspraktijken maar is evenzeer geïnteresseerd in de implicaties ervan voor het curriculum en de onderwijspraktijk. Het concept 'multiliteracies' werd geïntroduceerd om belangrijke verschuivingen binnen het denken over geletterdheid die te maken hebben met globalisering, digitalisering en het ontstaan van een nieuwe economie te expliciteren. Concreet wat mijn onderwerp betreft het cultuur-, taal- en literatuuronderwijs in het voortgezet onderwijs problematiseert de New London Group dé geletterdheid (in het enkelvoud waarbij verwezen wordt naar dé standaardtaal en dé traditie of de nationale literaire canon). De New London Group constateert dus een verschuiving naar het meervoudige: multiliteracies. Niet alleen de veelheid aan culturen, maar ook de veelheid aan media, genres en discoursen wordt geïntegreerd in hun visie. Niet onbelangrijk is daarbij dat zij de ideologie die schuilgaat achter geletterdheid - of geletterdheden - onderkennen: discoursen construeren realiteiten vanuit een bepaald perspectief en daarachter schuilen belangen. Scholen en universiteiten bepalen de toegang tot bepaalde kennisgebieden (zoals voor o.a. cultuur en literatuur), maar die macht is steeds minder vanzelfsprekend. Er worden vandaag vragen gesteld als: wat is waard om (aan)geleerd te worden? Wiens kennis, wiens argumenten tellen in het debat? In de woorden van de literatuurwetenschapper Gerald Graff (1998): What Should We Be Teaching--When There's No 'We'? Of in de woorden van de taalkundige Hodge: Who can think and say what to whom in what way, and who or what is excluded from discourse and knowledge (Hodge, 1990, p. 13). Onderwijs Met dergelijke vragen wordt ook de rol van de leraar als cultuuroverdrager geproblematiseerd. Ook hier wordt de traditionele norm in vraag gesteld: de leraar als bron van kennis en als kennisoverdrager (een model dat in de praktijk nog sterk vigeert in de academische wereld maar in de academische theorie wel geproblematiseerd wordt onder invloed van poststructuralistische en constructivistische inzichten). Inderdaad, vanuit een meer postmodern perspectief worden autoriteiten op alle mogelijke niveaus in VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders jrg 24(2)

2 Over de noodzaak van reflectie op onderwijsinhouden 34 vraag gesteld. En dat sluit dan ook aan bij het debat over geletterdheid en kennis zoals het hierboven gesitueerd werd. Wat inhouden betreft, pleiten progressieve pedagogen voor een onderwijs dat meer leerlinggericht dient te zijn en dat impliceert dat leerlingen ook inspraak hebben in de keuze van de inhouden. Het autoritaire model wordt vervangen door een collaboratief model. Wat ons onderwerp betreft, blijkt dat literaire kennisinhouden bij progressieven minder of helemaal niet ter sprake komen, terwijl conservatieven steeds klaar staan om dit aan te klagen. Zij pleiten dan voor de overdracht van een overzichtelijk kennisbestand dat bovendien ook enkelvoudig geïnterpreteerd wordt. Typerend in dat verband is de terugkerende verdediging van kennis van de eigen cultuur in de vorm van de literaire canon. Vandaag worden leraren onvermijdelijk geconfronteerd met dit debat rond de invulling van geletterdheid. Onvermijdelijk zal die visie hun praktijk beïnvloeden. Leraren moeten zich ervan bewust zijn hoe men geletterdheden construeert via discoursen en hoe deze discoursen niet tijdloos noch waardevrij zijn. Lerarenopleiding Leraren moeten zich er dus van bewust zijn hoe men geletterdheden construeert via discoursen en hoe deze discoursen niet tijdloos noch waardevrij zijn. Inderdaad, in verschillende tijden en contexten ziet men dat verschillende discoursen domineren en dat geletterdheden beïnvloed worden door de media waarmee ze gecreëerd worden. Inderdaad, de technologie (zowel de boekdrukkunst als de computer) creëert een bepaald soort geletterdheid zoals blijkt uit het recente debat tussen de nostalgie rond het boek of de hype rond de computer. Dit debat kan niet eenduidig of eenvoudig worden opgelost maar dient te worden geproblematiseerd in het onderwijs in het algemeen en de lerarenopleiding in het bijzonder. Wanneer leraren tot taak hebben kennis te problematiseren en de verschillende discoursen aan het woord te laten, dienen ze inhouden op zo'n manier in de klas te brengen dat leerlingen ingeleid worden in het kennisdebat. Dit impliceert dat leraren ook in hun opleiding een deel van hun vanzelfsprekendheden dienen in vraag te stellen. Met andere woorden: in de opleiding dient naast het 'wat' en 'hoe' ook het 'waarom' centraal te staan (Van de Ven, 2002). Dat impliceert ook dat leraren een andere rol dienen te vervullen: niet alleen meer als specialist maar ook als coach, als begeleider, als facilitator die leerlingen inleidt in en bewust maakt van de discoursen de taalspelen die gehanteerd worden binnen bepaalde gebieden. Binnen de lerarenopleiding aan de Universiteit Gent wordt dan ook de rol van de leraar als intellectueel, de leraar als ontwerper en de leraar als onderzoeker beklemtoond. Vanuit dit laatste perspectief beschrijf ik de leraar als een antropoloog die niet alleen zijn eigen cultuur onderzoekt maar ook voortdurend onderzoek doet naar verschuivingen in de cultuur die hem omringt, en uiteraard naar de verschuivingen binnen jongerenculturen. Curriculum Deze antropologische blik op de kennisinhouden impliceert een herziening van het traditionele curriculum. In dat verband lijkt het concept van de contact zone een boeiende suggestie en correctie op een lineair en hiërarchisch georganiseerd curriculum. Specifiek interessant voor het literatuuronderwijs is het essay Arts of the Contact Zone (1991) waarin de antropologe Pratt pleit voor de organisatie van teksten als een contact zone "(...) where cultures meet, clash, and grapple with each other, often in contexts of highly asymmetrical relations of power, such as colonialism, slavery, or their aftermaths as they are lived out in many parts of the world today (Pratt, 1991). Dit impliceert ook een communicatiemodel waarin kennis geconstrueerd wordt in plaats van zomaar overgedragen. Pratts antropologische blik en in het bijzonder haar concept van de contact zone lijken relevant voor het herdenken van onderwijsinhouden. Precies omdat vandaag leerlingen (en leraren) niet meer tot één homogene cultuur horen, maar uit de meest diverse culturen én voorzien van de meest diverse geletterdheden aan het onderwijs participeren. Via het problematiseren van deze diverse stemmen - van hoge en lage cultuur, van dominantie en onderdrukking, van meerderheid en minderheid kan de complexiteit van kennisoverdracht in beeld komen. Wat betekent dat voor het (literatuur)onderwijs? Bizzell (1994) neemt de ideeën van Pratt over in haar pleidooi om een (literatuur)curriculum te creëren als een contact zone, een ruimte waarin onderwijsinhouden niet langer in hokjes of vakken wordt gedacht, "but rather on how they might, not fit together exactly, but come into productive dialogue with one another" (Bizzell, 1994, p. 165). Een probleem dat in beeld komt is de status van de gedeelde kennis waar conservatieve denkers voor pleiten. Het belang van kennis van zaken (gedeelde kennis of kennis uit een bepaalde discipline) wordt au sérieux genomen aangezien het een voorwaarde is voor elk redelijk debat. Zo kan men stellen dat leden van een discourse community een bepaalde culturele geletterdheid delen. Een discipline of schoolvak kan dan ook beschreven worden als zo n discoursgemeenschap. In zo n gemeenschap speelt kennis van zaken waarop argumentatie gebaseerd is uiteraard ook een centrale rol. Wie op een redelijke manier wil praten over bijvoorbeeld literatuur dient het discours te kennen waarin men nu eenmaal over literatuur praat. En dat laatste geldt trouwens ook voor popmuziek en voetbal.

3 De contact zone dient niet alleen om posities te deconstrueren, maar wordt ook als een ruimte opgevat waarbinnen gedeelde kennis gecreëerd en bediscussieerd wordt. Men zou kunnen stellen dat om de eigen positie en argumentatie goed te begrijpen men best geconfronteerd wordt met andere perspectieven en inzichten. Meningen worden dan vertaald in argumenten. Kortom, culturele conflicten dienen een plaats te krijgen zowel in het curriculum als in de methodologie. Onderwijs kan omschreven worden als een invitatie aan leraren om een 'contact zone' binnen te treden en te participeren aan wat de cultuur bezighoudt. In die zin kan men de in het debat rond culturele geletterdheid gesignaleerde problemen niet oplossen, maar wel problematiseren, dus ook thematiseren in het onderwijs. ONDERZOEK 'Multiliteracies' in de lerarenopleiding Uit het voorafgaande blijkt dat in een multigeletterde maatschappij leraren moeten leren omgaan met pluriformiteit. Dat impliceert dat ze het eigen discours (traditie) in vraag kunnen stellen binnen de brede maatschappelijke context. De lerarenopleiding kan deze vereiste faciliteren. Daartoe werden als onderwijsen onderzoeksactiviteiten processen in de lerarenopleiding op gang gebracht. Hierbij worden onderzoeksperspectieven in de opleiding geïntroduceerd als een vorm van didactiek, als een onderdeel van het opleidingscurriculum. Er zijn goede redenen om dit te doen. In de eerste plaats omdat een onderzoekshouding aansluit bij een steeds veranderende cultuur waarin de relevantie van de onderwijsinhouden niet vanzelfsprekend is. Een tweede reden om de opleiding zo vorm te geven is het feit dat men zo aansluit bij de problematisering van het concept geletterdheid: men weet dat innovatie in het onderwijs via het top-down model moeilijk werkt, want er blijken meer kennisvormen relevant o.a. die van de leraar zelf. Ten slotte biedt het introduceren van een onderzoeksperspectief een leerperspectief in die zin dat de leraar idealiter dat soort (onderzoeks)opdrachten ook aan zijn leerlingen zal geven en hij ze dan ook best zelf heeft uitgevoerd en erop heeft gereflecteerd. Samen vormt dit een perspectief op lerarenopleiding waarin de centrale vraag luidt: hoe gaan leraren op een door hen zelf te verantwoorden wijze met de vele geletterdheden om? Onderzoeksopzet De cases die binnen dit onderzoek opgezet werden, kunnen gezien worden als work-in-progress, als onderzoek en reflectie die per definitie ongoing zijn, aangezien de verhalen van de leraren-in-opleiding centraal staan en voortdurend muteren. Dat heeft ook te maken met de veranderende status van gedeelde kennis in een cultuur die voortdurend in beweging is: "None of us have any longer the symbolic or material capability of dictating the shape of reality to any of them (Haraway, 1997, p. 199). In wat volgt geef ik eerst een kort inhoudelijk overzicht van de behandelde cases in mijn onderzoek. Nadien beschrijf ik kort hoe het onderzoek in de lerarenopleiding werd uitgevoerd. In een eerste case luidt de centrale vraag: Hoe gaan we vandaag met de literaire canon om? Deze vraag beantwoorden betekent de vanzelfsprekendheid van één van de opvallendste emanaties van de traditionele culturele geletterdheid - de literaire canon - problematiseren. Aan de hand van klassieke werken als Defoes Robinson Crusoe, Cervantes' Don Quichot en Sophocles' Antigone wordt gehoopt enerzijds aan te sluiten bij wat leeft in de openbaarheid (deze werken blijven tot een gedeelde kennis van heel veel mensen behoren, ook bij jongeren via jeugdverhalen, films etc.), anderzijds is het ook de bedoeling om een confrontatie op gang te brengen met de klassieke werken uit de wereldliteratuur. De werken van Cervantes, Defoe en Sophocles liggen immers aan de basis van onze westerse roman- en theatercultuur en werden binnen die cultuur gebruikt om iets over die cultuur te vertellen. Omdat men in de lerarenopleiding niet voorbij kan aan de vraag hoe inhouden in de praktijk moeten worden vertaald, worden lessen ontwikkeld en in de praktijk uitgetest. In de tweede case wordt nader ingegaan op de vraag hoe via de literatuur - via historische romans - een collectief geheugen en dus culturele identiteit worden geconstrueerd. Met De Leeuw van Vlaanderen van Hendrik Conscience wordt de rol van onderwijs en cultuur bij de vorming van een nationale identiteit besproken. Vanuit die theoretische inzichten worden praktische voorbeelden uitgewerkt waarin die problematiek in de lerarenopleiding gethematiseerd wordt. Specifiek wordt ingegaan op de literaire verkleuring van historische gebeurtenissen. Bij de lesvoorstellen komt de actuele discussie over nationalisme aan bod, zoals die vandaag in de openbaarheid gevoerd wordt. Ook worden schoolboeken kritisch doorgelicht en als onderdeel van het literatuuronderwijs geïntroduceerd. Hoe wordt milieu geconstrueerd in literatuur en kunst? En hoe spelen literatuur- en kunstonderwijs een rol in de vorming van milieubewuste burgers? In de derde case wordt een verslag gepresenteerd van verschillende projecten die vanuit die initiële vragen zijn voortgekomen. Milieuonderwijs wordt immers vaak enkel met vakken als biologie en aardrijkskunde geassocieerd. Wanneer men vanuit het concept 'milieugeletterdheid' vertrekt, kan men de hierboven gestelde vragen beantwoorden en kan een mogelijke strijd tussen alfa en bèta over het alleenrecht op het thema 'milieu' worden gekeerd. Praktisch worden lesmodellen uitgewerkt waarin via literatuur, kunst en nieuwe media de leraren-in-opleiding (en leerlingen) argumenten aangereikt worden die in het milieudebat meetellen. In de eerste drie cases die - wat beginfase betreft - elkaar chronologisch in de tijd opvolgen (maar alle tot vandaag verder blijven doorlopen) komt ICT steeds nadrukkelijker opzetten: van een 'bescheiden materiaalverzameling on line', over een 'statisch discussieforum' naar een 'interactieve leeromgeving'. VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders jrg 24(2)

4 Over de noodzaak van reflectie op onderwijsinhouden 36 In de vierde en meest recente case wordt niet alleen een nieuwe inhoud - 'reizen' als lifestyle - geproblematiseerd, maar wordt ook het medium als 'tool' centraal gesteld: hoe kan ICT bijdragen tot het creëren van 'contact zones' waarin 'multiliteracies' hun plaats krijgen? Er wordt getoond hoe leraren-in-opleiding nieuwe en vooral complexere onderwijsinhouden in een elektronische omgeving - webquests - vormgeven. In een vijfde case reflecteren de eigenlijke cultuurbemiddelaars van de toekomst - leraren-in-opleiding - niet alleen via de omweg van de (les)inhouden over de problematiek van (culturele) geletterdheid, maar ook over geletterdheid an sich. Binnen deze cases werden - zoals hierboven gezegd - als onderwijs- en onderzoeksactiviteiten een aantal processen in de lerarenopleiding op gang gebracht. Data werden verworven via participerende observatie, video- en audiotapes (lesprotocollen), de praktijk van opleiding en nascholing. De analyse van de data werd gestuurd door het interactieproces tussen de data en de in de theoretische hoofdstukken geformuleerde 'sensitizing concepts' (Maso & Smaling, 1998, p.71). Op die wijze kan het onderzoek gezien worden als een hermeneutische spiraal waarin retoriek en praktijk, academische kennis en praktijkkennis op elkaar kunnen worden betrokken in een poging onderwijs te begrijpen vanuit een samenhangend perspectief (Van de Ven, 1996, p. 38). De leraren-in-opleiding engageerden zich in een vorm van construerend onderzoek. Hierin worden didactische aanpakken ontwikkeld en in de praktijk uitgeprobeerd en op grond van beschrijvingen daarvan bijgesteld (Hoogeveen & Bonset, 1998, p. 18). Qua onderzoeksmethodologie werd gekozen voor action research (Elliott, 1991). Het lesmateriaal en mogelijke lesstrategieën werden uitgetest door leraren-in-opleiding en nadien door hen geëvalueerd en geremedieerd in samenwerking met de onderzoeker. Centraal staat het probleem van de interactie tussen leraar en leerlingen. Door follow-up onderzoek op verschillende onderwijsniveaus ontstaat een groter inzicht in zowel de eigen praktijk van het lesgeven als in de bestaande culturele geletterdheid van de leerlingen. De verschillende cases werden opgezet vanaf 1993 en lopen tot vandaag binnen het kader van de Academische Initiële Lerarenopleiding. Dit betekent dat alle onderzoeken van leraren-in-opleiding in het voortgezet onderwijs plaatsgrepen. Dit betekent ook dat enkele honderden studenten hieraan meewerkten. De materiaalverzameling is bijgevolg zeer uitgebreid en divers (naast lesprotocollen en lesanalyses horen daar ook allerhande nieuwe lesmaterialen bij: films, interviews en programma's op radio en tv, een verzameling romans en dichtbundels, stripverhalen, kranten- en tijdschriftenartikelen, on line-leeromgevingen enz.). Alle inspanningen tot ordening en reductie van het verzamelde materiaal kunnen niet voorkomen dat het materiaal vele pagina's tekst en beeld beslaat die onmogelijk in een studie opgenomen kunnen worden. Ook een cyclisch onderzoeksperspectief als action research is niet meteen een rechtlijnig ordeningsprincipe voor rapportering. Bovendien gaat het hier om twee cycli, enerzijds die van de onderwijspraktijk van de leraren-in-opleiding, anderzijds die van de opleidingspraktijk van de onderzoeker. Praktijkgericht onderzoek voltrekt zich nu eenmaal in de "messy lowlands of practice" (Mellor, 1998). Daarom werd noodgedwongen bij de beschrijving van de onderzoeksprocessen de complexiteit van de cases telkens gevat in een antwoord op drie vragen die aansluiten bij de centrale probleemstelling van het proefschrift en die in beeld brengen hoe leraren-inopleiding omgaan met de vraag Wat is waard om geleerd te worden? 1 Problematisering: hoe kunnen inhouden in vraag gesteld worden? 2 Thematisering: hoe kunnen de in vraag gestelde inhouden omgezet worden in onderwijsbare inhouden? 3 De praktijk: hoe implementeren leraren-in-opleiding die thema's en hoe kunnen onderzoeksactiviteiten geïntroduceerd worden als vorm van noodzakelijke reflectie? Aan de 'chaotische werkelijkheid' wordt recht gedaan op de website die de bijlagen bij dit proefschrift bevat. Hier vindt de lezer van elke case exemplarische stukken: 'cyclische' rapporten van leraren-in-opleiding waarin lesvoorbereidingen, lesprotocollen en reflectie; overzichten van de vele rapporten die dit proefschrift schragen en de uiteraard niet in boekvorm weer te geven on line omgevingen als voorbeelden van 'contact zones' 2. UITWERKING IN DE LERARENOPLEIDING Ik ga nu - bij wijze van voorbeeld - concreter in op drie deelprojecten binnen de hierboven beschreven cases. In die selectie leg ik de klemtoon op projecten die online uitgevoerd werden. Enerzijds omdat het materiaal zo zichtbaar is voor de geïnteresseerde lezer, anderzijds omdat hiermee de digitale geletterdheid en vaardigheden bij leraren aan bod komen. Het spreekt vanzelf dat leraren-in-opleiding best tijdens hun opleiding de mogelijkheden van de digitalisering zelf ervaren zodat ze later die inzichten en praktijken in hun eigen lessen kunnen implementeren. Die voorbeelden zijn bedoeld als handelingsorientaties voor leraren. Onderwijs maakt gebruik van voorbeelden, maar het uiteindelijke doel is om richting te geven aan de ontwikkeling van het oordeelsvermogen (Danto 2002, p.111). En dat vermogen moet de leraar helpen zijn weg te vinden in een steeds veranderende omgeving. a) Geletterdheid in het openbare debat Hoe wordt vandaag gedebatteerd over het belang van (culturele) geletterdheid? Hoe kunnen we lio s aanspreken om te participeren aan een debat rond kwesties van geletterdheid? Hoe kunnen we ze stimuleren om met elkaar als een discourse community of learning community te discussiëren over deze kwesties?

5 Als een voorafspiegeling van het openbare debat werd een online-discussieforum ontwikkeld waarin leraren-in-opleiding konden participeren aan een kritische discussie over welke soort culturele geletterdheid relevant is voor maatschappij en onderwijs, en hoe geletterdheden geconstrueerd, bediscussieerd en overgedragen worden. De leraren-in-opleiding kregen de opdracht een uitspraak over (culturele) geletterdheid in een publicatie (krant, tijdschrift, radio, boek, internet) als confrontatie, correctie, illustratie etc. van de inzichten uit de lessen te citeren en te becommentariëren. Tegelijkertijd ontstond op basis van die commentaren een debat onder de studenten. Hoewel het hier om een ruim debat gaat, kwam literatuuronderwijs geregeld aan bod maar wel vaak ingebed in een algemeen debat over cultuur. Vanuit een traditionele visie wordt vaak gesuggereerd dat een leraar onproblematisch literatuur kan geven; alsof alle conflicten zowel over wat literatuur is, wat literatuur zou kunnen betekenen en wat een specifiek werk betekent, opgelost zijn. Gerald Graff (1992) heeft ooit aangetoond dat het opnemen van literatuur in het curriculum een verhaal is van conflict en strijd waaruit een literatuurcurriculum kwam waarin dit debat verzwegen wordt. Graff stelt dus een reflectie voor waarin studenten literatuur geconfronteerd worden met deze discussies. Voor sommigen klinkt dat als heiligschennis, voor anderen is dit bevrijdend omdat zo de mystieke kanten van cultuur gedeconstrueerd worden. Kortom de ontologische vraag wat is literatuur? wordt vervangen door de pragmatische vraag wanneer is literatuur? Zo komen de argumenten in beeld die rond een bepaald literair werk gebruikt worden. Voor sommigen klinkt dat te relativerend, voor anderen is dit perspectief zeer humaan en democratisch omdat het begrijpen van de conflicten en de standpunten tot grotere verdraagzaamheid kan leiden voor andere perspectieven. Opnieuw verschijnt de contact zone als metafoor om deze aanpak te organiseren. Wat komt in beeld? De tegenstrijdige meningen over hoge en lage cultuur zoals die vandaag zowel in de openbaarheid als onder specialisten, zowel in de klas als aan de universiteit, zowel door het publiek als onder kunstenaars naar voren worden gebracht. De tegenstrijdige meningen over het nut en belang van de literaire canon. De vele correcties op traditioneel onderwijs met pleidooien voor aandacht voor visuele geletterdheid, jeugdculturen, popmuziek, feminisme, multiculturele perspectieven, digitale culturen, etc. De vele bedenkingen bij politieke debatten rond de plaats van cultuur in maatschappij en onderwijs. Kortom, uit dit debat blijkt de complexiteit van het concept geletterdheid. Welke soort kennis wordt in dit forum geconstrueerd? Het gaat maar gedeeltelijk om kennis van de discipline (hoewel het herkennen van argumenten en thema s binnen het debat vaak afhankelijk is van gedeelde kennis). Het gaat er om de kennis en de attitudes die men als leraar heeft te relateren aan een discussie in de openbaarheid, om het leren kennen van diverse perspectieven op een bepaald onderwerp. In dit forum worden een hele reeks vragen geproblematiseerd. Hoe spelen perspectieven op kennis en geletterdheid een rol in het voorbereiden van lesinhouden? Hoe kan men leraren vragen om hun lesvoorbereidingen (en uiteraard hopelijk hun praktijk) zo te organiseren dat de vragen naar betekenisconstructie centraal staan? Hoe creëert men een ruimte waarin leraren zelf de conflicten bij henzelf, in de maatschappij en in hun discipline onderzoeken en als onderwerp voor de les aanbieden? In elk geval lijkt het belangrijk dat lio s (en uiteraard ook leraren in functie) hun meningen en kennis tijdens hun opleiding leren in vraag stellen. b) Onderwijsinhouden en lesvoorbereidingen Op de volgende pagina (p. 38) beschrijf ik de opdracht zoals die geformuleerd is voor het ontwerpen van een lesvoorbereiding. Het is de bedoeling dat studenten de strategie van de voorbeeldcases (klassieken, nationalisme, milieu, lifestyles) creatief toepassen op nieuwe onderwerpen. In deze opdracht komen theorie en praktijk samen. Het gaat dus om handelingsoriëntaties die gesuggereerd worden. Tegelijkertijd is het ook zo dat de resultaten online beschikbaar zijn zodat ze gedeeld kunnen worden 3. Gedurende een aantal jaren hebben lio s lessen vanuit deze principes voorbereid. De jongste twee jaar werd het materiaal zoveel mogelijk gedigitaliseerd en zo on line beschikbaar gesteld. In dat verband bleek de recente introductie van WebQuests een interessant experiment. De vragen die we hierboven als algemene formule stelden, bleken te passen bij een sjabloon dat voor digitale lesvoorbereidingen werd ontwikkeld een aanpak die ook past bij het concept van de contact zone. c) WebQuests Een WebQuest is een taak waarbij leerlingen specifieke informatie op het internet moeten opzoeken en tot een product moeten verwerken. Het internet is daartoe de digitale leeromgeving bij uitstek, omdat leerlingen op het internet realistische, inhoudsgeoriënteerde taken kunnen uitvoeren. Door specifieke taken te geven en specifieke relevante websites aan te bieden kan de leraar sturing aan het leerproces geven. Op die wijze wordt een grotere effectiviteit beoogd in het leerproces: "WebQuests are designed to use learners' time well, to focus on using information rather than looking for it, and to support learners' thinking at the levels of analysis, synthesis and evaluation" (Dodge, 1995). In WebQuests moeten de leerlingen op een motiverende, gestructureerde wijze leren omgaan met internetpublicaties. Het gaat om taakgericht en probleemgestuurd onderwijs. Het grote voordeel is dat een sjabloon aangeboden wordt waardoor leraren hun materiaal makkelijk kunnen delen en waardoor leerlingen een zekere routine krijgen in het uitvoeren van een taak. VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders jrg 24(2)

6 Opdracht lesvoorbereiding (behorend bij b) Onderwijsinhouden en lesvoorbereidingen, p.37) 1. Kies een onderwerp 2. Wat? Theoretische voorbereiding Keuze onderwerp Kies een onderwerp gebaseerd op het curriculum (leerplan, eindtermen) van uw vakgebied en/of vanuit een meer interdisciplinair perspectief. Houd bij die keuze rekening met de volgende aspecten: relevantie voor de maatschappij (situeer het onderwerp binnen het openbare debat), voor de leefwereld van de leerlingen (situeer het onderwerp binnen de jeugdcultuur), relevantie binnen het vakgebied (situeer het onderwerp binnen het kennisdomein). Voor deze opdracht is het handig een onderwerp te kiezen gebaseerd op eigen interesse en/of eigen competentie en/of eigen onderwijspraktijk. Het is ook mogelijk aan te sluiten bij de thema s die in de verschillende modules werden gepresenteerd (constructie van nationalisme, natuur en milieu, canon etc.). In deze modules gingen we uit van de studie van een bepaald onderwerp of thema. Bijvoorbeeld: - een bepaalde roman of schilderij (bv. Antigone, Robinson Crusoe, Don Quichot, Odyssee, een impressionistisch schilderij, een stilleven) - een bepaald concept (bv. het landschap, water, reizen, dieren, etc.) - een bepaald probleemgebied (bv. het milieu, nationalisme, globalisering, etc) Formuleer uw probleemstelling. Situeer het probleem (thema, onderwerp), analyseer en problematiseer wat zal worden behandeld. a. vanuit het vak b. vanuit de openbaarheid c. vanuit de leefwereld/de school Analyseer de constructie (via diverse discours en representaties; via een historisch perspectief etc.). Verzamel bronnen, illustraties waaruit diverse perspectieven op een bepaald thema/onderwerp in beeld komen. Bijvoorbeeld: Module nationalisme/globalisering (casestudy De Leeuw van Vlaanderen). a. Hoe wordt De Leeuw van Vlaanderen benaderd in geschiedenis en literatuur? Welke zijn de verschillende visies op deze roman? b. Hoe spelen deze roman en de figuur van Conscience een rol in de maatschappij? c. Wat weten leerlingen van het verhaal (feiten en fictie)? Hoe hebben ze het verhaal leren kennen? Wat verlellen en vertelden de schoolboeken over dit verhaal? Module canon (casestudy: Robinson Crusoe) a. Hoe wordt de canon benaderd binnen het vakgebied? Waarom wordt en werd Robinson Crusoe als een canonwerk gelezen in onze cultuur? Hoe wordt het verhaal besproken in een specifiek kennisgebied (literatuurgeschiedenis, kritiek)? b. In welke kringen - netwerken - functioneert dit werk vandaag en vroeger? Welke rol speelt dit werk in het maatschappelijk debat? c. Welke rol speelt dit werk in de leefwereld van de leerlingen? Hoe heb je het verhaal zelf leren kennen? Waar vind je verwijzingen in de populaire cultuur (film, strips, reclame)? Module milieugeletterdheid (casestudy: Het landschap) a. Hoe werd en wordt de natuur (het landschap) verbeeld en gerepresenteerd in de cultuur? Vergelijk bijvoorbeeld hoe het landschap werd afgebeeld in verschillende tijdperken (in de Middeleeuwen als achtegrond, in het impressionisme op de voorgrond, vandaag ontstaat landscape art, etc). b. Welke rol spelen schilderijen, romans, gedichten, films, reclame, computergames etc. in onze visie op de natuur, op het landschap? c. Welke voorbeelden van representatie vinden we in jeugdculturen? 3. Hoe? Praktische voorbereiding Over de noodzaak van reflectie op onderwijsinhouden 38 Hypothese voor de lesvoorbereiding Design: ontwerp een les op basis van de theoretische voorbereiding (zie hierboven) met aandacht voor dezelfde aspecten maar deze keer starten we met de leefwereld van de leerlingen en confronteren we de inzichten met het openbare debat en het vak (vanuit de leefwereld van de leerlingen, de openbaarheid en vanuit het vak) a. Inleiding: Presentatie van het onderwerp. Beschrijf kort het lesonderwerp voor de leerlingen. b. Design: - Problematisering en thematisering. - Stel een aantal motiverende vragen (verdere discussie) en/of opdrachten (verder onderzoek) rond het lesonderwerp. - Selecteer een aantal teksten, beelden, geluidsfragmenten etc. die vragen oproepen. c. Confrontatie: Selecteer materiaal als confrontatie vanuit diverse perspectieven. Bijvoorbeeld vanuit de leefwereld van de leerlingen en de openbaarheid (eventueel als correctie op vooroordelen), vanuit het kennisdomein (als verrijking van de inzichten). Bijvoorbeeld: Module nationalisme/globalisering (casestudy De Leeuw van Vlaanderen). We openden de les met een klasgesprek rond de kennis van de roman en de historische achtergrond. Wat weten de leerlingen? Reconstructie van de beeldvorming. We presenteerden en analyseerden fragmenten uit films, stripverhalen, romans, krantenartikelen, videofragmenten etc. We problematiseerden de beeldvorming, de visie, de ideologie etc. die uit deze fragmenten sprak. We thematiseerden het debat door de leerlingen te confronteren met fragmenten uit schoolboeken waarin De Leeuw van Vlaanderen werd behandeld. Module canon (casestudy: Robinson Crusoe) We openden de les met een klasgesprek rond het verhaal van Robinson Crusoe. Kennen de leerlingen het verhaal? Wat precies herinneren ze zich van de figuren? Hoe hebben ze het verhaal leren kennen? We presenteerden en analyseerden fragmenten uit diverse bewerkingen van de roman: stripverhalen, jeugdbewerkingen, Disney-versies, postmoderne herschrijvingen etc. We thematiseerden vanuit diverse perspectieven. Bijvoorbeeld: het perspectief van de natuur (welke visies op het milieu komen aan bod in de diverse bewerkingen), het multiculturele perspectief (hoe worden de blanke Robinson en de gekleurde Vrijdag afgebeeld?).

7 Volgens Dodge (1995) dient het leerproces op zijn minst (en dat omwille van de duidelijkheid van de opdracht om de effectiviteit van het leren te vergroten) de volgende stappen te omvatten: 1 Inleiding (wegbereider, achtergrondinformatie) 2 Taak (uitvoerbaar, interessant) 3 Informatiebronnen (hyperlinks, adressen, etc.) 4 Procesbeschrijving (in stappen beschreven handelingen van leerlingen) 5 Richtlijnen (hoe gevonden informatie verwerken, criteria) 6 Conclusie (samenvatting van wat werd geleerd). Daarbovenop definieert Dodge nog drie 'facultatieve' eigenschappen van WebQuests: de klemtoon ligt op groepsactiviteiten, leerlingen krijgen daarbinnen specifieke opdrachten die tegelijkertijd kunnen worden omschreven als perspectieven op het onderwerp (bijvoorbeeld: bestudeer het onderwerp als 'wetenschapper', 'historicus', 'designer', etc) en zo wordt de uitwerking vaak ook vakoverstijgend. Een voorbeeld van interessante praktijk dat naadloos aansluit bij theoretische perspectieven die we ontwikkeld hebben, blijkt een WebQuest te zijn waarin de lectuur van Huckleberry Finn van Mark Twain wordt geproblematiseerd. Theoretisch is Huckleberry Finn inderdaad een werk dat enerzijds tot de canon behoort, anderzijds heel controversieel is. Vanuit het politiek correcte denken werd gepleit om het werk niet in het curriculum op te nemen of zelfs te bannen wegens het racistische karakter. Voor Gerald Graff is dat een verkeerde beslissing aangezien zo n controversieel werk leraren de kans geeft om het debat rond een canonwerk te bestuderen (Graff & Phelan, 1995). In de WebQuest staat zo n vraag dan ook centraal: The Adventures of Huckleberry Finn is considered controversial by many critics of the book. Why is it so controversial? Why do so many people object to this book? As you read this book, you will need to consider the questions raised by so many. Should students in the 21st century read Huck Finn? Why or why not?. Het concept van kennis dat in een traditioneel curriculum wordt gehanteerd past bij het transmissiemodel. Er wordt daarbij uitgegaan van de gedachte dat het curriculum dé feiten bevat die verwijzen naar dé realiteit. Eventueel wordt dat laatste wat flexibeler geïnterpreteerd door te suggereren dat leerlingen de feiten uit het curriculum zelf mogen interpreteren en evalueren. Dat laatste is de correctie van de vernieuwingsbeweging met centrale doelstellingen als autonomie en emancipatie. In postmoderne tijden leeft men midden in een crisis van de representatie gezien er geen 'grote verhalen' meer zijn die alles legitimeren Wat bedoelt men echter vandaag met kennis? Ook feiten worden immers geconstrueerd. Dus het curriculum is meer dan een doorgeefluik van feiten maar is zelf een representatie van die feiten. Dat impliceert dat leraren die constructie moeten analyseren, deconstrueren etc. en zich in elk geval bewust moeten zijn van de complexiteit. In postmoderne tijden leeft men midden in een crisis van de representatie gezien er geen 'grote verhalen' meer zijn die alles legitimeren. Op het niveau van de leerlingen impliceert dit dat men leerlingen inleidt in betekenissen op zo'n manier dat men ook toont vanuit welke perspectieven die betekenissen tot stand zijn gekomen. Centraal staat de gedachte dat kennis sociaal geconstrueerd wordt en ook het onderwijs (en uiteraard dus ook de leraar) speelt in dit proces een belangrijke rol. Reflectie op dat proces van kennisconstructie lijkt me een basisvoorwaarde om leerlingen in te leiden in betekenissen. Maar dat impliceert dat de leraar ook moet geleerd hebben om zijn eigen kennis in vraag te stellen (of te problematiseren), en die kennis zo te organiseren dat de complexiteit in beeld gebracht wordt (of thematiseert). In een aantal cases heb ik gepoogd deze theorie tot leven te brengen in de praktijk van de lerarenopleiding. Verder dienen de leerlingen in verschillende groepen het controversiële karakter te bestuderen: vanuit hedendaagse kritiek, vanuit een modern en historisch perspectief, vanuit diverse groepen, etc. Zo wordt het curriculum vertaald in een discussie rond thema s die de maatschappij en het kennisgebied bezighouden. Een onderwijs waarin teaching the debate centraal staat (Graff & Phelan, 1995). TEN SLOTTE In mijn onderzoek staat het debat centraal waarin kennis nu eenmaal geconstrueerd wordt. Precies in de disciplines, in de kennisgemeenschappen wordt kennis bediscussieerd en geconstrueerd. Die kennisgemeenschap bepaalt immers welke kennis telt. Dus leerlingen inleiden in de cultuur betekent dat men ze inleidt in dat debat. Uiteraard dient dat motiverend te gebeuren in de zin dat de relevantie van de kennis centraal staat. Ik besef uiteraard dat dit niet het enige is dat een leraar uit zijn opleiding dient te halen. Een leraar dient te beschikken over een breed scala van attitudes, vaardigheden en inzichten, alleen is het zo dat ik in dit proefschrift op vakinhoudelijke kennis focus. En ik meen dat zorgvuldige reflectie op dit perspectief belangrijk is voor de leraren die kennisinhouden overdragen (ook en waarschijnlijk vooral als ze die overdracht problematiseren). Mijn pleidooi gaat trouwens over meer dan het individu van de leraar, het is ingebed in een breder pleidooi over het belang van kennis en cultuuroverdracht in onze postmoderne maatschappij of kennismaatschappij. Noten 1 Uit bekommernis omtrent de leesbaarheid van de tekst wordt overal gesproken van leraar en leraren-in-opleiding. Beide hebben overal betrekking op de beide geslachten. VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders jrg 24(2)

8 2 3 De online projecten zijn te vinden via de centrale url (zie de cursus: Maatschappelijke en Wetenschapsfilosofische reflectie op de vakinhouden - Rond The Adventures of Huckleberry Finn van Mark Twain - Rond Webquests: The WebQuest Page (Dodge) Over de noodzaak van reflectie op onderwijsinhouden LIteratuur Bizzell, P. (1994). Contact Zones and English Studies. College English 56(2), Danto, A. (2002). De komedie van de overeenkomsten. Rotterdam: Historische Uitgeverij. Dodge, B. (1995). Some Thoughts About WebQuest. (< /edweb.sdsu.edu/courses/edtec596/ about_webquests.html>, 28 oktober Elliott, J. (1991). Action Research for Educational Change. Milton Keynes: Open University Press. Graff, G. (1988). 'What Should We Be Teaching-When There's No 'We'?' The Yale Journal of Criticism: Interpretation in the Humanities 1, Graff, G. (1992). Beyond the Culture Wars: How Teaching the Conflicts Can Revitalize American Education. New York, London: W.W. Norton and Company. Graff, G.,Phelan, J. (ed.) (1995). Adventures of Huckleberry Finn: A Case Study in Critical Controversy. New York, Boston: Bedford Books/St.Martins Press. Haraway, D.J. (1997). Modest_Witness@ Second_Millennium Female Man(c)_Meets_OncoMouse(tm). New York: Routledge. Hodge, R. (1990). Literature as Discourse. Textual Strategies in English and History. Cambridge: Polity Press. Hoogeveen, M., Bonset, H. (1998). Het Schoolvak Nederlands onderzocht. Leuven: Garant. Maso, I., Smaling, A. (1998). Kwalitatief onderzoek: praktijk en theorie. Amsterdam: Boom. Mellor, N. (1998). Notes from a Method. In: Educational Action Research, 6(3). Mottart, A. (2002). Onderwijs en kennis als postmoderne constructie. Onderzoek naar handelingsoriëntaties voor leraren. Gent: Academia Press. New London Group (1996). A Pedagogy of Multiliteracies: Designing Social Futures. Harvard Educational Review. 66(1), Pratt, M.L. (1991). Arts of the Contact Zone. Profession 91. New York: MLA, oktober Van de Ven, P.H. (1996). Moedertaalonderwijs. Interpretaties in retoriek en praktijk, heden en verleden, binnen- en buitenland. Groningen: Wolters-Noordhoff. Van de Ven, P-H. (2002). Vakdidactiek en lerarenopleiding Nederlands. In: VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 23(2),