KAN EEN COACH GETRAIND WORDEN IN EEN MOTIVERENDE AANPAK?

Transcriptie

1 KAN EEN COACH GETRAIND WORDEN IN EEN MOTIVERENDE AANPAK? EEN INTERVENTIESTUDIE BIJ TENNISCOACHES GESTEUND OP DE ZELF-DETERMINATIE THEORIE Aantal woorden: Silke Poelman Promotor: Prof. dr. Nathalie Aelterman Begeleider: Gert-Jan De Muynck Masterproef voorgelegd voor het behalen van de graad master in de richting psychologie, afstudeerrichting bedrijfspsychologie en personeelsbeleid Academiejaar:

2 Abstract Deze studie vertrekt vanuit de vraag of coaches kunnen getraind worden in een (meer) motiverende stijl. Gestoeld op de Zelf-Determinatie Theorie probeert de huidige masterproef met behulp van een interventiestudie een antwoord te bieden op deze vraag. Vlaamse tenniscoaches (N = 30) en tennisspelers (N = 50) werden random toegewezen aan een interventie- dan wel controlegroep. De coaches uit de interventiegroep namen deel aan een tweedelig traject waarbij hen een behoefteondersteunende stijl werd aangeleerd. Tijdens de preen postmeting werden zowel de coaches als de tennisspelers uit beide condities gevraagd een testbatterij in te vullen. Op basis van deze vragenlijsten werd gekeken of de coaches de toepassing van een meer behoefteondersteunende stijl rapporteren na het doorlopen van het traject, alsook of de tennisspelers een meer behoefteondersteunende stijl opmerken bij hun coach. Tot slot werd nagegaan of de tennisspelers meer behoeftebevrediging, motivatie en betrokkenheid vertonen nadat hun coach deelnam aan het traject. Aan de hand van one-way repeated-meseares ANOVA S konden geen significante resultaten gevonden worden, noch voor zelfgerapporteerde coachingstijl, noch voor gepercipieerde coachingstijl door de tennisspelers, noch voor de behoeftebevrediging, motivatie en betrokkenheid van de tennisspelers. Hoewel de resultaten niet significant zijn, zijn de geobserveerde verschillen tussen de pre- en postmeting bij de coaches in de interventieconditie in de te verwachte richting. De tennisspelers rapporteren, niet significant, meer gepercipieerde behoefteondersteuning en behoeftebevrediging en minder gepercipieerde behoefteondermijning en behoeftefrustratie. Het effect op de betrokkenheid en de motivatie van de tennisspelers toont ook grotendeels een, niet significant, verschil tussen de pre- en postmeting bij de interventiegroep. Verder interventiewerk is aangewezen in andere sportcontexten en met grotere steekproeven. I

3 Woord vooraf Van bij het begin aan mijn studies psychologie, ben ik gepassioneerd in sportpsychologie. Het gaf mij dan ook veel voldoening om mij hierin te kunnen verdiepen tijdens mijn masterproef. Gedurende mijn masterproef is mijn interesse in sportpsychologie en ook in motivatie nog verder aangewakkerd. Graag wil ik hiervoor mijn promotor Dr. Nathalie Aelterman en mijn begeleider Gert-Jan De Muynck bedanken. Bedankt Gert-Jan voor de begeleiding gedurende dit hele leerproces en vooral voor het vele nalezen van dit werkstuk. Verder ben ik jou dankbaar voor het contacteren van de coaches. Daarnaast wil ik Dr. Nathalie Aelterman bedanken voor de feedback en de inzichten die ze mij bijbracht. Verder bedank ik graag iedereen die meehielp aan de intensieve data-verzameling bij deze masterproef. Verschillende mensen van de vakgroep ontwikkelings-, persoonlijkheids- en sociale psychologie hielpen mee met de afname en de organisatie. Dit was een hele grote hulp die ik dan ook erg waardeer. Tot slot wil ik uiteraard de tennisspelers en coaches bedanken die ook tijd vrijmaakten om deel te nemen aan deze studie. II

4 Inhoudsopgave Abstract... I Woord vooraf... II Inhoudsopgave... III Inleiding... 2 Goesting hebben om te Sporten... 2 De Basis van Motivatie... 2 De Rol van de Coach... 4 Autonomieondersteuning vs. controle... 5 Structuur vs. chaos... 7 Relationele ondersteuning vs. kille, afstandelijke houding... 8 Interventies gericht op het Trainen in een Motiverende Aanpak Huidige studie Methode Participanten Procedure Interventie Instrumenten Autonomieondersteunend en structurerend coachgedrag, gerapporteerd door de coaches. 21 Autonomieondersteunend en structurerend coachgedrag, gerapporteerd door de tennisspelers Toepassing van behoefteondersteunende bouwstenen, gerapporteerd door de coaches Toepassing van behoefteondersteunende bouwstenen, gerapporteerd door de tennisspelers Overtuiging over de behoefteondersteunende bouwstenen Behoeftebevrediging en frustratie van de tennisspelers Betrokkenheid van de tennisspelers Motivatie Resultaten Preliminaire Analyses Achtergrondvariabelen coaches Achtergrondvariabelen tennisspelers Vergelijkbaarheid van condities III

5 Correlaties coaches Correlaties tennisspelers Primaire analyses Onderzoeksvraag 1: Kunnen coaches getraind worden in een behoefteondersteunende aanpak? Situatie-specifieke rapportering van behoefteondersteunende gedragingen door de coaches Generieke bevraging bij de tenniscoaches i.v.m. behoefteondersteunende bouwstenen Situatie-specifieke rapportering van behoefteondersteunende gedragingen door de tennisspelers Onderzoeksvraag 2: Profiteren tennisspelers van de meer behoefteondersteunende aanpak van hun coach? Discussie Kunnen Coaches Getraind worden in een Behoefteondersteunende aanpak? Profiteren Tennisspelers van de meer Behoefteondersteunende aanpak van hun coach?44 Enkele Theoretische en Praktische Implicaties Sterktes en Beperkingen van de Huidige Studie Conclusie Referenties IV

6 Waarom stoppen jongeren met sporten en wat kunnen we hieraan doen? Dit is een vraag die vaak gesteld wordt. Veel sporters geven het sporten op omdat ze de training te saai of te serieus vinden (Van Rossum, 2006a) en slechts voor een kleine minderheid is het winnen van een wedstrijd de belangrijkste drijfveer om te sporten (Van Rossum, 2006b). De coach staat voor de grote uitdaging om het voorzien van een training die leuk wordt bevonden door de sporters. In de meest ideale situatie voelen de sporters zelf de drang om een bepaalde sportactiviteit te beoefenen. Een belangrijk aspect hierbij is motivatie (Deci & Ryan, 2000). Veel sporters die het sporten opgeven, hebben een lagere motivatie dan diegenen die het wel volhouden (Van Rossum, 2006a). Motivatie is een begrip dat we in deze studie beter willen begrijpen aan de hand van de Zelf-Determinatie Theorie (Deci & Ryan, 2000). Deze theorie schuift drie psychologische vitamines naar voren die een positieve invloed hebben op de motivatie. Door het voeden van deze vitamines zorgt de coach voor een training die door de sporters leuk en persoonlijk zinvol wordt bevonden, wat een grotere betrokkenheid en volharding van de sporters met zich meebrengt (Amorose & Anderson-Butcher, 2015; Curran, Hill, Ntoumanis, Hall, & Jowett, 2016). Op deze manier staat het voeden van de drie vitamines ook in verband met het volhouden van de sportbeoefening (Gillet, Berjot, Vallerand, & Amoura, 2012) en kunnen we besluiten dat de drie psychologische vitamines een voedingsbodem zijn om goesting te hebben in het sporten. Het is geen simpele taak om de drie vitamines te voeden en zo een motiverende aanpak aan te nemen. Bijgevolg weet niet elke coach hoe hij/zij dit moet doen. In deze studie willen we bekijken of de coach een motiverende aanpak aangeleerd kan worden en of sporters hiervan de vruchten plukken. 1

7 Inleiding Goesting hebben om te Sporten Goesting hebben om te sporten en het volhouden. Dit zijn twee belangrijke zaken die voortkomen uit motivatie (Amorose & Anderson-Butcher, 2015; Curran et al., 2016). Meer sporten omdat het plezier met zich meebrengt of omdat dit persoonlijk zinvol is, is het type motivatie waar we naar streven. Dit type motivatie wordt autonome motivatie genoemd. Hierbij gaat de persoon iets doen uit eigen wil en niet omdat het moet of opgelegd is door zichzelf of iemand anders (Amorose & Anderson-Butcher, 2007; Deci & Ryan, 2000; Niemiec & Ryan, 2009). Autonome motivatie hangt samen met heel wat positieve uitkomsten, waaronder volharding. Zo bleken competitieve zwemmers die aan het begin van het seizoen een grote goesting om te sporten vertoonden, in grotere mate actief te zijn binnen de zwemclub op het einde van het seizoen én op het einde van het daaropvolgende seizoen (Pelletier, Fortier, Vallerand, & Brière, 2001). Verder wijst een andere studie op het feit dat autonome motivatie samenhangt met beter presteren en sterkere leereffecten (Mageau & Vallerand, 2003). Tot slot, bij sporters met een grotere autonome motivatie, is er minder drop-out en meer interesse in de sport terug te vinden (Gillet et al., 2012). Naast dit optimale punt, kan er ook sprake zijn van geen intentie om de activiteit uit te voeren waardoor de handeling dan ook vaak uitblijft. Dit type motivatie heet amotivatie (Deci & Ryan, 2000). De motivatie is hier heel erg laag of niet bestaande en bijgevolg is er ook minder doorzettingsvermogen bij de sporter (Calvo, Cervello, Jime nez, Iglesias, & Murcia, 2010; Pelletier et al., 2001). Tussen autonome motivatie (waarbij je goesting hebt om te sporten) en amotivatie (waarbij je geen intentie hebt om te sporten), ligt gecontroleerde motivatie. Bij gecontroleerde motivatie ga je sporten omdat iemand je dit oplegt of omdat je dit aan jezelf oplegt, zonder dat je zelf het nut van de opdracht helemaal van inziet (Deci & Ryan, 2000). De Basis van Motivatie Motivatie is niet iets dat je zomaar krijgt en de coach speelt hier een grote rol in. De Zelf-Determinatie Theorie geeft duiding aan hoe de omgeving de motivatie van personen kan beïnvloeden zodat de persoon autonome motivatie ervaart (Deci & Ryan, 2000). De Zelf- Determinatie Theorie stelt dat er drie psychologische vitamines zijn die aan de basis liggen en die noodzakelijk zijn voor een optimaal functioneren. Ongeacht het geslacht, de sociale klasse of de culturele context, heeft iedereen baat bij de bevrediging van deze aangeboren vitamines (Vansteenkiste, Niemiec, & Soenens, 2010). Ze zijn essentieel voor een optimale ontwikkeling van een individu (Deci & Ryan, 2000; Leversen, Danielsen, Birkeland, & Samdal, 2012; Longo, 2

8 Gunze, Curtis, & Farsides, 2014) en staan in verband met een autonome motivatie en een groter doorzettingsvermogen bij sporters (Amorose & Anderson-Butcher, 2015). Een eerste vitamine wordt autonomie genoemd. Autonomie betekent voornamelijk het gevoel hebben zelf aan het roer te staan en verantwoordelijk te zijn voor het eigen gedrag. Bij deze vitamine ervaren sporters psychologische vrijheid en komen de acties van de sporters voort uit zichzelf. Het verwijst niet naar onafhankelijkheid, maar wel naar het vermogen om het eigen gedrag te bepalen en vrijwillig te handelen (Deci & Ryan, 2000; Vansteenkiste & Soenens, 2013). De tweede vitamine is competentie. Dit duidt op het gevoel om de uitdaging te kunnen aangaan en het gewenste resultaat te bereiken (White, 1959). Dit gevoel kunnen sporters bijvoorbeeld hebben als zij zich in staat voelen om de uitdagende taken van de coach goed uit te voeren. Het streven naar competentie kan gezien worden als een adaptieve manier om flexibel om te gaan met onzekere omgevingen (Deci & Ryan, 2000). Wanneer sporters zich competent voelen, streven ze activiteiten in grotere mate na uit eigenbelang. Dit komt omdat de persoon een verband aantreft tussen het eigen gedrag en de gewenste resultaten van dat gedrag (Deci & Ryan, 2000). Tenslotte, de derde vitamine van de zelf-determinatie is relationele verbondenheid. Het belang om zich verbonden te voelen met anderen staat hier centraal. Deze vitamine duidt op het ervaren van een warme, hechte relatie (Baumeister & Leary, 1995). Hierbij hoort ook dat de sporter het gevoel heeft begrepen te worden door de anderen en zich opgenomen voelt in de groep (Gunnell, Crocker, Wilson, Mack, & Zumbo, 2013). Deze drie vitamines (autonomie, competentie en verbondenheid) worden de drie psychologische basisbehoeften van de mens genoemd. Bevrediging van deze drie basisbehoeften (d.i. behoeftebevrediging) draagt bij aan de optimale motivatie van sporters (Amorose & Anderson-Butcher, 2007). Een uitkomst van behoeftebevrediging is het goesting hebben in het sporten en autonome motivatie zoals hierboven besproken. Net als mensen kunnen leiden aan een vitaminetekort, kan het ook gebeuren dat er een gebrek is aan behoeftebevrediging. Een dergelijk gebrek aan behoeftebevrediging kan ontstaan wanneer een behoefte onvoldoende gevoed is. Hierbij volstaat gebrekkige bevrediging van één behoefte reeds om groei en ontwikkeling te vertragen, ook al is aan de andere behoeften wel voldaan (Deci & Ryan, 2000). Wanneer bijvoorbeeld de behoefte aan autonomie niet bevredigd is, zal de sporter weinig keuze ervaren (Haerens, Aelterman, Vansteenkiste, Soenens, & Van Petegem, 2015). De behoefte aan competentie kan niet bevredigd zijn door het gevoel hebben van geen nieuwe vaardigheden te hebben opgedaan tijdens de training (Vansteenkiste & Soenens, 2013). De behoefte aan verbondenheid is tenslotte niet bevredigd wanneer de sporter 3

9 bijvoorbeeld op de training geen bevredigde contacten heeft gehad (Vansteenkiste & Soenens, 2013). Op deze manier kan je een gebrek aan psychologische behoeftebevrediging vergelijken met de behoefte aan eten en drinken bij de mens. Een behoefte die niet bevredigd wordt, kan je beschouwen als een persoon die geen eten of drinken krijgt. Iemand die geen eten of drinken krijgt zal niet in staat zijn om te groeien en na verloop van tijd zelfs sterven. Het ervaren van een gebrek aan behoeftebevrediging hangt samen met het ervaren van minder autonome motivatie (Haerens et al., 2015; De Meyer et al., 2014) Naast een gebrek aan behoeftebevrediging, kan er het gevoel zijn dat er een of meerdere behoeften gefrustreerd zijn (d.i. behoeftefrustratie). Dit brengt heel wat negatieve effecten met zich mee (Vansteenkiste & Ryan, 2013). Eerder onderzoek wees op het feit dat behoeftefrustratie samengaat met onder andere uitputting, negatief affect, depressieve symptomen, burn-out en verstoord eetgedrag (Bartholomew, Ntoumanis, Ryan, & Thøgersen- Ntoumani, 2011). Datzelfde onderzoek toonde ook aan dat er sprake is van gevoelens van druk bij de frustratie van de behoefte aan autonomie, minderwaardigheid en mislukking bij de frustratie van de behoefte aan competentie, en het ervaren van eenzaamheid en vervreemding bij de frustratie van de behoefte aan relationele verbondenheid. Een behoefte die gefrustreerd is kan je vergelijken met de vergiftiging van een persoon. De persoon zal sneller achteruitgaan en de groei wordt hier uitdrukkelijk tegengewerkt en niet gewoon afgeremd zoals wanneer een behoefte niet bevredigd is. Een hoge behoeftefrustratie, brengt steeds een lage behoeftebevrediging met zich mee, maar het omgekeerde geldt niet. Het is niet omdat een behoefte niet bevredigd is, dat deze gefrustreerd is (Bartholomew et al., 2011; Vansteenkiste & Ryan, 2013). Er moet dus een onderscheid gemaakt worden tussen te weinig behoeftebevrediging en behoeftefrustratie. Het ervaren van behoeftefrustratie hangt samen met meer gecontroleerde motivatie en meer amotivatie (Haerens et al., 2015; De Meyer et al., 2014). Samengevat kunnen we vaststellen dat behoeftebevrediging samenhangt met heel wat gunstige gevolgen voor de sporters en een gebrekkige bevrediging of frustratie van de behoeften samenhangt met heel wat ongunstige gevolgen voor de sporters. De Rol van de Coach Binnen de sportcontext vervullen coaches een centrale rol bij het ondersteunen van sporters hun basisbehoeften. Coaches hebben namelijk de taak om een omgeving te creëren waarin sporters voorzien worden van de nodige psychologische vitamines waardoor de sporters behoeftebevrediging ervaren (Reinboth, Duda, & Ntoumanis, 2004). Het is dan ook belangrijk om hierop in te spelen en te bekijken welke gedragingen de coach kan stellen voor een optimale ontwikkeling van de sporters. De coach kan de drie vitamines bij de sporters positief 4

10 beïnvloeden (d.i. behoefteondersteuning), maar kan ook een negatieve impact hebben op de drie vitamines van de sporter (d.i. behoefteondermijning). Hetzelfde verband dat we bespraken bij behoeftebevrediging en behoeftefrustratie, geldt ook voor behoefteondersteuning en behoefteondermijning. Net zoals een hoge behoeftefrustratie een lage behoeftebevrediging teweegbrengt, zorgt een hoge behoefteondermijning voor een lage behoefteondersteuning. Behoefteondermijning is een actief proces waarbij men specifiek de ontwikkeling van de behoefte tegenwerkt waardoor er behoeftefrustratie ontstaat (Vansteenkiste et al., 2010). Bij het niet ondersteunen van een behoefte creëert men de gewenste omgeving niet. De coach gaat hierbij niet actief tegenwerken, maar een goede ondersteuning blijft uit waardoor er een gebrekkige behoeftebevrediging ontstaat (Deci & Ryan, 2000). Elk van de drie vitamines kunnen op een eigen manier ondersteund of ondermijnd worden. Het is bijgevolg niet omdat een behoefte niet ondersteund is, dat deze ondermijnd wordt. Autonomieondersteuning vs. controle Een coach die tijdens zijn training tegemoetkomt aan de behoeft aan autonomie van de sporters, gebruikt een autonomieondersteunende stijl. Een coach kan de behoefte aan autonomie op verschillende manieren ondersteunen. Een eerste autonomieondersteunende strategie is het aanbieden van keuze (Vansteenkiste et al., 2010). Deze keuze wordt aangeboden met zekere grenzen die ervoor zorgen dat de sporters in staat zijn om autonoom een keuze te maken en niet overspoeld worden door het aantal aangeboden opties. De coach gaat verschillende keuzemogelijkheden presenteren waar de sporters zelf kunnen uit kiezen (Curran, Hill, & Niemiec, 2013). Bij een tweede strategie gaat de coach meer duiding geven bij de opdrachten die worden opgelegd (Reinboth et al., 2004; Vansteenkiste et al., 2010). Bij deze verantwoording past de coach zich aan aan de gevoelens en gedachten van de sporters in plaats van zijn eigen mening op te dringen (Reeve, 2009; Vansteenkiste, et al., 2010). Een derde autonomieondersteunende aanpak, is een aanpak waarbij de coach oor heeft voor weerstand van de sporters (Mageau & Vallerand, 2003). De coach aanvaardt het wanneer de sporters hun negatieve gevoelens uiten en maakt hier bewust ruimte voor (Reeve, 2009). Zo kan er bijvoorbeeld weerstand zijn wanneer een coach beslist een conditietraining in te lassen. De sporters kunnen laten blijken hier tegenop te zien en aangeven liever een wedstrijd te willen spelen. De coach negeert deze vorm van protest niet en toont begrip voor de gevoelens van de sporters. De coach kan bijvoorbeeld samen met de sporters een compromis sluiten waarmee zowel de coach zelf als zijn/haar sporters tevreden zijn. Anderzijds kan de coach bij zijn standpunt blijven, maar wel gehoor geven aan het protest van de sporters. Door gehoor te geven aan het protest creëert de coach namelijk een bereidwilligheid bij de sporters om te luisteren 5

11 naar waarom zij tegen de conditietraining opzien. De coach kan hierop verder inspelen en uitleggen waarom de conditietraining belangrijk is. Een vierde autonomieondersteunende strategie is plezier centraal stellen tijdens het sporten door het gewenste gedrag uit te lokken met een activiteit die leuk is ingekleed (Vansteenkiste et al., 2010). Zo kan de coach bijvoorbeeld de betrokkenheid van de sporters stimuleren door een conditietraining in een spelvorm aan te bieden. Als laatste wordt de behoefte aan autonomie ondersteund door het gebruik van uitnodigende communicatie (Reeve, 2009; Reeve & Jang, 2006). Hierbij wordt de vrijwillige betrokkenheid van de sporters aangemoedigd door niet-dwingende en informationele taal in plaats van eisen te stellen. De coach geeft de sporters info over de opdracht en nodigt hen uit om deel te nemen (Reeve, 2009; Reeve & Jang, 2006). Bijvoorbeeld: Probeer eens of het beter lukt wanneer je de oefening op deze manier uitvoert. Afhankelijk van de situatie kan de ene strategie meer van toepassing zijn dan een andere. Naast het ondersteunen van de autonomie van sporters, kan een coach deze behoefte actief tegenwerken door een controlerende stijl te gebruiken. Een eerste strategie waarbij de coach de behoefte aan autonomie actief ondermijnt, is door de pogingen van de sporters om zelf inbreng te geven aan de training, af te breken of te onderdrukken. Hierbij gaat de coach keuze aanbieden, maar deze nadien ontnemen. Een voorbeeld hierbij is wanneer de sporters kiezen voor optie B, dan gaat de coach toch optie A opleggen aan de sporters (Mageau & Vallerand, 2003). Ten tweede kan de coach de mening van de sporters negeren en zijn/haar eigen mening doorduwen. Dit kan de coach doen zonder daarbij enige duidelijke verklaring te bieden of een verklaring te bieden die enkel zijn/haar eigen standpunt erkent en dat van de sporters negeert (Reeve, 2009). Op deze manier ervaren de sporters druk om te denken in dezelfde richting als de coach en wordt de behoefte aan autonomie tegengewerkt (Bartholomew et al., 2011). De sporters moeten hun eigen gedachten en gevoelens negeren en de opgelegde gedachten en gevoelens van de coach aanvaarden (Mageau & Vallerand, 2003). Ten derde wordt de behoefte aan autonomie ondermijnt wanneer de coach geen weerstand aanvaardt. Dit doet hij/zij door afwijkende perspectieven te minimaliseren. Hierdoor moeten de sporters hun negatieve gevoelens voor zichzelf houden en krijgen ze geen kans om deze te uiten (Reeve, 2009). Een vierde controlerende strategie, is het gebruik van straffen en beloningen, eerder dan het geven van informatieve feedback (Vansteenkiste et al., 2010). Een voorbeeld hiervan is dat de coach aankondigt enkel met een spelsituatie te eindigen wanneer er een goede inzet is tijdens de training. Tot slot wordt er bij het ondermijnen van de behoefte aan autonomie gebruik gemaakt van dwingende communicatie in plaats van uitnodigend taalgebruik. De coach heeft bepaalde eisen voor de sporters en legt de nadruk op het moeten naleven van de eisen. Er wordt gebruik 6

12 gemaakt van korte bevelen die worden opgelegd aan de sporters (Reeve, 2009; Reeve & Jang, 2006). Bijvoorbeeld: Je moet de oefening op deze manier uitvoeren! Structuur vs. chaos Om de behoefte aan competentie te ondersteunen, dienen coaches de nodige structuur aan te bieden (Niemiec & Ryan, 2009). Net als autonomieondersteuning, bestaat ook structuur uit een aantal strategieën waar coaches gebruik van kunnen maken. Een eerste strategie is het aanbieden van opdrachten die optimaal uitdagend zijn. Dit laat de sporters toe om hun vaardigheden te testen en uit te breiden (Niemiec & Ryan, 2009) Een optimale uitdaging is niet te gemakkelijk of te moeilijk. Een te moeilijke taak kan faalangst met zich teweegbrengen en bij een te gemakkelijke taak kan de sporter geen nieuwe informatie verkrijgen. Het is belangrijk om hierin een middenweg te zoeken (Vansteenkiste & Soenens, 2013). Bij het aanbrengen van de opdrachten maakt de coach ook duidelijk dat hij/zij vertrouwen heeft in de capaciteiten van de sporters (Taylor et al., 2008). Ten tweede communiceert de coach de doelstellingen duidelijk waardoor de sporters precies weten wat verwacht wordt tijdens de training (Taylor, Ntoumanis, & Standage, 2008). De coach overloopt hoe de training eruit zal zien en de sporters krijgen een duidelijk overzicht van wat er op de agenda staat (Haerens et al., 2013). Om de training goed te kunnen doorlopen, zorgt de coach ervoor dat het nodige materiaal en de noodzakelijke informatie ter beschikking is (Taylor et al., 2008). Ten derde houdt de coach tijdens de oefening toezicht. De coach is beschikbaar voor de sporters en geeft hulp wanneer dit gewenst is (Vansteenkiste & Soenens, 2013). Ten vierde kan de wijze waarop feedback wordt gegeven na de oefening, het gevoel van competentie beïnvloeden. Een coach die de behoefte aan competentie ondersteunt, gaat voornamelijk oog hebben voor wat goed gaat. Feedback kan informatie geven aan de sporters over hoe ze met de taak moeten omgaan (Niemiec & Ryan, 2009). Naast taakgerichte feedback, kan er feedback zijn dat gericht is op de groei die de persoon heeft doorgemaakt (Reinboth et al., 2004). Op deze manier gaat de coach rekening houden met de inspanningen die de sporter levert. Tot slot gaat de coach na de oefening de sporters zelf aan het woord laten waardoor ze stilstaan bij de geleverde prestaties. Op deze manier zijn ook de fouten bespreekbaar en krijgen de sporters zelf de kans om te zoeken hoe het beter kan (Vansteenkiste & Soenens, 2013). De coach kan het gevoel van competentie ook actief tegenwerken (d.i. chaos). Dit kan ertoe leiden dat de sporter een ervaring van mislukking en minderwaardigheid heeft (Bartholomew et al., 2011). Ten eerste kan de coach onrealistische doelstellingen stellen of de sporters geen mogelijkheid geven om hun eigen capaciteiten te ontwikkelen. Een eerste werkwijze hierbij is het geven van herhaaldelijk gemakkelijke taken die de sporters niet 7

13 uitdagen. Door het steeds uitoefenen van taken die te simpel zijn voor de sporters, worden de taken saai bevonden en kan er verveling ontstaan. Daarnaast kan de coach opdrachten opleggen die te moeilijk zijn voor de sporters. Moeilijke opdrachten worden zelden of nooit met succes afgerond en wekken als dusdanig frustratie op. Zowel makkelijke als moeilijke opdrachten kunnen ervoor zorgen dat de sporters zich onbekwaam gaan voelen omdat zij hun talenten niet kunnen ontplooien (Bartholomew et al., 2011). Ten tweede is er bij een chaotische stijl geen duidelijke organisatie waardoor er verwardheid bij de sporters ontstaat (Stroet, Opdenakker, & Minnaert, 2015). De nodige informatie wordt niet gegeven en de coach is niet niet beschikbaar voor vragen of geeft geen duidelijk antwoord (Stroet et al., 2015). De sporters weten niet welke richting ze uit moeten en zullen bijgevolg ook falen om nieuwe vaardigheden aan te leren (Haerens et al., 2013). Een derde strategie die zorgt voor chaos van de coach, is het zich niet beschikbaar stellen tijdens de oefening. Hier geeft de coach geen hulp geef wanneer de sporters dit wensen (Vansteenkiste & Soenens, 2013). Ten vierde kan de coach bij het geven van feedback na de activiteit de klemtoom leggen op aangeboren talenten in plaats van op de geleverde inspanningen van de sporter (Stroet et al., 2015). De coach gaat geen nadruk leggen op de vooruitgang van de persoon, maar zal eerder feedback geven op een controlerende wijze. Bijvoorbeeld de coach zegt: Dit heb je gedaan zoals het moet. Tot slot wordt de behoefte aan competentie ondermijnt wanneer de coach de sporters niet aan het woord laten na de oefening. De coach gaat hier zelf duidelijk maken aan de sporters wat fout liep tijdens de activiteit. Hierdoor hebben de sporters de kans niet om hun eigen gedrag te evalueren en te zoeken hoe ze het beter kunnen aanpakken (Vansteenkiste & Soenens, 2013). Relationele ondersteuning vs. kille, afstandelijke houding De derde behoefte volgens de Zelf-Determinatie Theorie is de behoefte aan relationele verbondenheid. De coach kan hierop inspelen door relationele ondersteuning te voorzien. Een eerste opmerking hierbij is dat de coach niet enkel de groep moet aanspreken, maar elk lid van het team moet bekijken als een individueel persoon met zijn/haar eigen persoonlijkheid. Op deze manier kan de sporter zich begrepen voelen door de coach (Bartholomew et al., 2011). Een tweede manier waarop de coach relationele ondersteuning kan voorzien, is door het geven van een warm gevoel aan de sporter en het tonen van affectie. Zo heeft de sporter het gevoel dat er over hem zorg gedragen wordt (Skinner & Belmont, 1993; Stroet et al., 2015). Een derde strategie is het vrijmaken van tijd voor de sporters (Skinner & Belmont, 1993). De coach is aanwezig en beschikbaar wanneer dit gewenst is. Een vierde strategie is dat de coach zelf plezier beleeft en voldoening haalt uit de interacties met zijn/haar sporters en zo zorgt voor een positieve sfeer op training (Skinner & Belmont, 1993). Een vijfde strategie is het bieden van 8

14 emotionele steun aan de sporter. De coach biedt een luisterend oor aan en heeft ook aandacht voor persoonlijke problemen (Gagné et al., 2003). De coach gaat de sporter op cruciale momenten ondersteunen, dit is bijvoorbeeld wanneer de sporter het gevoel heeft alleen te staan voor een bepaald probleem of opdracht. Tot slot, toont de coach aandacht voor de zaken die de sporters belangrijk vinden (Stroet et al., 2015). De coach toont interesse voor de sporters en probeert aan te voelen wat er bij hen leeft. De behoefte aan verbondenheid kan ook ondermijnd worden, met name door een kille en afstandelijke houding en door een koude omgeving te creëren (Vansteenkiste et al., 2010). Een eerste manier hierbij is dat de coach enkel aandacht toont voor het team als geheel en niet elke sporter afzonderlijk bekijkt (Bartholomew et al., 2011). Ten tweede ondermijnt de coach de behoefte aan verbondenheid wanneer het sporter uitgesloten wordt en hem een kil gevoel wordt gegeven (Bartholomew et al., 2011). De coach kan de sporter steeds afwijzen en hem het gevoel geven dat hij/zij niet graag gezien is. Een derde strategie is actief geen tijd vrijmaken voor de sporter, ook niet wanneer daar uitdrukkelijk de nood voor blijkt te zijn (Skinner & Belmont, 1993). Ten vierde kan de coach zelf geen plezier beleven in de interacties met de sporters en dit ook duidelijk laten merken aan de sporters en zo een negatieve sfeer op de training geven (Skinner & Belmont, 1993). Ten vijfde kan de coach bewust geen emotionele steun geven en aangeven aan de sporter dat hij/zij niet wil luisteren naar persoonlijke problemen (Gagné et al., 2003). Het ondermijnen van de behoefte aan verbondenheid gebeurt tot slot wanneer de coach geen begrip toont voor de zaken die sporters belangrijk achten (Stroet et al., 2015). De coach toont actief geen interesse voor de sporters. Effecten van een Behoefteondersteunende en ondermijnende coaching stijl Gezien de nauwe band tussen coach en de sporters op het sportterrein, is het niet verwonderlijk dat er tal van relaties worden gevonden tussen het gedrag van de coach en de behoeftebevrediging of frustratie bij de sporters. Zo blijkt dat er een relatie is tussen het gedrag van de coach en het gedrag, de cognities en de ervaringen van sporters (Amorose & Anderson-Butcher, 2015). Eerder onderzoek wees er ook op dat het ondersteunen van de basisbehoeften samenhangt met het ervaren van meer behoeftebevrediging bij de sporters alsook met de motivatie van de sporters (Reinboth et al., 2004). Een correlationele studie bij zowel individuele als teamsporters toonde aan dat meer behoefteondersteunend gedrag van de coaches gepaard gaat met een sterkere autonome motivatie bij de sporters (Amorose & Anderson-Butcher, 2007). Echter, gegeven de correlationele aard van deze studies, kunnen geen conclusies getrokken worden omtrent de causaliteit. Ook longitudinaal is het belang van een behoefteondersteunende aanpak aangetoond 9

15 (Curran et al., 2016). Zo was er bij autonomieondersteunend gedrag van de coach bij jonge voetbalspelers aan het begin van het seizoen meer behoeftebevrediging bij de de spelers in het midden van het seizoen. Deze stijging van behoeftebevrediging aan het midden van het seizoen hing ook samen met meer betrokkenheid op het einde van het seizoen. Wanneer de behoefte aan autonomie ondermijnt werd bij het begin van het seizoen, werd het omgekeerde resultaat gevonden. Een controlerende stijl van de coach aan het begin van het seizoen hing samen met minder behoeftebevrediging bij spelers in het midden van het seizoen, wat op zijn beurt samenhing met minder betrokkenheid bij de spelers aan het einde van het seizoen. Deze studies laten ons echter niet toe om uitspraken te doen over causale relaties en geeft ons geen zekerheid of de gevonden relatie niet bepaald wordt door een derde variabele. Om causale relaties te vinden, moeten we ons baseren op interventiestudies. Deze studies hebben naast minstens twee meetmomenten, ook verschillende groepen. Interventiestudies worden geacht te randomiseren en alle mogelijke externe variabelen constant te houden. Zo zal er bijvoorbeeld sprake zijn van twee groepen waarbij de ene groep iets ondergaat (d.i. interventiegroep) en de andere groep niet (d.i. controlegroep). Deze twee groepen zullen worden vergeleken voor de interventie en na de interventie. Op basis van deze vergelijking kan er wel sprake zijn van causale relaties. Interventies gericht op het Trainen in een Motiverende Aanpak Om na te gaan of een behoefteondersteunende aanpak daadwerkelijk de oorzaak is van de beschreven voordelen voor sporters, werden er al heel wat interventiestudies uitgevoerd. Zo toont een meta-analyse van interventiestudies, die voornamelijk gericht waren op de onderwijscontext, dat begeleiders kunnen getraind worden in een autonomieondersteunende aanpak (Su & Reeve, 2011). Daarnaast, een recente interventiestudie in Zuid-Korea hanteerde drie contactmomenten waarbij de principes van autonomieondersteunend gedrag werden aangeleerd aan leerkrachten (Cheon, Reeve, & Moon, 2012). Gedurende de eerste workshop werden de principes van een autonomieondersteunende leerkrachtstijl duidelijk gemaakt en gecontrasteerd met een controlerende leerkrachtstijl. De workshop eindigde met een groepsdiscussie over de toepasbaarheid van de gegeven tips. De tweede workshop vond zes weken later plaats en begon met een herhaling van de autonomieondersteunende technieken. Vervolgens namen de leerkrachten deel aan een groepsdiscussie waarbij de focus lag op hoe iedereen de technieken de voorbije zes weken had kunnen toepassen. De laatste workshop vond opnieuw zes weken later plaats en bestond uit een groepsdiscussie waarbij er gedachten werden gewisseld over een autonomieondersteunende aanpak. De controlegroep nam niet deel aan het driedelig traject. Enkele weken nadat de leerkrachten deelnamen aan een workshop, werden ze beoordeeld door hun leerlingen. Deze beoordeling gebeurde ook telkens op hetzelfde moment 10

16 bij de leerkrachten uit de controlegroep, die nog geen technieken aangeleerd kregen. Na de tweede workshop van de interventiegroep werden de leerkrachten uit zowel de controle- als interventiegroep ook beoordeeld door professionele beoordelaars die vertrouwd waren met de theorie. Samengevat, werden de leerkrachten uit beide groepen drie keer beoordeeld door hun leerlingen en een keer door professionele beoordelaars. Deze groepen werden vergeleken over de verschillende meetmomenten heen en uit de resultaten werd er een stijging van autonomiebevrediging vastgesteld bij de leerlingen uit de interventiegroep in tegenstelling tot de leerlingen uit de controlegroep, waar de autonomiebevrediging niet veranderde. Ook kon men uit deze studie besluiten dat de leerkrachten uit de interventiegroep zich meer autonomieondersteunend gedroegen dan de leerkrachten uit de controlegroep. Verder zochten we of dergelijk interventiewerk mogelijk is bij Belgische sportcoaches, alsook of naast autonomieondersteuning, ook structuur en relationele verbondenheid kan aangeleerd worden. Een studie bij Vlaamse leerkrachten lichamelijke opvoeding beantwoord deels deze vraag en richtte zich naast het aanleren van autonomieondersteuning, ook op het aanleren van structuur (Aelterman, Vansteenkiste, Van den Berghe, De Meyer, & Haerens, 2014). In deze studie werd gebruik gemaakt van twee groepen: de interventiegroep die de technieken aangeleerd kreeg en de controlegroep die niet deelnam aan de interventie. De leerkrachten uit de interventiegroep namen deel aan een workshop die startte met een inleiding over de Zelf-Determinatie Theorie. Na deze inleiding kregen de leerkrachten gerichte strategieën aangeleerd m.b.t. tot het aanbieden van autonomie en structuur. Aan het einde van de workshop oefenden de leerkrachten de aangeleerde technieken in door onder andere een rollenspel. Om het effect van de workshop na te gaan, werd de doceerstijl van deze leerkrachten zowel voor de de deelname aan de workshop als nadien beoordeeld door zichzelf, twee observatoren en de studenten. Op deze twee momenten vond op dezelfde wijze dezelfde beoordeling plaats bij de controlegroep. De vergelijking van de controlegroep met de interventiegroep, leerde dat de studenten en de observatoren de leerkrachten uit de interventiegroep als meer autonomieondersteunend beoordeelden na de tweede workshop in vergelijking met de leerkrachten uit de controlegroep. De invloed van de workshop op het aanbieden van structuur toonde dat in vergelijking met de controlegroep er geen verschil was in de aangeboden structuur van de leerkracht wanneer de studenten of de observatoren de leerkracht beoordeelden. Wanneer de leerkrachten zichzelf beoordeelden, was er spraken van het omgekeerde patroon: de leerkrachten rapporteerden geen toename in autonomieondersteunende gedragingen, maar wel in het geven van structuur. Uit deze studie bleek verder dat de leerkrachten uit de interventiegroep de technieken m.b.t. een autonomieondersteunde aanpak en het aanbieden van structuur haalbaarder en effectiever 11

17 beoordeelden dan de leerkrachten uit de controleconditie. Deze studie geeft ons een zicht op twee van de drie basisbehoeften en heeft betrekking op sport in een onderwijscontext. Met betrekking tot de sportcontext is een interventiestudie die werd uitgevoerd bij paralympische coaches in grotere mate relevant (Cheon, Reeve, J. Lee, & Y. Lee, 2015). Deze studie behandelde autonomieondersteuning en is meer gericht op een sportcontext doordat er samengewerkt wordt met sportcoaches uit verschillende sportdisciplines. Deze studie ging de effectiviteit na van een traject rond motiverend coachen bestaande uit drie sessies. De eerste sessie begon met een theoretische uiteenzetting over de Zelf-Determinatie Theorie en eindigde met een discussie over de ondersteuning van de behoefte aan autonomie in de praktijk. In de tweede sessie was er een presentatie van nieuwe methodes om autonomieondersteunend te werk te gaan. In het tweede deel van de sessie was er terug een discussie voorzien waarbij de coaches bespraken hoe ze de informatie uit de vorige workshop toegepast hadden. Tot slot, in de derde sessie werd de coach individueel begeleid. De coach praatte in deze sessie samen met de begeleider van de workshops over problemen, bedenkingen of zorgen die ze hadden omtrent de autonomieondersteunende aanpak. Vergelijking van coaches die de workshops volgden met coaches die ze niet volgden, leerde dat de sporters uit de controlegroep hun coach als minder autonomieondersteunend beoordeelden op het tweede meetmoment in vergelijking met het eerste meetmoment. Daarnaast rapporteerden de sporters dat hun coach op het tweede meetmoment meer controlerend gedrag stelde. In de interventieconditie is er het omgekeerde resultaat. Daar rapporteerden de sporters dat de coaches meer autonomieondersteunend gedrag stelden en minder controlerend gedrag op het tweede meetmoment, in vergelijking met het eerste meetmoment. We kunnen besluiten dat eerder interventiewerk dat onderzoek verricht naar behoefteondersteunend gedrag vooral te vinden is in een onderwijscontext. Er is slechts weinig interventiewerk dat sportcoaches als doelgroep nam. De studie van Cheon en collega s (2015) sluit wel aan bij de sportcontext, maar besteed hiervoor aandacht aan volwassen paralympische sporters. Hierbij kunnen we spreken van een doelgroep dat zich bevindt op een hoog niveau binnen de sportcontext. Verder wordt in veel studies de nadruk gelegd op autonomieondersteunend gedrag. Dit is ook het geval bij de studie van Cheon en collega s (2015). Tot slot richt de studie van Cheon en collega s (2015) zich op een doelgroep waarin verschillende sporten vertegenwoordigd zijn. In dit huidig interventieonderzoek willen we dieper ingaan op de ondersteuning van alle drie de behoeften in een sportcontext en kijken of de sporters deze ondersteuning opmerken. Dit is een aanvulling naar eerder interventiewerk dat zich voornamelijk richtte op het aanleren van een autonomieondersteunende en structurerende aanpak bij leerkrachten lichamelijke opvoeding 12

18 en keek of deze aanpak opgemerkt werd door de leerkrachten zelf, de studenten en observatoren (Aelterman et al., 2014). We willen naast een autonomieondersteunende en structurerende aanpak ook nagaan of relationeel ondersteunende strategieën kunnen aangeleerd worden. Bovendien willen we nagaan of de interventie voordelig is voor de sporters. Verder willen wij kijken of de resultaten toepasbaar zijn bij jeugdcoaches. De jeugdcoaches in de huidige studie begeleiden tennisspelers die hun sport beoefenen op een lager niveau. In deze studie wordt dus gebruikt gemaakt van een sportspecifieke context. Huidige studie De huidige interventiestudie vond plaats bij tennisspelers en hun coaches. De studie vergeleek een interventiegroep van coaches die een opleidingstraject volgde met een controlegroep van coaches die geen opleiding genoten. Het opleidingstraject bestond uit twee delen, namelijk een initiatiesessie waarin coaches kennis maakten met de Zelf-Determinatie Theorie en de drie psychologische basisbehoeften, en een workshop waarin ze handvaten aangereikt kregen over hoe ze de behoefte aan autonomie, competentie en verbondenheid bij hun tennisspelers kunnen ondersteunen. Zowel voor als na dit traject werden zowel de coaches zelf als hun tennisspelers bevraagd. De eerste onderzoekvraag betreft de vraag of de training een effect heeft op de motiverende stijl van de coach. Onderzoeksvraag 1: Kunnen tenniscoaches getraind worden in een behoefteondersteunende aanpak? Aelterman en collega s (2014) leerden leerkrachten lichamelijke opvoeding een autonomieondersteunende structurerende stijl aan. Naast observaties door professionele beoordeelaars en leerlingrapportages werd hier ook gebruikt gemaakt van leerkrachtrapportages. Aelterman en collega s (2015) stelden vast dat leerkrachten een toename in structuur rapporteerden, maar niet in autonomieondersteuning. Wij willen deze studie uitbreiden en naast autonomieondersteuning en structuur, ook relationele ondersteuning opnemen en vermoedden dat coaches het zelf ook opmerken wanneer hun aanpak behoefteondersteunend is. We veronderstelden dat coaches die de interventie volgden een grotere toename in hun rapportage van toegepaste behoefteondersteunende strategieën vertonen in vergelijking met coaches die de interventie niet volgden (hypothese 1a). Bovendien wilden we nagaan of ook de tennisspelers deze verandering in coachstijl opmerken, zoals ook het geval was in eerder onderzoek gericht op autonomieondersteuning bij leerkrachten of coaches (Aelterman et al., 2014; Cheon et al., 2012; Cheon et al., 2015). In deze 13

19 onderzoeken rapporteerden de leerlingen/sporters ook een meer autonomieondersteunende aanpak van hun leerkracht/coach na de interventie. We veronderstelden dat tennisspelers van coaches die de interventie volgden een grotere toename van behoefteondersteunende strategieën rapporteren bij hun coach in vergelijking met tennisspelers van coaches die de interventie niet volgden (hypothese 1b). Doordat er een verband is vastgesteld tussen coachstijl en de cognities, ervaringen en gedragingen van sporters (Amorose & Anderson-Butcher, 2015), behandelt de tweede onderzoeksvraag of tennisspelers voordeel ondervinden wanneer hun coach in grotere mate behoefteondersteunend wordt. Onderzoeksvraag 2: Profiteren tennisspelers van de meer behoefteondersteunende aanpak van hun coach? Eerder is al aangetoond dat er een positief verband is tussen het ervaren van autonomieondersteuning en de motivatie van de sporters (Amorose & Anderson-Butcher, 2007). Verder werd eerder aangetoond dat leerlingen minder amotivatie en meer betrokkenheid vertonen, nadat hun leerkracht werd getraind in autonomieondersteunende stijl (Cheon & Reeve; 2015; Cheon, Reeve, & Song, 2016). Dit verband werd in deze interventiestudie verder onderzocht voor de drie vormen van behoefteondersteuning. We veronderstelden dat de tennisspelers van coaches die een interventie volgden een grotere toename in betrokkenheid en motivatie vertonen, in vergelijking met tennisspelers van coaches die geen interventie volgden (hypothese 2a). Verder toont onderzoek aan dat er een positieve relatie is tussen het ondersteunen van de behoeften door de coach en het ervaren van behoeftebevrediging bij de tennisspeler (Reinboth et al., 2004). Bijgevolg vertoonden studenten in een eerdere studie meer behoeftebevrediging, betrokkenheid en minder amotivatie nadat hun leerkracht een autonomieondersteunende stijl kreeg aangeleerd (Cheon & Reeve, 2015). We veronderstelden dan ook dat de toename in motivatie en betrokkenheid kan verklaard worden door een toegenomen behoeftebevrediging (hypothese 2b). Methode Participanten De steekproef bestond uit 30 Belgische tenniscoaches. Enkel de coaches die beide workshops hadden gevolgd en op de twee meetmomenten de vragenlijst hadden ingevuld, werden opgenomen in de analyse. De verdeling van de coaches over de twee groepen, staat in 14

20 Tabel 1. Deze coaches hadden een leeftijd tussen de 18 en 59 jaar, met een gemiddelde leeftijd van jaar (SD = 11.34). De coaches uit de controlegroep waren gemiddeld ouder dan de coaches uit de interventiegroep. De controlegroep bevatte 18 (60%) coaches en de interventiegroep telde 12 coaches. Er waren in totaal 13 vrouwelijke en 17 mannelijke coaches (56,7%), verspreid over 19 verschillende clubs. De interventiegroep bestond hoofdzakelijk uit vrouwelijke coaches terwijl de controlegroep voornamelijk mannelijke coaches omvatte. De tenniscoaches verschilden ook naargelang hun diploma. Geordend van het laagste naar het hoogste trainersdiploma, had 1 coach had het diploma van aspirant initiator, 11 coaches hadden een diploma van initiator, 8 coaches mochten zich instructeur B noemen, 7 coaches hadden een diploma van trainer B en tenslotte beschikten 3 coaches over het diploma van trainer A. De controlegroep telde meer coaches met het hoogste diploma dan de interventiegroep. De coaches gaven tussen de 2 en 35 uren training in de week (M = 13.85, SD = 9.65) aan een groep van 1 tot 5 tennisspelers, met een gemiddelde van 3.20 (SD =.85) tennisspelers per groep. De coaches uit de controlegroep gaven meer uren training in de week dan de coaches uit de interventiegroep. 15

21 Tabel 1 Descriptieve statistieken coaches Interventiegroep Controlegroep N M SD N M SD Coaches premeting Coaches postmeting Drop-out 9 3 Steekproef Vrouw 9 4 Man 6 11 Diploma Aspirant initiator 1 0 Initiator 7 4 Instructeur B 4 4 Trainer B 3 4 Trainer A 0 4 Leeftijd Aantal uur training/week Groepsgrootte Daarnaast werden de rapportages van 50 tennisspelers opgenomen in de analyse. Enkel de rapportages van tennisspelers die beide metingen invulden werden weerhouden. Vervolgens werden uit de interventiegroep enkel de rapportages opgenomen van tennisspelers wiens coach aan beide workshops deelnam. Een overzicht van de tennisspelers per groep staat in Tabel 2. De tennisspelers hadden een leeftijd tussen 11 en 29 jaar, met een gemiddelde leeftijd van jaar (SD = 2.88). De controlegroep bestond uit 19 spelers en de interventiegroep bevatte 31 tennisspelers (60.2%). De steekproef telde 28 (56%) vrouwelijke en 22 mannelijke tennisspelers. De interventie- en controlegroep bevatten meer vrouwelijke tennisspelers dan mannelijke. De spelers waren verspreid over 19 verschillende clubs. Tennis werd door 43 spelers (86%) beoefend op recreatief niveau (niet geklasseerd tot en met C30), 4 spelers op een competitief niveau (klassement C15 tot en met B+4/6) en 3 spelers speelden op een hoogcompetitief niveau (klassement B+2/6 tot en met A Nationaal). De tennisspelers beoefenden gemiddeld al 7.48 jaren tennis (SD = 2.85), waarvan gemiddeld 3.34 jaren bij hun huidige coach (SD = 2.17). 16

22 Tabel 2 Descriptieve statistieken tennisspelers Interventiegroep Controlegroep N M SD N M SD Tennisspelers premeting Tennisspelers postmeting Drop-out Steekproef Vrouw Man 6 15 Niveau Recreatief Competitief 4 0 Hoog-competitief 0 3 Leeftijd Aantal jaren ervaring Aantal jaren training van huidige coach Procedure Na het verkrijgen van de goedkeuring van het ethisch comité, werden tenniscoaches gevraagd voor hun deelname aan deze studie. Coaches die zich bereid toonden om aan de studie deel te nemen, vulden een informed consent in. Wanneer een coach instemde met participatie aan de studie, werd er de toestemming gevraagd aan de tennisspelers van deze coach. Bij de tennisspelers die minderjarig waren, werd er eveneens toestemming gevraagd aan de ouders. Deze toestemmingen werden steeds gevraagd door middel van een informed consent. Het informed consent informeerde de coaches, spelers en ouders over het traject dat de coach volgde en de twee afnames die zouden plaatsvinden. Verder werd hun vrijwillige deelname aan de studie gevraagd en hen meegedeeld dat zij op elk moment hun deelname aan het onderzoek konden staken, zonder daarvoor een reden te moeten geven. Nadien werden de coaches toegewezen aan twee groepen, een controle- of een interventiegroep. De groepen werden random toegewezen aan een conditie en de coaches uit Limburg maakten deel uit van de interventieconditie en de coaches uit Oost- en West- Vlaanderen behoorden tot de controleconditie. Vanuit praktische oogpunt, gebeurde de randomisatie van deze twee groepen op basis van de woonplaats van de coaches. Op deze manier was het haalbaarder om de coaches uit de interventiegroep op een plaats samen te brengen voor de deelname aan het traject en hoefden de coaches uit Limburg zich hiervoor niet 17

23 naar een andere provincie te verplaatsen. De interventiegroep nam deel aan het traject, bestaande uit een initiatiesessie en een workshop, en oefende de behoefteondersteunende technieken in. De controlegroep kreeg geen interventie en nam bijgevolg tijdens deze studie ook niet deel aan het opleidingstraject waarbij behoefteondersteunende technieken werden aangeleerd. Nadat deze studie was afgerond en alle vragenlijsten waren ingevuld, kregen de coaches uit de controlegroep ook de kans om deel te nemen aan het traject en zo een behoefteondersteunende aanpak aan te leren. Voor (premeting) en na (postmeting) de deelname van de coaches uit de interventiegroep aan het traject, vulden zowel de coaches als hun tennisspelers uit beide condities een vragenlijst in. Een overzicht van de metingen staat in Tabel 3. De coaches vulden op beide meetmomenten een online vragenlijst in, waarbij werd gepeild naar hun perceptie over hun eigen behoefteondersteunende en behoefteondermijnende aanpak. Aan de spelers werd bij de premeting gevraagd hoe hun coach het voorgaande seizoen met hen omging (d.i. gepercipieerde behoefteondersteunende en ondermijnende aanpak). Daarnaast werd gepeild naar de mate waarin hun behoeftes aan autonomie, competentie en verbondenheid bevredigd waren, alsook naar hun motivatie om zich in te zetten voor hun sport. Bij de postmeting kregen de tennisspelers dezelfde vragenlijsten voorgelegd, maar deze keer moesten ze deze invullen met de laatste drie voorbij weken in gedachten. Dit is de periode tussen de laatste workshop van de interventiegroep en het moment van de meting. De premeting bij de tennisspelers vond drie weken voor de deelname van hun coach aan het opleidingstraject plaats en de postmeting was drie weken nadat de coach had deelgenomen aan het traject. De tennisspelers vulden de papieren vragenlijst in voor of na hun training, in het bijzijn van een onderzoeksmedewerker die beschikbaar was indien de tennisspelers vragen hadden over het onderzoek. Er werd erop toegezien dat de tennisspelers deze vragenlijst zelfstandig invulden en dat de coach de antwoorden van de tennisspelers niet te zien kreeg. De coaches en tennisspelers uit de controlegroep vulden op hetzelfde moment en onder dezelfde omstandigheden de vragenlijsten in, ook al had de coach uit de controlegroep geen interventie ondergaan. 18