WERKT FEEDBACK BESMETTEND? EEN EXPERIMENTELE STUDIE BIJ TENNISSPELERS

Transcriptie

1 WERKT FEEDBACK BESMETTEND? EEN EXPERIMENTELE STUDIE BIJ TENNISSPELERS Aantal woorden: Julie Cornelissen Studentennummer: Promotor: Prof. dr. Maarten Vansteenkiste Begeleider: drs. Gert-Jan De Muynck Masterproef voorgelegd voor het behalen van de graad master in de richting Klinische Psychologie. Academiejaar:

2 Abstract Aan de hand van de Zelf-Determinatie Theorie (ZDT; Deci & Ryan, 2000) werd in deze studie nagegaan of feedback een invloed heeft op personen die hiervan slechts getuige zijn. Meer concreet ging deze studie na of de valentie (d.i. positief of negatief) en de stijl (d.i. autonomie-ondersteunend of controlerend) van feedback, invloed uitoefende op de plezierbeleving en ervaren spanning bij tennisspelers die getuige waren van de feedback. Hiernaast werd bekeken of de effecten afhankelijk waren van de contingente zelfwaarde van tennisspelers. Om deze invloed na te gaan, vond een experimentele studie plaats (N = 66) waarbij gemanipuleerde feedback aan een medeplichtige werd gegeven. De resultaten toonden aan dat tennisspelers die in grotere mate vonden dat de proefleider positief was tegenover de medeplichtige, meer competentie (β =.24*) en autonomie (β =.35**) ervoeren. Tennisspelers die de proefleider in hogere mate vriendelijk vonden tegenover de medeplichtige, ervoeren meer autonomie (β =.29*). Hiernaast voelden tennisspelers met een hoge contingente zelfwaarde meer gevoelens van bedreiging (β =.49**) en spanning (β =.35**). Verder werden verschillende indirecte verbanden en trends naar indirecte verbanden gevonden van de gepercipieerde valentie, stijl en contingente zelfwaarde op de plezierbeleving en ervaren spanning van tennisspelers. Competentiegevoelens, de ervaren autonomie en gevoelens van bedreiging kwamen hierbij naar voor als de mechanismen waarlangs het verband liep. I

3 Voorwoord Bij het uitwerken van deze masterproef kon ik op de hulp van heel wat personen rekenen. Zonder hen kon het onderzoek niet gerealiseerd worden. Graag wil ik deze personen nogmaals bedanken. In de eerste plaats wil ik Prof. dr. Vansteenkiste Maarten bedanken om mij de mogelijkheid te bieden een scriptie te schrijven die aanleunde bij mijn interesses. Hiernaast bedank ik hem ook voor de leerrijke feedbackmomenten. Veel dank aan drs. De Muynck Gert-Jan voor de enorm grote hulp bij het realiseren van deze studie, alsook voor de boeiende overlegmomenten. Verder wil ik alle tennisspelers bedanken voor hun deelname en de tennisclubs voor hun medewerking en de mogelijkheid die ze boden om de terreinen aan een verminderd tarief of gratis te gebruiken. Heel veel dank aan de personen die mij hielpen bij de uitvoering van het experiment. Zonder hen zou het onderzoek niet mogelijk zijn geweest: Elisabeth, Jessica, Esther, Joachim, Lizzy, Bernice en Steph. Als laatste wens ik mijn ouders te bedanken voor de steun en het vertrouwen. Alsook voor de vele mogelijkheden die ze mij bieden. II

4 Inhoudsopgave Abstract... I Voorwoord... II Inhoudsopgave... III Een Gedifferentieerde Kijk op Sportmotivatie... 2 De Verschillende Vormen van Motivatie... 2 De Drie Basisbehoeften... 4 Duurzaam Motiveren... 5 Structuur vs. chaos Autonomie-ondersteuning vs. controlerend coachen De Impact van Feedback... 9 De Valentie van Feedback... 9 De Stijl Waarmee Feedback Gecommuniceerd Wordt Besmetting van Motivatie Priming door middel van woorden of observaties Huidig Onderzoek Methode Deelnemers Procedure Verloop Gemanipuleerde feedback Instrumenten Voormeting Tussenmeting Nameting Resultaten Preliminaire Analyses Manipulatiecheck Achtergrondvariabelen Correlaties Primaire Analyses Onderzoeksvraag 1: hoofdeffecten van de gepercipieerde valentie, stijl en contingente zelfwaarde III

5 Onderzoeksvraag 2: de modererende rol van contingente zelfwaarde Onderzoeksvraag 3: autonomie, competentie en gevoelens van bedreiging als mechanismen waarlangs het verband loopt Discussie Valentie van de Feedback Waarvan Sporters Getuige Zijn Communicatiestijl van de Feedback Waarvan Sporters Getuige Zijn Feedback Waarvan Sporters Getuige Zijn en de Rol van Contingente Zelfwaarde Beperkingen van de Huidige Studie en Toekomstig Onderzoek Praktische Implicaties Conclusie Referenties Bijlagen Bijlage 1. Feedbackformulier Bijlage 2. Gemanipuleerde feedback Bijlage 3. Vragenlijst contingente zelfwaarde Bijlage 4. Vragenlijst manipulatiecheck IV

6 Tijdens het weekend worden verschillende terreinen van de tennisclubs bezet door coaches die hun jeugdspelers aan het trainen zijn. Sommige jeugdspelers oefenen individueel maar de meesten onder hen trainen samen met leeftijdsgenoten. De coach laat de spelers geregeld één voor één een oefening uitvoeren. Medespelers die niet aan de beurt zijn rapen de ballen, doen de oefening mee zonder bal of wachten achter de baseline op hun beurt. Wanneer een tennistraining op deze manier georganiseerd wordt, geven coaches doorgaans feedback en instructies aan de speler die aan het tennissen is: Goede bal!, Je moet sneller aanzetten!. Ook na het afronden van de oefening neemt de coach zijn speler even bij zich. Hij wijst op dingen die goed gaan of net beter kunnen. Terwijl de volgende speler in de rij zich klaarmaakt om zelf aan de slag te gaan, hoort deze vaak de instructies en feedback die bedoeld zijn voor zijn voorganger, wat de vraag doet rijzen of deze volgende speler ook beïnvloed wordt door de feedback die zijn voorganger krijgt. Wetenschappelijk onderzoek toont aan dat feedback de plezierbeleving van personen en het vertrouwen in hun vaardigheden doet toenemen (Vallerand & Reid, 1984). Vele sporters geven aan gemotiveerd te zijn wanneer ze voldoende schouderklopjes krijgen (Koka & Hagger, 2010) en op een uitnodigende manier worden toegesproken (Vansteenkiste, Simons, Soenens, & Lens, 2004). Hoewel er reeds veel geweten is over de motiverende impact van feedback op sporters die de feedback krijgen, is er nog maar weinig geweten over het mogelijke besmettende effect van feedback op spelers die getuige zijn van de feedback. Zoals bijvoorbeeld de tennisspelers die achter de baseline stonden toe te kijken en de feedback, gericht naar hun trainingsgenoot, konden horen. Aan de hand van de Zelf-Determinatie Theorie (ZDT; Deci & Ryan, 2000) gaat deze scriptie het besmettend effect van feedback na en onderzoekt of de taakbeleving van tennisspelers afhankelijk is van de feedback waarvan ze getuige waren. Zullen tennisspelers die getuige zijn van feedback beïnvloed worden door de inhoud van deze feedback, alsook de manier waarop deze gecommuniceerd wordt? 1

7 Een Gedifferentieerde Kijk op Sportmotivatie Verschillende sportclubs hebben een brede jeugdwerking waarbij elke jeugdsporter zijn/haar redenen heeft om sport te beoefenen. Een theorie die zich goed leent om de drijfveren van sporters concreet te onderzoeken, is de Zelf-Determinatie Theorie (ZDT; Deci & Ryan, 2000). Binnen deze theorie worden diverse vormen van motivatie naar voor geschoven en drie basisbehoeften die hierbij een belangrijke rol vervullen (bv., Vallerand & Reid, 1984). De Verschillende Vormen van Motivatie De verschillende vormen van motivatie kunnen op een continuüm voorgesteld worden waarbij de mogelijkheid bestaat te verschuiven van minder naar meer zelfgedetermineerde vormen van motivatie en omgekeerd. De verschuiving is mogelijk aan de hand van het internalisatieproces. De persoon kan zich een opdracht steeds meer eigen maken en al doende de taak in toenemende mate vrijwillig uitvoeren (Deci & Ryan, 2008). Aan het ene uiteinde van het continuüm staat amotivatie. Wat wijst op een relatieve afwezigheid van motivatie en weinig tot geen intentie om een activiteit te beginnen of vol te houden. Het is geassocieerd met een breed scala van negatieve uitkomsten, waaronder ook minder goede sportprestaties (Pelletier et al., 1995). Aan het andere uiteinde staat intrinsieke motivatie. Hierbij voeren personen bepaalde opdrachten uit omdat ze het interessant vinden en er plezier door ervaren. Zo nemen tennisspelers bijvoorbeeld deel aan wedstrijden omdat ze het leuk of uitdagend vinden. Intrinsieke motivatie hangt samen met betere sportprestaties en welzijn (Benware & Deci, 1984; Grolnick & Ryan, 1987), alsook met een aantal behoeften die tennisspelers ervaren. Bijvoorbeeld de behoefte om vrijwillig te kunnen handelen en het gevoel over bepaalde vaardigheden te beschikken (White, 1959; decharms, 1968). Tussen amotivatie en intrinsieke motivatie situeert zich extrinsieke motivatie. Hierbij is sprake van een externe reden waarvoor men de opdracht uitvoert en het doel probeert te realiseren. Men tracht met andere woorden iets te bereiken dat niet noodzakelijk samenhangt met het gestelde gedrag (Deci & Ryan, 2000). Binnen de ZDT worden meerdere vormen van extrinsieke motivatie omschreven. Er zijn verschillende gradaties op te merken in de mate waarin deze vormen geïnternaliseerd zijn. De minst 2

8 zelfgedetermineerde vorm van extrinsieke motivatie is externe motivatie. Hierbij zal een tennisspeler een oefening uitvoeren omwille van externe factoren. Men zal zich bijvoorbeeld goed inzetten tijdens een wedstrijd om kritiek te vermijden of erkenning te verkrijgen van de coach. Een meer zelfgedetermineerde vorm van extrinsieke motivatie is introjectie. Bij deze vorm van motivatie zullen sporters zich engageren om schuldgevoelens en schaamte te vermijden of om hun zelfwaarde op te krikken. Door zichzelf een dergelijke regulatie aan te meten, zetten sporters zichzelf vaak onder druk (Gillet, Vallerand, Amoura, & Baldes, 2010). Introjectie gaat hand in hand met contingente zelfwaarde. Hierbij haken sporters hun zelfwaarde vast aan de geleverde prestaties of de mening van anderen. Indien zij menen te falen in een opdracht of deze in moeilijkheid toeneemt, kunnen ze het gevoel hebben dat hun zelfbeeld bedreigd wordt (Crocker, Luhtanen, Bouvrette, & Cooper, 2003; Crocker & Wolfe, 2001; Ntoumanis et al., 2014). Personen die een hoge contingente zelfwaarde tonen, stellen voornamelijk doelen voorop waarbij ze hun competenties aan anderen kunnen tonen (decharms, 1968; Nicholls, 1984). Zo kan het gebeuren dat een tennisspeler zich pas goed voelt over zichzelf wanneer hij zich kan bewijzen op een training of wedstrijd door beter te presteren dan anderen. Indien hij niet in staat is om dit te bewijzen, zal hij schuldgevoelens ervaren ten aanzien van zichzelf en zijn coach omdat hij niet beter deed. Hierbij aansluitend blijkt uit onderzoek dat personen die in grotere mate door introjectie gedreven worden, meer spanning voelen, minder plezier hebben en minder interesse tonen in de taak dan de meer intrinsiek gemotiveerden (Van der Kaap-Deeder et al., 2016). Bijgevolg zullen personen niet verderzetten omwille van plezier of interesse, maar eerder om hun zelfwaarde aan te tonen en negatieve gevoelens te vermijden (Plant & Ryan, 1985; Pelletier, 1989; Deci & Ryan, 2000). De op één na meest zelfgedetermineerde vorm van extrinsieke motivatie is identificatie. Hierbij wordt een activiteit uitgevoerd omdat deze belangrijk of persoonlijk relevant geacht wordt. Tennisspelers trainen bijvoorbeeld afwisselend hun conditie en kracht of slagtechnieken. De meeste spelers vinden het leuker om aan hun techniek te werken, maar weten dat een goede conditie, en dus niet enkel techniek, belangrijk is wil men een goede wedstrijd spelen. Conditietrainingen worden dan uitgevoerd vanuit een geïdentificeerde motivatie. 3

9 De Drie Basisbehoeften Centraal binnen de ZDT staan drie psychologische basisbehoeften. Bevrediging van deze behoeften zal ervoor zorgen dat sporters floreren (Deci & Ryan, 2000). De drie basisbehoeften werden universeel, inherent en essentieel bevonden (Chirkov, Ryan, Kim, & Kaplan, 2003). Universeel wijst op het feit dat wanneer de behoeften bevredigd zijn, ze gunstige effecten hebben voor elk geslacht (Deci, La Guardia, Moller, Scheiner, & Ryan, 2006), op elke leeftijd (Kasser & Ryan, 1999) en in iedere cultuur (Sheldon, Elliot, Kim, & Kasser, 2001). Inherent betekent dat de behoeften eigen zijn aan de mens, iedereen wordt er mee geboren. Essentieel houdt in dat ze een belangrijke rol spelen binnen een optimale ontwikkeling (Chirkov et al., 2003). De eerste basisbehoefte is competentie, die bevredigd is wanneer individuen zichzelf bekwaam voelen om activiteiten uit te voeren en het gevoel hebben over bepaalde capaciteiten te beschikken. De tweede basisbehoefte is autonomie, de ervaring om vrijwillig te kunnen handelen en keuzes te maken. De laatste basisbehoefte is verbondenheid, wat wijst op het ervaren van een connectie en warmte met anderen (Ryan & Deci, 2002). Soms komt het voor dat de behoeften slechts gedeeltelijk of niet als bevredigd worden ervaren. Enerzijds kan er een gebrek zijn aan bevrediging waarbij een stagnatie in de groei ontstaat. Zo kan een tennisspeler na een training naar huis gaan en het gevoel hebben niet echt iets nieuw te hebben bijgeleerd (Bartholomew, Ntoumanis, Ryan, & Thogersen-Ntoumani, 2011; Vansteenkiste & Soenens, 2015). Anderzijds worden de behoeften gefrustreerd en wordt de groei actief tegengewerkt. Men kent als het ware een achteruitgang (Bartholomew et al., 2011; Vansteenkiste & Soenens, 2015). Een coach kan bijvoorbeeld het voorstel van een tennisspeler om op een bepaalde slag te oefenen, actief negeren. Indien de behoeften wel als bevredigd worden ervaren, komt dit niet enkel de psychologische groei en integriteit van personen ten goede, maar ook het welzijn en de plezierbeleving (Deci & Ryan, 2000; Hollembeak & Amorose; 2005). Onderzoek binnen de sportcontext toonde aan dat voetballers en cricketspelers die een hogere mate van autonomie- en competentiebevrediging rapporteren, een beter welzijn rapporteerden (Reinboth, Duda, & Ntoumanis, 2004). Hiernaast bleek men zich ook harder en langer in te zetten bij een opdracht (Banting, Dimmock, & Grove, 2011). 4

10 Duurzaam Motiveren Gezien de vele voordelen van behoeftebevrediging staan coaches voor de belangrijke opdracht om sporters hun psychologische basisbehoeften te ondersteunen en hen al doende duurzaam te motiveren. De sociale omgeving is in staat om de behoeftebevrediging actief te beïnvloeden (Deci & Ryan, 2000). In de literatuur worden er verschillende dimensies naar voor geschoven om behoefteondersteunend te coachen, zoals bijvoorbeeld structuur en autonomie-ondersteuning (Haerens et al., 2013). Onderzoek toont aan dat structuur voornamelijk inspeelt op de competentiegevoelens van sporters (Vallerand & Reid, 1984) en autonomie-ondersteuning op de autonomiegevoelens (De Muynck et al., 2017). Relationele ondersteuning haakt in op de behoefte aan verbondenheid (Baumeister & Leary, 1995). Huidige studie zal zich voornamelijk richten op de basisbehoeften competentie en autonomie. Structuur vs. chaos. Een mogelijke manier om ondersteuning te bieden voor de behoefte aan competentie, is door het aanbieden van structuur. Coaches kunnen hierbij diverse strategieën hanteren op verschillende momenten (Vansteenkiste & Soenens, 2015; Aelterman, De Muynck, Haerens, Vande Broek, & Vansteenkiste, 2017). Voor een opdracht of wedstrijd kunnen coaches twee strategieën gebruiken. Enerzijds zal men duidelijk formuleren wat er verwacht wordt, anderzijds zal men vertrouwen tonen in de sporter en hen hierbij proberen uitdagen. In onderzoek kwam naar voor dat het uiten van vertrouwen in deze fase kinderen ten goede komt (Reeve, 2006). Tijdens een opdracht of wedstrijd hanteren structurerende coaches opnieuw twee strategieën. Een eerste strategie is de sporter opvolgen. De coach zal samen met de sporter bekijken of de vooraf gemaakte afspraken en verwachtingen worden nageleefd. Zo kan een tenniscoach afgesproken hebben met diens tennisspeler om voornamelijk diepe ballen te spelen en zo de tegenstander onder druk te plaatsen. Tijdens de wedstrijd zal de coach bekijken of de tennisspeler de ballen diep speelt. Een tweede strategie is zich openstellen om de sporter van hulp te voorzien. Na een opdracht of wedstrijd geven structurerende coaches voornamelijk positieve, taakgerichte en informerende feedback. Bijvoorbeeld: ik vind dat je de opdracht zeer goed gedaan hebt (Farkas & Grolnick, 2010; Vansteenkiste & 5

11 Soenens, 2015), wat een eerste strategie vormt. Een tweede strategie na de opdracht of wedstrijd is de sporters aanmoedigen over hun eigen prestaties na te denken. Naast structurerende coaches zijn er ook coaches die op een chaotische manier coachen (Vansteenkiste & Soenens, 2015; Aelterman et al., 2017). Voor een opdracht of wedstrijd wordt een chaotische coachingstijl gekenmerkt door enerzijds het op een zeer ongestructureerde manier overbrengen van verwachtingen en anderzijds door weinig vertrouwen te uiten. Tijdens een opdracht of wedstrijd zal de coach bij de eerste strategie de sporters weinig of niet gaan opvolgen. Bij de tweede strategie wordt gezien dat chaotische coaches vaak te weinig of net te veel hulp bieden. Na de opdracht of wedstrijd wordt een chaotische coachingstijl gekenmerkt door enerzijds het geven van kritische feedback eerder dan informerende feedback en anderzijds zetten ze de sporters niet aan om na te denken over de geleverde prestaties. Chaotische coaches kunnen bijgevolg de competentie van sporters actief ondermijnen of tekortschieten in de ondersteuning (Vansteenkiste & Soenens, 2015; Aelterman et al., 2017). Autonomie-ondersteuning vs. controlerend coachen. Een mogelijke manier voor coaches om de autonomiebevrediging te voeden bij hun sporters, is door het bieden van autonomie-ondersteuning. Coaches nemen hierbij een flexibele, nieuwsgierige en open grondhouding aan (Aelterman et al., 2017). Vanuit deze grondhouding kunnen verschillende strategieën toegepast worden om de autonomie te ondersteunen. Zo is een eerste strategie het geven van opdrachten die plezier opleveren bij de sporters. Men kan hierbij bijvoorbeeld voor uitdagende, maar haalbare opdrachten zorgen. Een tweede strategie is inspraak bieden, wat erop wijst dat de sporters van hun coaches de mogelijkheid aangeboden krijgen om zelf keuzes te maken of hun mening te geven. Het aanbieden van keuzes is echter niet altijd mogelijk. Indien een keuze niet aangewezen is, kunnen coaches de autonomie van hun sporters ook ondersteunen door een betekenisvolle onderbouwing te geven bij de opdracht op training of tijdens een wedstrijd. Dit vormt de derde strategie. Een vierde strategie die autonomieondersteunende coaches kunnen hanteren, is oog hebben voor de mogelijkheden van de sporter. Indien een bepaalde slag nog niet goed lukt, zal de coach hiervoor tijd nemen en niet onmiddellijk over gaan naar een nieuwe slag of moeilijkere oefening. De coach kan 6

12 hierbij aandacht geven aan wat de sporters van de opdracht vonden en zich nieuwsgierig opstellen naar hun mening, wat een vijfde strategie inhoudt. Een laatste strategie is het gebruik maken van uitnodigende taal bij bijvoorbeeld het geven van instructies of feedback. Dit houdt in dat de coach boodschappen op een informerende manier overbrengt en hierbij voornamelijk woorden zoals proberen of voorstellen hanteert (Koestner, Ryan, Bernieri, & Holt, 1984; Noels, Clement, & Pelletier, 1999; Turner et al., 1998; Vansteenkiste, Simons, Lens, Sheldon, & Deci, 2004). Men probeer dwingend taalgebruik zoals je moet verder doen of let eens op zoveel mogelijk te vermijden (Reeve, 2009; Curran, Hill & Niemiec, 2013). In onderzoek dat de effecten van uitnodigend taalgebruik met dwingend taalgebruik vergeleek, werd aangetoond dat leerlingen betere prestaties neerzetten indien de instructies op een uitnodigende manier werden geformuleerd (Vansteenkiste et al., 2004). Coaches kunnen ook een controlerende stijl hanteren. Bij de eerste strategie zullen controlerende coaches het plezier van de sporters eerder teniet doen. Zo worden er bijvoorbeeld deadlines of straffen geïntroduceerd om de sporters een opdracht te laten uitvoeren. Bij de tweede strategie zullen controlerende coaches niet of zeer weinig openstaan voor inspraak van de sporters. Hiernaast kan bij de derde strategie gezien worden dat de coaches zeer weinig of onduidelijk aangeven waarom bepaalde opdrachten uitgevoerd dienen te worden (Vansteenkiste & Soenens, 2015; Aelterman et al., 2017). Bij de vierde strategie wordt geen rekening gehouden met de mogelijkheden van de sporter. Ze bepalen zelf wanneer er wordt overgegaan naar een andere, moeilijkere oefening. Gekeken naar de vijfde strategie, zullen controlerende coaches meningen die niet overeenstemmen met die van hem, proberen te ontkennen of duidelijk diens ontgoocheling laten blijken. Bij de laatste strategie wordt opgemerkt dat controlerende coaches eerder dwingende taal hanteren. Zo wordt voornamelijk gebruik gemaakt van woorden die druk doen ervaren of kritiek leveren (Reeve, 2009). Naast de effecten van zowel structuur als autonomie-ondersteuning in isolatie, toonde onderzoek ook een synergetische werking tussen beide (Sierens, Vansteenkiste, Goossens, Soenens, & Dochy, 2009). Leerlingen die op een structurele en autonomieondersteunende manier aangesproken werden door hun leerkracht, waren beter in zelfstudie. Binnen de sportcontext werd een gelijkaardige synergetische werking gevonden. Sporters die door hun trainer structuur aangeboden kregen op een autonomie- 7

13 ondersteunende manier, rapporteerden een grotere bevrediging van de basisbehoeften (Curran et al., 2013). Zoals de bovenstaande secties laten zien, bestaan er heel wat strategieën om sportmotivatie te voeden. De huidige scriptie spitst zich toe op feedback als structurerende dan wel chaotische strategie, alsook de communicatiestijl om feedback mee te delen als autonomie-ondersteunende dan wel controlerende strategie. Om deze redenen wordt in wat volgt dieper op deze strategieën ingegaan. 8

14 De Impact van Feedback Tijdens trainingen en wedstrijden krijgen sporters frequent feedback en instructies van hun coach. Horn (1985) geeft aan dat feedback, instructies en het stellen van doelen een impact hebben op de motivatie en ontwikkeling van sporters. Feedback is dus één element dat een invloed uitoefent op de motivatie. Meer bepaald kunnen we feedback definiëren als informatie die coaches aan sporters geven over hun prestaties en handelingen ten aanzien van vooraf opgestelde verwachtingen of doelen (Carpentier & Mageau, 2013; Carpentier & Mageau, 2014). De Valentie van Feedback Wanneer coaches feedback geven, kunnen ze de nadruk leggen op wat goed loopt, of aandacht besteden aan wat beter kan of slecht is. Als dusdanig varieert feedback met betrekking tot de valentie. Bij positieve feedback krijgen sporters de boodschap dat ze de taak goed uitvoerden (d.i. taakgerichte feedback) (Amabile & Khaire, 2008), progressie boekten in vergelijking met voorgaande prestaties (d.i. intrapersoonlijke feedback) (Tauer & Harackiewicz, 1999), of beter presteerden dan anderen (d.i. interpersoonlijke feedback) (Whitehead & Corbin, 1991). Bij negatieve feedback daarentegen krijgen sporters de boodschap dat ze de taak niet goed uitvoerden (d.i. taakgerichte feedback), ze een achteruitgang kenden in vergelijking met voorgaande prestaties (d.i. intrapersoonlijke feedback), of slechter presteerden dan anderen (d.i. interpersoonlijke feedback). In het algemeen blijkt dat positieve feedback, in vergelijking met geen feedback, de intrinsieke motivatie van personen ten goede komt (Boggiano & Ruble, 1979). Positieve feedback zorgt er met andere woorden voor dat de plezierbeleving en interesse van personen toeneemt (Vallerand, 1983; Vallerand & Reid, 1984; Butler, 1987; De Muynck et al., 2017). Onderzoek toonde aan dat de competentiegevoelens hierbij het mechanisme vormen waarlangs de feedback een invloed uitoefent op onder andere de intrinsieke motivatie (Vallerand & Reid, 1984). Hiernaast blijkt positieve interpersoonlijke feedback bij personen met een hoge contingente zelfwaarde voor bevestiging te zorgen, net omdat de competentiegevoelens worden beïnvloed. Daar zij trachten hun vaardigheden te tonen en hun prestaties vaak vergelijken met anderen, zorgt 9

15 deze feedback voor voldoening (Ryan, 1982; Jagacinski & Strickland, 2000; Nicholls, 1984). Net zoals positieve feedback heeft negatieve feedback een impact op de intrinsieke motivatie. Meer bepaald zal de negatieve feedback de intrinsieke motivatie ondermijnen in vergelijking met individuen die geen feedback verkrijgen (Deci & Cascio, 1972; Deci & Ryan, 2000) daar negatieve feedback de bevrediging van competentie tegenwerkt (Deci & Ryan, 2000). Gelijkaardige resultaten werden gevonden in een experimenteel onderzoek naar zelfspraak bij tennisspelers. De spelers die negatieve feedback te horen kregen, vertoonden minder interesse en plezier in de opdracht en gingen zichzelf kritischer aanspreken. Opnieuw vormden de competentiegevoelens van de tennisspelers het mechanisme waarlangs de invloed van feedback verliep (De Muynck et al., 2017). Naast negatieve feedback zorgen ook gevoelens van bedreiging voor minder plezierbeleving en interesse. Zo gaven participanten aan minder intrinsiek gemotiveerd te zijn indien zij bij het oplossen van een puzzel de bedreiging van een elektrische prikkel ervoeren. Deze prikkel werd verkregen indien men er niet in slaagde de puzzel op te lossen (Deci & Cascio, 1972). De Stijl Waarmee Feedback Gecommuniceerd Wordt Naast de valentie van feedback, kan ook de stijl waarmee feedback gecommuniceerd wordt verschillen. Zo kan feedback op een meer autonomieondersteunende (d.i. uitnodigende) manier, dan wel op een meer controlerende (d.i. dwingende) manier geformuleerd worden. Uit onderzoek blijkt dat het hanteren van een autonomie-ondersteunende stijl bij het geven van feedback samenhangt met positieve gevolgen. Zo zorgt de autonomieondersteunde stijl voor een grotere behoeftebevrediging bij de sporters, wat voornamelijk de motivatie en welzijn van sporters ten goede komt (Pelletier et al., 1995; Reinboth et al., 2004, De Muyck et al., 2017). Tennisspelers rapporteerden eveneens meer gevoelens van autonomie indien hun coach feedback gaf op een autonomie-ondersteunende wijze, dit in vergelijking met coaches die de feedback op een meer dwingende manier communiceerden. Deze toegenomen gevoelens van autonomie zorgden op hun beurt voor een grotere plezierbeleving en maakte dat tennisspelers langer gingen doorzetten (De Muynck et al., 2017). 10

16 Indien feedback op een controlerende manier gecommuniceerd wordt, ervaren sporters deze feedback in grotere mate als bedreigend (Mouratidis, Lens & Vansteenkiste, 2010). Hiernaast bleek deze feedback voornamelijk voor externe vormen van motivatie te zorgen. Zo gaven leerlingen aan minder intrinsiek gemotiveerd te zijn indien ze hun leerkracht als controlerend ervoeren (Mouratidis et al., 2010; Ryan, 1982; Noels, Clement, & Pelletier, 1999). De vraag kan gesteld worden in welke mate de gevonden effecten van valentie en communicatiestijl bij het geven van feedback, zich eveneens voordoen wanneer sporters slechts getuige zijn van feedback. Besmetting van Motivatie In voorgaande paragrafen werd ingegaan op de gevolgen van feedback voor de persoon aan wie de feedback gericht is. Men kan zich afvragen of feedback een gelijkaardige impact heeft op personen die getuige zijn van deze feedback, die niet direct naar hun gericht is. Deze vraag is geïnspireerd op het feit dat motivatie onbewust geactiveerd kan worden door woorden of observaties (Levesque & Pellentier, 2003; Friedman, Deci, Elliot, Moller, & Aarts, 2009). Priming door middel van woorden of observaties. Onderzoek toont aan dat de motivatie van personen beïnvloed kan worden door hen bloot te stellen aan bepaalde woorden. Zo bleek dat personen die zinnen dienden te maken met woorden gerelateerd aan intrinsieke motivatie zoals Hij voelt zich bekwaam.., beter presteerden in de opdracht nadien (Levesque & Pellentier, 2003). Hiernaast waren personen meer betrokken en zetten ze langer door bij het horen van woorden zoals willen, kiezen, vrijheid tijdens een opdracht (Radel, Sarrazin, & Pelletier, 2009). Naast de blootstelling aan woorden, konden onderzoeken aantonen dat de communicatie tussen personen, eveneens de motivatie bij anderen kan beïnvloeden. Zo bleek dat participanten die tijdens een opdracht een opgenomen gesprek te horen kregen waarin werd aangegeven hoe leuk de opdracht was (d.i. intrinsieke motivatie), beter presteerden en langer gingen doorzetten (Radel, Sarrazin, Jehu, & Pelletier, 2013). Gelijkaardige bevindingen werden gevonden indien een persoon getuige was van een gesprek waarin werd aangegeven hoe leuk de opdracht was (Friedman et al., 2009). Zo 11

17 werd een gesprek gevoerd tussen de onderzoeker en een voorgaande participant in de wachtkamer waar de participant wachtte. In werkelijkheid was deze voorgaande participant eveneens een onderzoeker die slechts de rol van een participant vertolkte. 12

18 Huidig Onderzoek Aan de hand van een experimentele studie zal worden nagegaan of feedback een besmettend effect heeft. Meer bepaald zal wordt onderzocht of de valentie (d.i. positief of negatief) van feedback en de stijl waarmee deze gecommuniceerd wordt (d.i. uitnodigend of dwingend) aan een medeplichtige, inwerkt op verschillende uitkomsten bij tennisspelers die getuige zijn van de feedback. Deze studie biedt op verschillende vlakken een meerwaarde aan de sportgerelateerde motivatieliteratuur. Op inhoudelijk vlak biedt deze studie twee meerwaarden. Enerzijds gaat deze studie in op het besmettend effect van feedback, wat bij ons weten tot op heden nog niet onderzocht is binnen de sportcontext. Er wordt niet gekeken naar de invloed van feedback op de speler voor wie de feedback bedoeld is, maar diegene die louter getuige is van de feedback. Anderzijds wordt in deze studie zowel de feedback als de communicatiestijl gelijktijdig bestudeerd. Dergelijk onderzoek is vooralsnog beperkt en vooral correlationeel van aard (Curran et al., 2013). Er zijn slechts enkele experimentele studies bekend waarvan één in de sportcontext (Ryan, 1982; De Muynck et al., 2017). Vervolgens biedt deze studie een methodologische meerwaarde daar het een experimentele studie is die causale gevolgtrekking toelaat. Een laatste meerwaarde is de sterke ecologische validiteit van de studie, bereikt door competitieve tennisspelers als participanten te hanteren en de afnames te laten doorgaan op de tennisterreinen van hun club. De eerste hypothese betreft het effect van valentie en stijl op de uitkomstvariabelen. Meer concreet zal in deze studie worden bekeken of de valentie (hypothese 1a) en de stijl (hypothese 1b) waarmee feedback gecommuniceerd wordt, een invloed uitoefent op enerzijds de basisbehoeften aan competentie en autonomie en de gevoelens van bedreiging en anderzijds op de plezierbeleving en ervaren spanning van degene die getuige is van de feedback. Hiernaast zal worden nagegaan of de contingente zelfwaarde van de getuige een invloed heeft op deze variabelen (hypothese 1c). Bovendien zal op een meer exploratieve wijze onderzocht worden of het effect van de valentie van de feedback waarvan men getuige is, afhankelijk is van de manier waarop deze feedback gecommuniceerd wordt (hypothese 1d). Er zijn studies die een dergelijke wisselwerking tussen de valentie en communicatiestijl reeds konden bevestigden. Zo 13

19 werd bijvoorbeeld aangetoond dat een autonomie-ondersteunende communicatiestijl een buffer kan vormen tegen de negatieve valentie van feedback (De Muynck et al., 2017). De tweede hypothese betreft de afhankelijkheid van de valentie (hypothese 2a) en stijl (hypothese 2b) ten opzichte van de contingente zelfwaarde van de tennisspeler die getuige is van de feedback. Verwacht wordt dat de contingente zelfwaarde een modererende invloed heeft bij de interactie met valentie enerzijds en de interactie met stijl anderzijds. De derde hypothese handelt omtrent de mechanismen die de invloed van de valentie (hypothese 3a), stijl (hypothese 3b) en contingente zelfwaarde (hypothese 3c) op plezierbeleving en ervaren spanning helpen verklaren. Meer concreet zal worden nagegaan of competentiegevoelens en gevoelens van bedreiging de mechanismen vormen bij de valentie en de ervaren autonomie en gevoelens van bedreiging bij de stijl waarmee de feedback wordt gecommuniceerd. Hiernaast wordt bekeken of zowel de competentiegevoelens als de gevoelens van bedreiging de mechanismen vormen bij de contingente zelfwaarde. In Figuur 1 wordt een schematische voorstelling van de hypothesen weergegeven. Figuur 1: Schematische voorstelling van de hypothesen. 14

20 Methode Deelnemers Voor deze studie werden in totaal 160 competitieve tennisspelers gecontacteerd, waarvan 116 instemden om deel te nemen (72,50%). Reeds 66 spelers doorliepen het volledige experiment waarvan 44 mannen en 22 vrouwen. 1 De gemiddelde leeftijd van de participanten was 14 jaar. Op het moment van de afnames was de jongste tennisspeler 11 jaar en de oudste 20 jaar. 60 spelers hadden een laag klassement (N.G. tot C+15/5) en 6 spelers een hoog klassement (C+15/5 tot A nationaal). De participanten trainden gemiddeld 4 jaar bij hun huidige trainer en trainden gemiddeld 2 uur per week. 91% van de spelers was rechtshandig (N = 60), slechts 6 spelers waren linkshandig. Tien clubs werkten mee aan de studie. De meeste participanten speelden bij Waregem Gavere TC (N = 21; 31,82%) en TC De Krijte (N = 9; 13,64%). Uit TC Standaard Wetteren en TC De Witte Kaproenen namen telkens 7 spelers deel (20,12%). TC Reinaert en TC Merelbeke brachten elk 6 spelers aan (18,18%). De 10 overige tennisspelers waren lid bij TC Beckhand, TC Hof ter Burst, TC Wase en TC Players Ninove. Procedure Verloop. Het experiment kon onderverdeeld worden in vier fasen. In de eerste fase werd de toestemming gevraagd aan trainers en tennisspelers voor hun medewerking aan het onderzoek. Hiernaast dienden de ouders of voogd van minderjarige spelers eveneens toestemming te verlenen. Vervolgens werd in een tweede fase een voormeting ingevuld door de tennisspelers. In de derde fase vond de experimentele manipulatie plaats en volgde een korte tussen- en nameting. Tot slot vond in de laatste fase een individuele debriefing plaats. Het experiment werd voorgelegd en goedgekeurd door het ethisch comité van de universiteit van Gent. Om tennisspelers te rekruteren, werd contact opgenomen met tennistrainers. Zij werden op de hoogte gebracht van de inhoud en globale doelstellingen van het onderzoek. Indien ze instemden om hun tennisspelers deel te laten nemen aan het onderzoek, 1 Doordat de experimenten zeer tijdsintensief waren en veel planning vergden, werd er besloten om deze studie reeds te schrijven met 66 spelers. Verschillende tennisspelers zullen het experiment nog doorlopen. 15

21 ondertekenden ze een actieve informed consent. Hierna werd een dag en uur afgesproken waarop de tennisspelers na training aangesproken konden worden. Vervolgens werden de tennisspelers op het afgesproken moment aangesproken met de vraag of ze wilden deelnemen aan een korte tennisopdracht die peilde naar techniek en spelniveau bij jeugdtennisspelers in Vlaanderen. Tennisspelers die instemden om deel te nemen aan de tennisopdracht, vulden een actieve informed consent in. Indien de speler minderjarig was, dienden de ouders of voogd eveneens toestemming te verlenen door een actieve informed consent in te vullen. De dataverzameling voor dit experiment werd in twee fasen opgedeeld. In de eerste fase vulden de tennisspelers na een training een voormeting in. Deze voormeting bevroeg enkele achtergrondgegevens, hun competentiegevoelens en contingente zelfwaarde. In de tweede fase van het experiment die minstens een dag na het invullen van de voormeting plaatsvond, werden de tennisspelers uitgenodigd om de tennisopdracht uit te voeren. Bij aankomst werd gedaan alsof hun voorganger net gedaan had en nog feedback diende te krijgen, waarop de participant gevraagd werd om reeds op te warmen met een rekker. In werkelijkheid was deze voorganger een mannelijke of vrouwelijke medeplichtige tussen de 21 en 25 jaar. Het terrein was zo opgesteld dat de participant de feedback goed kon horen en zien. Bij het voortonen van de opwarmingsoefening voor de basisslag backhand, werd aan de participant gevraagd of men rechts- of linkshandig was. Indien de speler rechtshandig was, namen de proefleider en medeplichtige plaats op het linkse bankje (Figuur 2), bij linkshandige spelers op het rechtse bankje. Op deze manier stond de participant tijdens de opwarmingsoefening met aangezicht naar de proefleider en medeplichtige. Bij het geven van de gemanipuleerde feedback, werd gebruik gemaakt van een feedbackformulier (Bijlage 1) en werden verschillende woorden met een rode, groene of oranje markeerstift aangeduid, afhankelijk van de valentie van de feedback. Daar de feedback naast de opwarmende participant werd gegeven, bestond de kans dat de feedback op deze manier meer zou opvallen. Na het geven van de feedback gaf de medeplichtige een gemanipuleerd antwoord en ondertekende het formulier. Vervolgens kreeg deze het feedbackformulier mee naar huis. Hierna werd een nieuwe opwarmingsoefening uitgelegd en werd de tennisopdracht kort toegelicht aan de tennisspeler. Er werd aangegeven dat men een taak diende uit te voeren, bestaande uit drie delen. Bij de eerste twee delen werd gebruik 16

22 gemaakt van een ballenmachine en dienden de tennisspelers enerzijds backhands en anderzijds backhands en forehands te spelen. Het interval tussen twee ballen werd ingesteld naar gelang het klassement van de tennisspeler. Bij het derde deel werd gevraagd om enkele keren te serveren. Verder werd aangegeven dat het terrein werd onderverdeeld in verschillende zones. Op deze manier konden de tennisspelers punten verzamelen. Bij de twee delen tegen het ballenmachine kon men drie punten verzamelen bij diepe ballen, twee punten voor minder diepe ballen en één punt voor ballen net na het servicevak. Bij het serveren werd aangegeven dat men ook één punt kon verdienen indien de bal in de aangeduide zone terecht kwam. Nadien zouden ze net zoals de speler voor hun, feedback over de opdracht krijgen aan de hand van een feedbackformulier. In werkelijkheid voerden de participanten het derde deel niet uit en kregen ze geen feedback over hun eigen prestaties. Het aantal verzamelde punten was eveneens niet van belang in deze studie. Figuur 2: Opstelling tennisterrein voor rechtshandige participanten. Voor de start van de tennisopdracht werd aan de tennisspeler gevraagd om een korte vragenlijst in te vullen. Deze tussenmeting bevroeg de gevoelens van bedreiging in het toeleven naar de tennisopdracht en de mate waarin men zich uitgedaagd voelde. Hierna stelde de proefleider het ballenmachine klaar en startte de tennisopdracht. Na het tweede deel werd de opdracht onderbroken en werden de tennisspelers opnieuw 17

23 uitgenodigd om een vragenlijst in te vullen. Hierin werd gepeild naar hun plezierbeleving, de ervaren spanning, hun competentiegevoelens en ervaren autonomie. Daarnaast werd nagegaan of de tennisspeler de gemanipuleerde feedback hoorde en of deze geloofwaardig was. Na deze vragenlijst werd de tennisspelers verteld dat de opdracht hier reeds stopte, vandaar dat naar dit meetmoment wordt verwijzen als de nameting. Om af te sluiten vond een individuele debriefing plaats met elk van de participanten. Alvorens het onderzoek uit te leggen, werd mondeling nagegaan of de tennisspelers het opzet hadden doorzien. Indien dit het geval was, werden zij uit het onderzoek geweerd. Geen enkele tennisspeler doorzag echter het opzet. Vervolgens gaf de proefleider aan dat men niet meer diende te serveren en er geen feedback zou volgen. Hierna legde de proefleider uit dat met de tennisopdracht werd nagegaan of tennisspelers die slechts getuige zijn van feedback, ook een invloed ondervinden. Tot slot werden de tennisspelers bedankt voor hun deelname en werd hun gevraagd het opzet van het onderzoek voor zich te houden, zodat ook andere tennisspelers nog konden deelnemen aan het onderzoek. Tabel 1 biedt een overzicht van het verloop. Gemanipuleerde feedback. Voor de huidige studie waren participanten getuige van feedback aan een medeplichtige en diens antwoord hierop. Zowel de feedback als het antwoord werden in kader van het onderzoek gemanipuleerd. Voor het onderzoek werden de tennisspelers at random verdeeld over vier verschillende condities, die gecreëerd werden door de valentie (positief of negatief) en de communicatiestijl (uitnodigend of dwingend) te kruisen: positief uitnodigend, negatief uitnodigend, positief dwingend en negatief dwingend. Om de valentie van de feedback voor de participanten in de verf te zetten, werden op het feedbackformulier enkele woorden rood, oranje of groen gemarkeerd tijdens het geven van de feedback aan de medeplichtige. Binnen de positieve condities werd voornamelijk de term goed gebruikt. De term minder goed gaf de negatieve valentie weer. Bij het uitwerken van de communicatiestijl, werd gebruik gemaakt van voorbeelden uit eerder onderzoek (Vansteenkiste & Soenens, 2015). Zo werd bij de uitnodigende feedback de opdracht benoemd als een oefening en werden voornamelijk woorden gehanteerd zoals ik vind.., terugblikken en overlopen. Bij de dwingende feedback werd de opdracht voorgesteld 18

24 als een test en werd eerder gebruik gemaakt van prestaties, evalueren, beoordelen en zoals het hoort. Deze manipulatie werd enkel gehanteerd tegenover de medeplichtige, de participanten werden in alle condities op eenzelfde manier aangesproken. De gemanipuleerde feedback is terug te vinden in Bijlage 2. De valentie werd in het vet (rood, groen of geel) aangeduid en de communicatiestijl werd onderstreept. Hiernaast werd interpersoonlijke feedback cursief weergegeven en corrigerende feedback in het blauw aangeduid. DAG 1 DAG 2 Pre-experimentele fase Experimentele fase Post-experimentele fase 1. Toestemming - Van trainers, spelers en 1. Gemanipuleerde feedback - Feedback gegeven aan 1. Nameting - Ervaren spanning ouders/voogd via een medeplichtige - Ervaren competentie actieve informed consent. 2. Voormeting - Achtergrondgegevens - Pre-competentie - Contingente zelfwaarde 2. Tussenmeting - Uitdaging - Gevoelens van bedreiging 3. Tennisopdracht - Ervaren autonomie 2. Debriefing Tabel 1: Overzicht van het verloop. 19

25 Instrumenten Voormeting. De voormeting vond minimum een dag voor de experimentele fase plaats en peilde naar achtergrondgegevens, de algemene competentiegevoelens en contingente zelfwaarde. Achtergrondgegevens: bij de achtergrondgegevens werd een beeld geschetst van de tennisspeler. Zo werd enerzijds hun leeftijd en geslacht bevraagd. Anderzijds werd hun klassement en het aantal trainingsuren per week nagegaan. Hiernaast dienden ze aan te geven hoeveel jaar ze reeds met hun huidige trainer samenwerkten. Pre-competentie: aan de hand van de Perceived Competence Scale (Williams & Deci, 1996) werd nagegaan in welke mate de tennisspelers zich in het algemeen competent voelden. De items binnen deze schaal werden aangepast aan de tenniscontext, bijvoorbeeld in het algemeen als tennisspeler heb ik vertrouwen in mijn vaardigheden of in het algemeen als tennisspeler voel ik mij in staat om tegen tegenstanders van eenzelfde klassement en leeftijd te winnen. Tennisspelers beantwoordden deze stelling stellingen aan de hand van een zevenpunten Likertschaal om aan te geven hoezeer ze akkoord gingen (1 = helemaal niet akkoord tot 7 = helemaal akkoord). Deze vragenlijst bleek een zeer goede betrouwbaarheid te hebben (α =.90). Contingente zelfwaarde: in het laatste deel van de voormeting werd de zelfwaarde van de tennisspelers bekeken. De subschalen goedkeuring van anderen, competitie en competentie uit de Contingencies of Self-Worth Scale (Crocker et al., 2003) werden aangepast aan de tenniscontext (Bijlage 3). De tennisspelers kenden aan elk item een cijfer toe aan de hand van een zevenpunten Likertschaal (1 = helemaal niet akkoord tot 7 = helemaal akkoord). Enkele voorbeelditems zijn: ik hecht weinig belang aan wat anderen van mij denken en mijn zelfwaarde hangt af van hoe goed ik presteer in tennis. De interne consistentie van de items bleek goed (α =.85). Tussenmeting. Onmiddellijk na de uitleg over de tennisopdracht werd een korte vragenlijst ingevuld. Met deze vragenlijst werd de percepties van de aankomende oefening als bedreigend dan wel uitdagend in kaart gebracht. 20

26 Bedreiging en uitdaging: een aangepaste versie van Challenge and Threat Construal (McGregor & Elliot, 2002) werd gebruikt om na te gaan in welke mate de tennisspelers de komende tennisopdracht als een bedreiging of een uitdaging zagen. De stellingen werden beantwoord aan de hand van een zevenpunten Likertschaal (1 = helemaal niet waar tot 7 = helemaal waar). Een voorbeelditem voor bedreiging is ik denk er vaak aan hoe het zou zijn als ik het slecht zou doen in de komende opdracht. ik zie de komende opdracht als een positieve uitdaging is een voorbeelditem voor uitdaging. De betrouwbaarheid voor zowel bedreiging als (α =.70) uitdaging (α =.64) bleek goed. Nameting. Na het tweede deel van de opdracht vulden de tennisspelers de nameting in. Bij deze laatste meting werd de taakbeleving en behoeftebevrediging in kaart gebracht, alsook werd een manipulatiecheck opgenomen. Taakbeleving: na de tweede opdracht werd aan de hand van de Intrinsic Motivation Inventory (IMI; Ryan, 1982) gekeken hoe de tennisspelers de opdracht ervoeren. De schaal werd aangepast aan de tenniscontext en peilde naar de gepercipieerde plezierbeleving en spanning. Om de items een score toe te kennen, werd gebruik gemaakt van een vijfpunten Likertschaal (1 = helemaal niet waar tot 5 = helemaal waar). Een voorbeelditem voor plezierbeleving is: tijdens de afgelopen twee tennisopdrachten vond ik het plezierig. De interne consistentie van deze subschaal was goed (α =.85). Een voorbeelditem van gepercipieerde spanning is: tijdens de afgelopen twee tennisopdrachten was ik angstig. Ook voor dit construct werd een goede interne betrouwbaarheid gevonden (α =.88). Behoeftebevrediging: Na afloop van de tennisoefening werden tennisspelers gevraagd in welke mate ze behoeftebevrediging ervoeren tijdens het tennissen aan de hand van de Basic Psychological Needs Satisfaction and Frustration Scale (Chen et al., 2015). De schaal bevatte items die peilden naar zowel de bevrediging van de behoeften als naar de behoeftenfrustratie. Items rond de behoefte aan verbondenheid werden achterwege gelaten aangezien deze behoefte minder relevant was voor de huidige studie. De tennisspelers beoordeelden elk item op een vijfpunten Likertschaal (1 = helemaal niet waar tot 5 = helemaal waar). De items die naar autonomie peilden, kenden een goede betrouwbaarheid (α =.74). Een voorbeelditem is: tijdens de afgelopen twee 21

27 tennisopdrachten had ik het gevoel zelf te kunnen beslissen hoe hard ik me inspande. Een betrouwbaarheidsanalyse naar de items die competentie bevroegen, toonde een goede interne consistentie (α =.84). Een item hierbij is: tijdens de afgelopen twee tennisopdrachten twijfelde ik of ik de opdracht goed kon. Manipulatiecheck: ter afsluiting van de nameting werd kort nagegaan of de tennisspeler de feedback aan de medeplichtige had opgemerkt en hoe deze feedback gepercipieerd werd (Bijlage 4). Meer concreet werd er gepeild naar de valentie en stijl van de feedback. Maar ook de geloofwaardigheid van de feedback werd in deze schaal bevraagd. De items werden beantwoord aan de hand van een vijfpunten Likertschaal (1 = helemaal niet waar tot 5 = helemaal waar). De items die de valentie nagingen, bleken een goede interne consistentie te hebben (α =.86). Voorbeelditems zijn: de tennisspeler voor mij kreeg positieve feedback, de tennisspeler voor mij deed het globaal gezien goed en de tennisspeler voor mij deed het globaal gezien niet goed. In vergelijking met deze items, was de betrouwbaarheid van de items die naar de stijl van de feedback peilden minder goed (α =.47). de tennisspeler voor mij werd eerder dwingend aangesproken door de trainer en de tennisspeler voor mij werd vriendelijk aangesproken door de trainer zijn enkele voorbeelditems. Het item de speler voor mij kreeg geloofwaardige feedback ging de geloofwaardigheid van de feedback na. 22

28 Resultaten Preliminaire Analyses Manipulatiecheck. Om na te gaan of de manipulatie van zowel de valentie als de communicatiestijl van de feedback tijdens de experimentele fase werd opgemerkt door de tennisspelers die hiervan getuige waren, werd tweemaal een univariate ANOVA uitgevoerd. Met betrekking tot de valentie van de feedback, bleek de gebruikte manipulatie succesvol. Tennisspelers die getuige waren van negatieve feedback, gaven in de nameting aan dat de tennisspeler voor hen het globaal gezien minder goed deed dan tennisspelers die getuige waren van positieve feedback (F(1) = 7.36, p <.05). Participanten die getuige waren van positieve feedback, gaven aan dat de tennisspeler voor hen positieve feedback kreeg en het globaal gezien beter deed dan tennisspelers die getuige waren van negatieve feedback (F(1) = 17.88, p <.05). Met betrekking tot de communicatiestijl werden geen significante verbanden gevonden op de manipulatiecheck. Participanten die getuige waren van controlerende feedback, gaven in de nameting niet aan dat de proefleider de tennisspeler voor hen dwingender aansprak dan participanten die getuige waren van autonomie-ondersteunende feedback (F(1) =.57, ns). Tennisspelers die getuige waren van autonomie-ondersteunende feedback, gaven eveneens niet aan dat de proefleider de tennisspeler voor hen vriendelijker aansprak dan participanten die getuige waren van controlerende feedback (F(1) = 1.69, ns). Achtergrondvariabelen. Bivariate correlaties (Tabel 2) toonden aan dat de achtergrondvariabelen die bevraagd werden tijdens de voormeting, onderling weinig samenhingen. Enkel het aantal trainingsuren per week hing samen met de pre-competentie. Tennisspelers die meer uren per week trainen, voelden zich competenter in hun vaardigheden. Hiernaast kon worden opgemerkt dat de achtergrondvariabelen niet significant samenhingen met de uitkomstvariabelen die werden bekeken na de tennisopdracht. Een onafhankelijke t-test toonde aan dat er geen geslachts- en klassementsverschillen waren. 23

29 Correlaties. Doordat de manipulatie van communicatiestijl niet succesvol bleek, werd besloten om de manipulatiechecks als onafhankelijke variabele in de relevante analyses op te nemen, om alsnog de samenhang van de communicatiestijl waarvan men getuige was te onderzoeken. De manipulatiecheck voor de valentie en de communicatiestijl werden om deze reden mee opgenomen in de correlatietabel (Tabel 2). Hieruit bleek dat tennisspelers die in grotere mate aangaven positieve feedback te hebben gehoord, de proefleider vriendelijker vonden, zich competenter voelden in hun vaardigheden en meer gevoelens van autonomie rapporteerden. Hiernaast bleken spelers die de proefleider in grote mate vriendelijk vonden, tijdens de tennisopdracht meer autonomiebevrediging te ervaren. In Tabel 2 kon eveneens opgemerkt worden dat de gevoelens van bedreiging en de mate waarin men zich uitgedaagd voelde net na het horen van de feedback, onderling samenhingen. Verder bleken tennisspelers die onmiddellijk na het horen van de feedback aangaven gevoelens van bedreiging te ervaren, zich meer gespannen te voelen. Hiernaast voelden ze zich minder competent en ervoeren ze minder autonomie en plezier tijdens de tennisopdracht. 24

30 Tabel 2: Pearson correlatiecoëfficiënten tussen de variabelen. Variabelen N M SD Voormeting 1. Leeftijd Uren training Jaren bij trainer Pre-competentie * Contingente zelfwaarde * Manipulatie 6. Manipulatiecheck valentie Manipulatiecheck stijl ** - Tussenmeting 8. Uitdaging Gevoelens van bedreiging ** * - Nameting 11. Spanning ** ** Plezierbeleving ** -.39** Ervaren autonomie **.29* ** -.50**.68** Ervaren competentie * ** -.61**.61**.63** Noot: * p <.05, ** p <.01 25

31 Primaire Analyses Onderzoeksvraag 1: hoofdeffecten van de gepercipieerde valentie, stijl en contingente zelfwaarde. Uit een MANCOVA kwam geen multivariaat effect van de valentie op de verschillende uitkomstvariabelen naar voor (Wilks Lambda F(1,66) =.85, ns). Om deze reden werd besloten om gebruik te maken van de percepties van zowel valentie als stijl en hierbij een regressieanalyse te hanteren. Aan de hand van een lineaire regressieanalyse werd nagegaan of de gepercipieerde valentie, stijl en contingente zelfwaarde, een hoofdeffect hadden op de uitkomstvariabelen (Tabel 3). Tennisspelers die de proefleider in grote mate positief achtten ten opzichte van de medeplichtige, voelden zich competenter en ervoeren meer autonomie tijdens het tennissen. Hiernaast bleek ook een trend te bestaan waarbij deze tennisspelers meer plezier beleefden tijdens de tennisopdracht. Indien de participanten aangaven getuige te zijn geweest van autonomie-ondersteunende feedback, ervoeren ze een grotere autonomiebevrediging. Er werden eveneens trends opgemerkt bij deze groep tennisspelers. Zo was er voor tennisspelers die de proefleider als meer uitnodigend percipieerden in diens communicatie met de medeplichtige, een trend naar een grotere competentiebevrediging, minder gevoelens van bedreiging, alsook meer plezierbeleving. Naast de valentie en stijl waarvan men aangaf getuige te zijn geweest, werd een hoofdeffect gevonden van de contingente zelfwaarde. Zo bleken tennisspelers met een hoge contingente zelfwaarde, onmiddellijk na het horen van de feedback meer gevoelens van bedreiging te ervaren. Deze spelers gaven eveneens blijk van meer spanning tijdens het tennissen. Hiernaast werd net zoals bij de valentie en stijl een trend opgemerkt waarbij tennisspelers die een hoge mate van contingente zelfwaarde rapporteerden, zich tijdens de tennisopdracht minder competent voelden in hun vaardigheden. In Tabel 3 kon eveneens een interactie-effect opgemerkt worden tussen de gepercipieerde valentie en stijl op de mate waarin spelers zich uitgedaagd voelden onmiddellijk na het horen van de feedback. Na een tweewegsinteractie analyse bleek dat tennisspelers die aangaven getuige te zijn geweest van negatief controlerende feedback, zich minder uitgedaagd voelden in vergelijking met tennisspelers die aangaven getuige te zijn geweest van negatief autonomie-ondersteunende, positief controlerende of positief 26

32 Uitdaging autonomie-ondersteunende feedback. Het interactie-effect wordt grafisch weergegeven in Figuur 3. Tabel 3: Bèta-coëfficiënten na regressieanalyse. Uitdaging Gevoelens Plezierbeleving Spanning Ervaren Ervaren van competentie autonomie bedreiging Valentie *.35** Stijl * Contingente.06.49** ** zelfwaarde Valentie x stijl -.26* Valentie x contingente zelfwaarde Stijl x contingente zelfwaarde Noot: + p <.1, * p <.05, ** p <.01 5,7 5,6 5,5 5,4 5,3 Controlerend Autonomie - ondersteunend 5,2 5,1 5 4,9 4,8 4,7 Negatief Positief Figuur 3: Grafische voorstelling van de modererende rol van de communicatiestijl. 27

33 Onderzoeksvraag 2: de modererende rol van contingente zelfwaarde. Er werd geen significant verband gevonden na een tweewegsinteractie analyse. Zowel de gepercipieerde valentie als de communicatiestijl bleken niet afhankelijk te zijn van de contingente zelfwaarde van de tennisspeler die getuige was van de feedback. Onderzoeksvraag 3: autonomie, competentie en gevoelens van bedreiging als mechanismen waarlangs het verband loopt. Om na te gaan via welke factoren de valentie en stijl van de gehoorde feedback en de contingente zelfwaarde van tennisspelers een invloed uitoefende op de plezierbeleving en gevoelens van spanning, werd een mediatieanalyse uitgevoerd. Hiervoor werd gebruik gemaakt van de methode van Baron en Kenny (1986). Om na te gaan of er sprake is van mediatie, dient er aan vier voorwaarden voldaan te zijn (Baron & Kenny, 1986). Een eerste voorwaarde is dat er een significant verband gevonden wordt tussen de onafhankelijke en afhankelijke variabele. In huidige studie werd enkel een verband gevonden tussen de contingente zelfwaarde en de ervaren spanning. De tweede voorwaarde houdt in dat er een significant verband bestaat tussen de onafhankelijke variabele en de mediator. Vervolgens dienen, als derde voorwaarde, de mediator en de afhankelijke variabelen significant samen te hangen. De laatste voorwaarde stelt dat het verband tussen de onafhankelijke en afhankelijke variabele significant afneemt of verdwijnt indien de mediatie mee in rekening wordt genomen. Men spreekt van een partiële mediatie bij een afname van het verband en over een volledige mediatie indien het verband verdwijnt. In volgende sectie zullen drie mechanismen onderzocht worden, met name de competentiegevoelens, ervaren autonomie en gevoelens van bedreiging. Tabel 4 biedt een overzicht van de resultaten van de mediatieanalyse en Sobel test. 28

34 Tabel 4: Bèta-coëfficiënten na regressieanalyse in functie van een mediatieanalyse. Stap 1 Stap 2 Stap 3 Stap 4 Sobel test Plezierbeleving Valentie Competentie *.61** (.29**) Autonomie **.68** (.48**) ** Bedreiging ** Stijl Competentie ** (.29**) Autonomie *.68** (.48**) * Bedreiging ** Contingente zelfwaarde Competentie ** (.29*) Autonomie ** Bedreiging ** -.32** (-.05) * Spanning Valentie Competentie.03.24* -.61** (-43**) Autonomie.03.35** -.50** (-.13).24* -2.54* Bedreiging ** Stijl Competentie ** (-43**) Autonomie * -.50** (-.13) * Bedreiging ** Contingente zelfwaarde Competentie.35** ** (-.43**).22* Autonomie.35** **.27* 1.27 Bedreiging.35**.49**.47** (.28**) ** Noot: + p <.1, * p <.05, ** p <.01 (Bèta-coëfficiënten indien de overige mechanismen mee in rekening worden genomen) 29

35 Competentie als mechanisme. Uit de mediatieanalyse kwam een verband tussen de gepercipieerde valentie en competentiegevoelens naar voor, waardoor aan de tweede voorwaarde voldaan was. Hiernaast bleek een trend te bestaan naar een verband tussen de gepercipieerde stijl en competentie enerzijds en de contingente zelfwaarde en competentie anderzijds. De ervaren competentie hing samen met zowel de plezierbeleving als de ervaren spanning, waardoor aan de derde voorwaarde werd voldaan. Voor beide uitkomstvariabelen bleek dit verband uniek na het in rekening brengen van de ervaren autonomie en gevoelens van bedreiging. Daar bij zowel de gepercipieerde valentie als stijl als contingente zelfwaarde niet aan voorwaarde één of twee werd voldaan, werd niet overgegaan naar de vierde voorwaarde. Een Sobel test toonde voor zowel de gepercipieerde valentie als de stijl als de contingente zelfwaarde een trend tot een indirect verband met zowel de plezierbeleving als de ervaren spanning, via competentie als mechanisme. Autonomie als mechanisme. Uit de mediatieanalyse bleek dat zowel de gepercipieerde valentie als de stijl samenhingen met de ervaren autonomie. Bijgevolg werd aan de tweede voorwaarde voldaan. Aan de derde voorwaarde werd eveneens voldaan, de ervaren autonomie hing samen met zowel de plezierbeleving als de ervaren spanning indien enkel autonomiebevrediging in de analyse werd opgenomen. Wanneer de ervaren competentie en gevoelens van bedreiging simultaan in rekening werden gebracht, werd opgemerkt dat het verband tussen autonomiebevrediging en de ervaren spanning verdween. Het verband met de plezierbeleving bleef en bleek bijgevolg uniek. Daar niet aan de eerste voorwaarde werd voldaan, diende de vierde voorwaarde niet meer nagegaan te worden. Na het uitvoeren van een Sobel test bleken indirecte verbanden naar voor te komen tussen zowel de gepercipieerde valentie als de stijl met beide afhankelijke variabelen, via autonomie als mechanisme. Gevoelens van bedreiging als mechanisme. De contingente zelfwaarde van de tennisspelers bleek bij het nagaan van de tweede voorwaarde samen te hangen met de gevoelens van bedreiging. Aan de derde voorwaarde werd eveneens voldaan, er werd een verband gevonden tussen de gevoelens van bedreiging en plezierbeleving enerzijds en tussen de gevoelens van bedreiging en 30

36 ervaren spanning anderzijds. Indien de twee overige mechanismen mee in rekening werden gebracht, bleek enkel het verband met de ervaren spanning uniek. Bij het nagaan van de vierde voorwaarde bleek het verband tussen de contingente zelfwaarde en ervaren spanning volledig weg te vallen. Bijgevolg was er sprake van een volledige mediatie. Hiernaast kwam uit de Sobel test een indirect verband naar voor tussen de contingent zelfwaarde en de plezierbeleving, via de gevoelens van bedreiging. Figuur 4: Schematische voorstelling van de mechanismen waarlangs de gepercipieerde valentie, stijl en contingente zelfwaarde een invloed uitoefenen op de plezierbeleving en ervaren spanning na het uitvoeren van een mediatieanalyse. 31

37 Discussie Uit voorgaand onderzoek was reeds veel geweten over de invloed van rechtstreekse feedback gegeven aan sporters (De Muynck et al., 2017). Hieruit bleek dat positieve feedback, ten opzichte van negatieve feedback, voor meer competentiegevoelens zorgde, wat maakte dat de sporters meer plezier beleefden en langer doorzetten. De stijl waarmee feedback werd gecommuniceerd bleek eveneens van tel. Uitnodigende, ten opzicht van dwingend gecommuniceerde feedback, zorgde voor een grotere autonomiebevrediging wat maakte dat de sporters meer plezier beleefden en langer doorzetten. De huidige studie trachtte vanuit de Zelf-Determinatie Theorie (Deci & Ryan, 2000) na te gaan of feedback ook een invloed heeft op sporters die hiervan slechts getuige zijn. In dit opzicht werd bij tennisspelers de invloed nagegaan van de valentie en de communicatiestijl van de feedback waarvan men getuige was, op de plezierbeleving en ervaren spanning tijdens de opdracht. Hierbij werd aandacht besteed aan de rol van de contingente zelfwaarde van de tennisspelers. Valentie van de Feedback Waarvan Sporters Getuige Zijn Huidige studie kon geen invloed aantonen van de valentie van de feedback waarvan tennisspelers getuige waren op de basisbehoeften en uitkomstvariabelen. Dit in tegenstelling tot onderzoek naar de invloed van rechtstreeks gegeven feedback (Vallerand & Reid, 1984; De Muynck et al., 2017). Er werden echter wel verbanden gevonden met de gepercipieerde valentie. Meer concreet werd gekeken naar de valentie waar de tennisspelers aangaven getuige van geweest te zijn. Zo werd een trend gevonden naar een verband met de plezierbeleving van de tennisspelers. Hiernaast kwam een verband naar voor met zowel de basisbehoeften competentie als autonomie. Opgemerkt kan worden dat het verband tussen de gepercipieerde valentie en de basisbehoefte competentie minder groot was dan bij de basisbehoefte autonomie. Dit kan mogelijks komen doordat de feedback niet aan de tennisspeler zelf gericht was, en bijgevolg niet over diens geleverde prestaties ging. Onderzoek naar rechtstreekse feedback toonde namelijk een invloed van de valentie op de competentiegevoelens (Vallerand & Reid, 1984; De Muynck et al., 2017). Dat er alsnog een verband naar voor kwam, kan eventueel te maken hebben met 32

38 de verwachtingen die gevormd werden over hoe men zelf zou presteren op de opdracht. De basisbehoeften hielden op hun beurt verband met de plezierbeleving en ervaren spanning. Verder werd een indirect verband gevonden tussen de gepercipieerde valentie en de plezierbeleving enerzijds en ervaren spanning anderzijds, via de basisbehoefte autonomie. Zo beleefden tennisspelers meer plezier en minder spanning tijdens de tennisopdracht indien ze de feedback als positief percipieerden, net doordat de positieve gepercipieerde feedback tot autonomiebevrediging leidde. Voorgaand onderzoek toonde reeds aan dat positieve feedback onder andere de plezierbeleving van personen ten goede komt (Boggiano & Ruble, 1979). Hierbij werd echter de basisbehoefte competentie naar voor geschoven als belangrijkste mechanisme (Vallerand & Reid, 1984), dit in tegenstelling tot de huidige studie waarbij bij de basisbehoefte competentie slechts trends naar indirect verbanden werden gevonden. Communicatiestijl van de Feedback Waarvan Sporters Getuige Zijn Tennisspelers bleken de communicatiestijl van de feedback waarvan ze getuige waren, niet op te merken. Hierdoor werd besloten om gebruik te maken van de gepercipieerde communicatiestijl. Verschillende verbanden en trends werden gevonden. Zo bleek er een trend te bestaan naar een verband tussen de gepercipieerde stijl en plezierbeleving enerzijds en met de basisbehoefte competentie anderzijds. Daarnaast hing de gepercipieerde stijl samen met de basisbehoefte autonomie. Verder werd een indirect verband gevonden tussen de gepercipieerde stijl en de plezierbeleving en ervaren spanning. De basisbehoefte autonomie vormde hierbij het mechanisme waarlangs het indirect verband liep. Zo ervoeren tennisspelers meer autonomie indien ze de feedback als autonomie-ondersteunend percipieerden, wat samenhing met meer plezier en minder spanning. Deze resultaten liggen in lijn met voorgaand onderzoek naar de communicatiestijl van rechtstreekse feedback (De Muynck et al., 2017). Hiernaast bleken trends naar indirecte verbanden te bestaan indien de basisbehoefte competentie als mechanisme naar voor werd geschoven. Net zoals in voorgaand onderzoek (De Muynck et al., 2017), bleek de combinatie van negatief controlerende feedback een ondermijnend effect te hebben. Meer concreet 33

39 voelden de tennisspelers die aangaven getuige te zijn geweest van deze feedback, zich in mindere mate uitgedaagd. Feedback Waarvan Sporters Getuige Zijn en de Rol van Contingente Zelfwaarde Huidige studie bood eveneens aandacht aan de rol van de contingente zelfwaarde bij tennisspelers die getuige waren van feedback. Zo bleek de contingente zelfwaarde van tennisspelers samen te hangen met de ervaren spanning en gevoelens van bedreiging. Wat niet verwonderlijk is, daar onderzoek aantoonde dat personen met een contingente zelfwaarde meer spanning ervaren en zich bedreigd kunnen voelen (Robert et al., 1985; Crocker & Wofle, 2001; Crocker et al., 2003; Ntoumanis et al., 2014). Hiernaast bleek een trend naar een verband tussen de contingente zelfwaarde en competentie. Verwacht kon worden dat het een significant verband zou betreffen daar personen met een hoge contingente zelfwaarde hun competenties aan anderen proberen te tonen (decharms, 1968; Nicholls, 1984). De gevoelens van bedreiging hing op hun beurt samen met de plezierbeleving en ervaren spanning. Net zoals bij de gepercipieerde valentie en communicatiestijl, bleken mechanismen werkzaam te zijn. Voornamelijk de basisbehoefte competentie en de gevoelens van bedreiging kwamen hierbij naar voor. Zo werden trends naar indirecte verbanden gevonden bij zowel de contingente zelfwaarde en plezierbeleving enerzijds als bij de contingente zelfwaarde en ervaren spanning anderzijds waarbij de competentiegevoelens het mechanisme vormde waarlangs het indirect verband liep. Verder bleken de gevoelens van bedreiging enerzijds het verband tussen de contingente zelfwaarde en de ervaren spanning volledig te mediëren en vormde anderzijds het mechanisme waarlangs het indirect verband met de plezierbeleving liep. De contingente zelfwaarde van personen bleek in eerder onderzoek reeds een rol te spelen bij het verkrijgen van feedback (Ryan, 1982; Nicholls, 1984; Jagacinski & Strickland, 2000). Vermoed kon worden dat de contingente zelfwaarde van tennisspelers eveneens het verband tussen de gepercipieerde valentie en stijl zou kleuren. Huidige studie kon dit echter niet aantonen, er werden geen verbanden gevonden. 34

40 Beperkingen van de Huidige Studie en Toekomstig Onderzoek De grootste beperking die deze studie had, was de kleine sample size en bijhorende power. Slechts 66 spelers doorliepen alle fasen van het onderzoek. Dit kwam enerzijds door een grote drop-out en anderzijds omwille van organisatorische redenen. De beperkte sample size kan een mogelijke verklaring bieden voor de vele marginaal significante resultaten (d.i. trends) die bij een grotere steekproefgrootte misschien significant worden. Ten tijde van het uitschrijven van de masterproef, werd de dataverzameling verder gezet met als doel de vooropgestelde 100 participanten, 25 per conditie, te bekomen. Een tweede beperking is dat huidige studie in de analyses gebruik maakte van de manipulatiecheck in plaats van de conditie waar de participant at random aan toegewezen werd. De randomisatie over de condities kwam bijgevolg te vervallen waardoor causale besluittrekking onmogelijk werd. Het was namelijk zo dat sporters hun percepties op de manipulatiecheck in grotere mate gekleurd konden zijn door de manier waarop de proefleider met de participant omging. Op deze manier werd minder de manier waarmee de proefleider met de medeplichtige omging gerapporteerd. Zo was het plausibel om te veronderstellen dat in de gevallen waar de proefleider iets meer uitnodigend was in de benadering van de participant, deze op de vragenlijst aanduidde dat de proefleider ook uitnodigend was naar de medeplichtige toe. Hiernaast kon de participant op de vragenlijst aanduiden dat de proefleider positieve feedback gaf aan de medeplichtige, in gevallen waar de proefleider iets positiever was tegenover de participant. Verschillende personen namen in deze studie de rol van medeplichtige op zich. Dit zorgde ervoor dat het geslacht van de medeplichtige niet altijd congruent was met het geslacht van de participant. Dit kon gezien worden als een beperking, maar ook als een meerwaarde. Zo werden in verschillende studies waarbij men het besmettend effect van intrinsieke motivatie naging, gelijkaardige bevindingen gevonden. Ongeacht of men de experimenten geslachtscongruent lieten verlopen (Friedman et al., 2009; Radel et al., 2013). Zowel de huidige studie als eerder onderzoek (Friedman et al., 2009) toonden aan dat het observeren van een bepaald gesprek een invloed uitoefende op de intrinsieke motivatie van personen. Tijdens de debriefing gaven verschillende spelers echter aan niet geluisterd te hebben naar de feedback. De tennisspelers merkten op dat indien hun 35

41 voorganger een speler van hun eigen club geweest zou zijn, ze meer aandacht zouden hebben voor de feedback. In toekomstig onderzoek kan er nagegaan worden of er meer aandacht geboden wordt aan de feedback en de effecten hiervan toenemen indien de participant de persoon die feedback krijgt, kent. De vraag kan echter gesteld worden in hoeverre dit wenselijk en haalbaar is. Voorgaand onderzoek toonde reeds aan dat de intrinsieke motivatie van personen beïnvloed kon worden door een gesprek tussen andere personen, zonder dat deze het gesprek bewust volgde (Radel et al., 2013). Hiernaast komt het op trainingen vaak voor dat de sporter na het horen van de feedback van een medespeler, zelf feedback krijgt. Deze feedback kan echter in valentie en stijl verschillen. In toekomstig onderzoek kan het interessant zijn om na te gaan of de effecten van de feedback waarvan men getuige was, aanwezig blijven indien men na de opdracht zelf feedback krijgt. Praktische Implicaties Soms is het voor de coaches niet mogelijk om iemand van feedback te voorzien zonder dat hierbij medespelers aanwezig zijn. Zo krijgen tennisspelers bijvoorbeeld feedback tijdens een rally op training. De coach richt zich hierbij tot één speler, terwijl de kans bestaat dat de medespeler deze feedback eveneens hoort. Huidige studie kon aantonen dat de perceptie van de valentie en stijl van de feedback waarvan tennisspelers getuige waren, indirect verband hield met hun plezierbeleving en ervaren spanning. Mogelijks werden de percepties gekleurd door hoe men de proefleider zelf ervoer. Voor coaches kan het bijgevolg aangewezen zijn om bij het geven van feedback, niet enkel rekening te houden met de sporter voor wie de feedback bedoeld is, maar ook met de andere sporters en hoe zij de feedback percipiëren. Hiernaast zullen coaches op training bij sommige sporters, compatibele met diens persoonlijkheid en vorige trainervaringen, zeer zacht zijn in hun omgang, terwijl ze bij medespelers eerder hard optreden. Uit huidige studie bleek dat de sporter de feedback gegeven bij de harde aanpak, zal opvangen en zal kleuren met eigen percepties. Al blijft hierbij de vraag of de combinatie tussen het getuige zijn van feedback en het verkrijgen van rechtstreekse feedback, voor een blijvend effect van de eerst gehoorde feedback zorgt. 36

42 Conclusie Huidige studie kon aantonen dat de gepercipieerde valentie en stijl van feedback waarvan men getuige was, indirect verband hielden met de plezierbeleving en ervaren spanning. Net zoals in voorgaand onderzoek bleken de basisbehoeften competentie en autonomie de mechanismen waarlangs het verband liep (Vallerand & Reid, 1984; De Muynck et al., 2017). Daarnaast bleek de contingente zelfwaarde van tennisspelers eveneens een belangrijke rol te vervullen, via de competentiegevoelens en ervaren bedreiging. Hierbij dient echter opgemerkt te worden dat bij de basisbehoefte competentie als mechanisme, voornamelijk trends naar indirecte verbanden naar voor kwamen. Om na te gaan of deze gevonden trends zich doorzetten, is verder onderzoek aangewezen. 37

43 Referenties Aelterman, N., De Muynck, G-J., Haerens, L., Vande Broek, G., & Vansteenkiste, M. (2017). Motiverend coachen in de sport. Leuven: Acco. Amabile, T. M., & Khaire, M. (2008). Creativity and the role of the leader. Harvard Business Review, 86, Banting, L. K., Dimmock, J. A., & Grove, J. R. (2011). The impact of automatically activated motivation on exercise-related outcomes. Journal of Sport & Exercise Psychology, 33, Baron, R. M., & Kenny, D. A. (1986). The moderator-mediator variable distinction in social psychological research: Conceptual, strategic, and statistical considerations. Journal of Personality and Social Psychology, 51, Bartholomew, K. J., Ntoumanis, N., Ryan, R. M., & Thogersen-Ntoumani, C. (2011). Psychological need twarting in the sport context: assessing the darker side of athletic experience. Journal of Sport and Exercise psychology, 33, Baumeister, R. F., & Leary, M. R. (1995). The need to belong desire for interpersonal attachments as a fundamental human-motivation. Psychological Bulletin, 117, Benware, C., & Deci, E. L. (1984). Quality of learning with an active versus passive motivational set. American Educational Research Journal, 21, Boggiano, A. K., & Ruble, D. N. (1979). Competence and the overjustification effect: A developmental study. Journal of Personality and Social Psychology, 37, Butler, R. (1987). Task-involving and ego-involving properties of evaluation: Effects of different feedback conditions on motivational perceptions, interest, and performance. Journal of Educational Psychology, 79, Carpentier, J., & Mageau, G. A. (2013). When change-oriented feedback enhances motivation, well-being and performance: A look at autonomy-supportive feedback in sport. Psychology of Sport and Exercise, 14, Carpentier, J., & Mageau, G. A. (2014). The role of coaches passion and athletes motivation in the prediction of change-oriented feedback quality and quantity. Psychology of Sport and Exercise, 15,

44 decharms, R. (1968). Personal causation: the internal affective determinants of behavior. New York: Academic Press. Chen, B., Vansteenkiste, M., Beyers, W., Boone, L., Deci, E. L., Van der Kaap-Deeder, J., Duriez, B., Lens, W., Matos, L. Mouratidis, A., Ryan, R. M., Sheldon, K. M. Soenens, B., Van Petegem, S., & Verstuyf, J. (2015). Basic psychological need satisfaction, need frustration, and need strength across four cultures. Motivation and Emotion, 39(2), Chirkov, V., Ryan, R. M., Kim, Y., & Kaplan, U. (2003). Differentiating autonomy from individualism and independence: A self-determination perspective on internalization of cultural orientations, gender, and well-being. Journal of Personality and Social Psychology, 84, Crocker, J., Luhtanen, R. K., Cooper, M. L., & Bouvrette, A. (2003). Contingencies of self-worth in college students: theory and measurement. Journal of Personality and Social Psychology, 85, Crocker, J., & Wolfe, C. T. (2001). Contingencies of self-worth. Psychological Review, 108, Curran, T., Hill, A. P., & Niemiec, C. P. (2013). A conditional process model of children s behavioral engagement and behavioral disaffection in sport based on selfdetermination theory. Journal of Sport and Exercise Psychology, 35, Deci, E. L., & Cascio, W. F. (1972). Changes in intrinsic motivation as a function of negative feedback and threats. Paper presented at the Eastern Psychological Association, Boston, MA. Deci, E. L., La Guardia, J. G., Moller, A. C., Scheiner, M. J., & Ryan, R. M. (2006). On the benefits of giving as well as receiving autonomy support: Mutuality in close friendships. Personality and Social Psychology Bulletin, 32, Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The what and why of Goal Pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11, Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2008). Facilitating optimal motivation and psychological well-being across life s domains. Canadian Psychology, 49, De Muynck, G-J., Vansteenkiste, M., Delrue, J., Aelterman, N., Haerens, L., & Soenens, B. (2017). The effects of feedback valence and style on need satisfaction, self- 39

45 talk, and perseverance among tennis players: an experimental study. Journal of Sport and Exercise Psychology. Farkas, M. S., & Grolnick, W. S. (2010). Examining the components and concomitants of parental structure in the academic domain. Motivation and Emotion, 34, Friedman, R., Deci, E. L., Elliot, A. J., Moller, A. C., & Aarts, H. (2009). Motivational synchronicity: priming motivational orientations with observations of others behaviors. Motivation and Emotion, 34, Gillet, N., Vallerand, R, J., Amoura, S., & Baldes, B. (2010). Influence of coaches autonomy support on athletes motivation and sport performance: A test of the hierarchical model of intrinsic and extrinsic motivation. Psychology of Sport and Exercise, 11, Grolnick, W. S., & Ryan, R. M. (1987). Autonomy in children s learning: An experimental and individual difference investigation. Journal of Personality and Social Psychology, 52, Haerens, L., Aelterman, N., Van den Berghe, L., De Meyer, J., Soenens, B., & Vansteenkiste, M. (2013). Observing physical education teachers needsupportive interactions in classroom settings. Journal of Sports and Exercise Psychology, 35, Hollembeak, J., & Amorose, A. J. (2005). Perceived coaching behaviors and college athletes intrinsic motivation: A test of self-determination theory. Journal of Applied Sport Psychology, 17, Horn, T. S. (1985). Coaches feedback and changes in children s perceptions of their physical competence. Journal of Educational Psychology, 77, Jagacinski, C. M., & Strickland, O. J. (2000). Task and ego orientation. The role of goal orientations in anticipated affective reactions to achievement outcoms. Learning and Individual Differences, 12, Kasser, V., & Ryan, R. M. (1999). The relation of psychological needs for autonomy and relatedness to vitality, well-being, and mortality in a nursing home. Journal of Applied Social Psychology, 29,

46 Koestner, R., Ryan, R. M., Bernieri, F., & Holt, K. (1984). Setting limits on children s behavior: the differential effects of controlling versus informational styles on intrinsic motivation and creativity. Journal of Personality, 52, Koka, A., & Hagger, M. S. (2010). Perceived teaching behaviors and self-determined motivation in physical education: A test of self-determination theory. Research Quarterly for Exercise and Sport, 81, Levesque, C., & Pelletier, L. G. (2003). On the investigation of primed and chronic autonomous and heteronomous motivational orientations. Personality and Social Psychology Bulletin, 29, McGregor, H. A., & Elliot, A. J. (2002). Achievement Goals as Predictors of Achievement-Relevant Prior to Task Engagement. Journal of Educational Psychology, 94, Mouratidis, A., Lens, W., & Vansteenkiste, M. (2010). How you provide corrective feedback makes a difference: the motivating role of communicating in an autonomy-supporting way. Journal of Sport & Exercise Psychology, 32, Nicholls, J. G. (1984). Achievement motivation: Conceptions of ability, subjective experience, task choice, and performance. Psychological Review, 91, Ntoumanis, N., Healy, L. C., Sedikides, C., Duda, J., Stewart, B., Smith, A. et al. (2014). When the going gets tough: the why of goal striving matters. Journal of Personality, 82, Noels, K. A., Clement, R., & Pelletier, L. G. (1999). Perceptions of teachers communicative style and students intrinsic and extrinsic motivation. Modern Language Journal, 83, Pelletier, L. G. (1989). Une analyse des antécédents et des conséquénces de style du superviseur sur la motivation intrinsèque due subordonné. Unpublished doctoral dissertation, University of Quebec at Montreal. Pelletier, L. G., Fortier, M. S., Vallerand, R. J., Tuson, K. M., Brière, N. M., & Blais, M. R. (1995). Toward a new measure of intrinsic motivation, extrinsic motivation, and amotivation in sports: the Sport Motivation Scale (SMS). Journal of Sport and Exercise Psychology, 17,

47 Plant, R. W., & Ryan R. M. (1985). Intrinsic motivation and the effects of selfconsciousness, self-awareness, and ego-involvement: an investigation of internally controlling styles. Journal of Personality, 53, Radel, R., Sarrazin, P., Jehu, M., & Pelletier, L. G. (2013). Priming motivation through unattended speech. British Journal of Social Psychology, 52 (4), Radel, R., Sarrazin, P., & Pelletier, L. (2009). Evidence of subliminally primed motivational orientations: the effects of unconscious motivational processes on the performance of a new motor task. Journal of Sport and Exercise Psychology, 31, Reeve, R. (2006). Extrinsic rewards and inner motivations. In C. Weinstein, & T. L. Good (Eds.), Handbook of classroom management: Research, practice, and contemporary issues (pp ). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Reeve, R. (2009). Why teachers adopt a controlling motivating style toward students and how they can become more autonomy supportive. Educational Psychologist, 44, Reinboth, M., Duda, J. L., & Ntoumanis, N. (2004). Dimensions of coaching behavior, need satisfaction, and the psychological and physical welfare of young athletes. Motivation and Emotion, 28, Ryan, R. M. (1982). Control and information in the intrapersonal sphere: An extension of cognitive evaluation theory. Journal of Personality and Social Psychology, 43, Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2002). Overview of self-determination theory: An organismic dialectical perspective. In E. L. Deci & R. M. Ryan (Eds), Handbook of selfdetermination research (pp. 3-33). Rochester, NY: University of Rochester Press. Sheldon, K. M., Elliot, A. J., Kim, Y., & Kasser, T. (2001). What is satisfying about satisfying events? Testing 10 candidate psychological needs. Journal of Personality and Social Psychology, 89, Sierens, E., Vansteenkiste, M., Goossens, L., Soenens, B., & Dochy, F. (2009). The synergistic relationship of perceived autonomy support and structure in the prediction of self-regulated learning. British Journal of Educational Psychology, 79,

48 Tauer, J. M., & Harackiewicz, J.M. (1999). Winning isn t everything: competition, achievement, orientation, and intrinsic motivation. Journal of Experimental Social Psychology, 35, Turner, J. C., Meyer, D. K., Cox, K. E., Logan, C., DiCintio, M., & Thomas, C. (1998). Creating contexts for involvement in mathematics. Journal of Educational Psychology, 90, Vallerand, R. J. (1983). The effect of differential amounts of positive verbal feedback on the intrinsic motivation of male hockey players. Journal of Sport Psychology, 5, Vallerand, R. J., & Reid, G. (1984). On the causal effects of perceived competence on intrinsic motivation: A test of cognitive evaluation theory. Journal of Sport Psychology, 6, Van der Kaap-Deeder, J., Wouters, S., Verschueren, K., Briers, V., Deerden, B., & Vansteenkiste, M. (2016). The pursuit of self-esteem and its motivational implications. Psychologica Belgica, 56(3), Vansteenkiste, M., Simons, J., Lens, W., Sheldon, K. M., & Deci, E. L. (2004). Motivating learning, performance, and persistence: the synergistic role of intrinsic goals and autonomy supports. Journal of Personality and Social Psychology, 87, Vansteenkiste, M., & Soenens, B. (2015). Vitamines voor groei. Leuven: Acco. White, R. W. (1959). Motivation reconsidered: The concept of competence. Psychological Review, 66, Whitehead, J. R., & Corbin, C. B. (1991). Youth fitness testing: The effect of percentilebased evaluative feedback on intrinsic motivation. Research Quarterly for Exercise and Sport, 62, Williams, G. C., & Deci, E. L. (1996). Internalization of biopsychosocial values by medical students: a test of self-determination theory. Journal of Personality and Social Psychology, 70,

49 Bijlage 1. Feedbackformulier Bijlagen 44