ZAL IK JOUW HANDJE VASTHOUDEN?

Transcriptie

1 ZAL IK JOUW HANDJE VASTHOUDEN? WANNEER HULP ONGEWENST IS: EEN EXPERIMENTEEL ONDERZOEK NAAR DE EFFECTEN VAN LANGE INSTRUCTIES OP IRRITATIE, MOTIVATIE EN PRESTATIE, EN DE ROL VAN EEN BEHOEFTEONDERSTEUNENDE INSTRUCTIESTIJL Aantal woorden: Silke Godderis Studentennummer: Promotor: Prof. Dr. Maarten Vansteenkiste Begeleidster: Sophie Goemaere Masterproef neergelegd voor het behalen van de graad Master of Science in de Psychologie, afstudeerrichting Klinische Psychologie Academiejaar:

2 Voorwoord De laatste loodjes wegen het zwaarst is een spreekwoord dat ik de laatste maanden vaak heb moeten aanhoren. Het eindwerk boven op een langdurige stageperiode maakte dit laatste opleidingsjaar inderdaad het zwaarste in het rijtje. Het heeft bloed, zweet en tranen gekost, maar nu kan ik met voldoening terugblikken op de verwezenlijking van deze scriptie. Het was een leerrijk proces, waarbij ik me kon verdiepen in een onderzoekdomein dat me al altijd sterk heeft geboeid. Uiteraard zou deze masterproef nooit geworden zijn zoals hij nu is zonder de hulp en steun van een aantal mensen aan wie ik in dit voorwoord graag een woordje van dank wens te richten. In eerste instantie wil ik mijn promotor Prof. Dr. Maarten Vansteenkiste bedanken voor zijn constructieve advies en zijn nuchtere en professionele kijk op mijn onderzoek. Ondanks een drukke agenda, maakte hij toch graag tijd vrij om mijn scriptieproces te evalueren en bij te sturen waar nodig. Daarnaast gaat mijn dank uitdrukkelijk uit naar mijn begeleidster Sophie Goemaere, die zelf erg veel tijd heeft besteed aan het opzetten van het experiment. Zij stond telkens paraat om vragen te beantwoorden en heeft mij dankzij haar nuttige feedback, tips en suggesties doorheen het onderzoek- en schrijfproces geloodst. Haar enthousiasme heeft zonder enige twijfel bijgedragen aan de voltooiing van deze scriptie. Ik bedank uiteraard ook de bereidwillige proefpersonen voor hun participatie aan het experimenteel onderzoek. Zonder hen kon de studie niet gerealiseerd worden. Ten slotte verdienen ook een aantal mensen uit mijn nabije omgeving een welgemeende dankjewel. Ik wil in het bijzonder mijn ouders Marijke en Luc in de bloemetjes zetten, want zij gaven me de kans om met de universitaire opleiding Psychologie te starten en bleven gedurende die vijf jaar ook steevast in mij geloven. Hun aanmoedigende woorden betekenden erg veel voor mij. Ook bedank ik mijn zus Sigried voor haar deugddoende blijk van steun en vertrouwen. Dankzij haar feedback bij het nalezen heeft ze mijn scriptie op taalkundig vlak naar een hoger niveau getild. Ik ben naast mijn familie ook heel wat vrienden dankbaar. Hoewel zij vaak kop van Jut waren van mijn frustraties wanneer iets niet naar wens verliep, bleven zij mij toch steeds onvoorwaardelijk steunen tijdens de totstandkoming van mijn masterproef. Zij boden een uitlaatklep op momenten waarop ik hier nood aan had.

3 Abstract Het krijgen van lange instructies bij een eenvoudige taak in de klas, kan vanuit de Zelf-Determinatie Theorie (Deci & Ryan, 1985) beschouwd worden als behoefteondermijnend, omdat dergelijke instructies mogelijk een grens opleggen aan de autonomie en de competentie van leerlingen. De huidige studie had als doel om na te gaan of de lengte van instructies bij een eenvoudige procedurele taak invloed had op irritatie, motivatie en prestatie (1). In dit onderzoek werd motivatie beschouwd als identificatie en prestatie werd geconceptualiseerd als enerzijds productiviteit en anderzijds accuraatheid. Vervolgens werd de potentieel modererende rol van trekreactantie onderzocht (2) en werd bestudeerd of het hanteren van een behoefteondersteunende communicatiestijl de eerder gevonden effecten van lange instructies kon inperken (3). De hypothesen werden getoetst via een experimenteel onderzoek waarin universiteitsstudenten tussen 15 en 24 jaar (N = 98) werd gevraagd om LEGO-constructies te bouwen aan de hand van de gekregen instructies. Zij werden willekeurig toegewezen aan één van de drie condities ( kort, lang of lang-behoefteondersteunend ). Er was geen evidentie voor een effect van instructielengte op irritatie en geïdentificeerde motivatie, maar lange instructies mondden wel uit in significant minder productiviteit en minder accuraatheid (1). Trekreactantie bleek geen enkele van deze verbanden te modereren (2). Tot slot resulteerden lange instructies niet in significant verschillende effecten door het hanteren van een behoefteondersteunende communicatiestijl in vergelijking met een neutrale communicatiestijl (3). Het huidig onderzoek werpt nieuw licht op het gebruik van lange instructies in de klas, maar verder onderzoek is nodig om andere negatieve effecten te onthullen en op zoek te gaan naar een adequate manier om deze effecten te reduceren.

4 Inhoudsopgave Inleiding... 1 Zelf-Determinatie Theorie... 3 Algemeen Motivatie Gecontroleerde motivatie Autonome motivatie Behoefteondersteunende communicatiestijl Autonomieondersteuning versus controle Structuur versus chaos Onderwijs en Instructies Algemeen Instructies Begeleiding Segmentatie Procedurele taken Huidige Studie: Onderzoeksvragen en Hypotheses Methode Steekproef Opzet en Procedure Meetinstrumenten LEGO-ervaring Trekreactantie Overbodigheid van de instructies Autonomie Irritatie ten aanzien van de instructies Motivatie voor het opvolgen van de instructies Prestatie Plan van Statistische Analyses Resultaten Preliminaire Analyses Beschrijvende statistieken en correlaties Verbanden met achtergrondvariabelen Manipulatiechecks Primaire Analyses Effect van instructielengte op irritatie, motivatie en prestatie

5 Potentieel modererend effect van trekreactantie Effect van communicatiestijl op irritatie, motivatie en prestatie Discussie Bespreking van de Resultaten Effect van instructielengte op irritatie, motivatie en prestatie Potentieel modererend effect van trekreactantie Effect van communicatiestijl op irritatie, motivatie en prestatie Sterktes en Beperkingen van het Huidig Onderzoek Conclusie en Implicaties Referenties Bijlagen Bijlage 1. LEGO-taak, voorbeeld van de korte instructies Bijlage 2. LEGO-taak, voorbeeld van de lange instructies Bijlage 3. Vragenlijsten LEGO-ervaring Trekreactantie Overbodigheid van de instructies Autonomie Irritatie ten aanzien van de instructies Motivatie

6 Lijst met Tabellen Tabel 1. Overzicht verdeling participanten over verschillende condities Tabel 2. Overzicht van de manipulaties van Lengte van instructies en Communicatiestijl naargelang de conditie Tabel 3. Gemiddelden, standaarddeviaties en correlaties betreffende alle variabelen binnen het huidig onderzoek Tabel 4. Gemiddelden, standaarddeviaties en univariate effecten van Lengte van de instructies op de uitkomsten Irritatie, Identificatie, Productiviteit en Accuraatheid (MANOVA) Tabel 5. Gestandaardiseerde regressiecoëfficiënten van hiërarchische regressieanalyses, met Lengte van instructies, Trekreactantie (moderator) en bijkomend hun interactieterm als voorspellers voor Irritatie, Identificatie, Productiviteit en Accuraatheid Tabel 6. Gemiddelden, standaarddeviaties en univariate effecten van Communicatiestijl op de uitkomsten Irritatie, Identificatie, Productiviteit en Accuraatheid (MANOVA).. 45

7 Lijst met Figuren Figuur 1. Het internalisatiecontinuüm gaande van gecontroleerde tot autonome motivatie met de verschillende types motivatie en regulatie volgens de ZDT... 6 Figuur 2. Leerkrachtstijlen die tegemoetkomen aan de drie basisbehoeften volgens de ZDT Figuur 3. Grafisch overzicht van het onderscheid tussen onafhankelijkheid en autonomie in de interacties tussen leerkracht en leerling Figuur 4. Voorbeeldframe uit de conditie met korte instructies Figuur 5. Voorbeeldframe uit de twee condities met lange instructies Figuur 6. De verschillende soorten LEGO-stenen: LEGO-blok (A), LEGO-brug (B) en LEGO-lat (C) Figuur 7. Twee instinkers in de conditie met korte instructies Figuur 8. Twee instinkers in de twee condities met lange instructies

8 Inleiding Ellenlange en gedetailleerde klassikale instructies voorafgaand aan een schooltaak, het is een vervelend fenomeen dat elke leerling wel kent. In 2001 verscheen er in het tijdschrift Klasse een artikel voor beginnende leraren over de do s en don ts tijdens het lesgeven (Bormans, 2001). Hierin konden naast 99 bruikbare tips voor een goede vorm van lesgeven, ook 13 manieren ontdekt worden om een les te verknoeien, met als zevende absolute don t: geef leerlingen ellenlange en gedetailleerde instructies. Desalniettemin leggen leerkrachten maar al te vaak opdrachten uit aan de hand van een zeer gedetailleerd stappenplan, zelfs wanneer het gaat om erg eenvoudige taken. Ze nemen hun leerlingen als het ware bij de hand om hen doorheen de opdrachten te loodsen. Het zou niet onlogisch zijn dat leerlingen te lange instructies in dat geval vervelend of irritant vinden, wat kan gepaard gaan met negatieve consequenties op het vlak van motivatie. Een dergelijk motivationeel deficit kan bijgevolg ook resulteren in nefaste effecten op prestatie en psychologisch welbevinden (Soenens & Vansteenkiste, 2010). Uit een inleidende rondvraag bij een tiental studenten aan de Universiteit van Gent naar hun ervaring met dergelijke lange instructies bij eenvoudige onderwijstaken kwamen gelijkaardige vaststellingen aan bod. Een studente verwoordde het als volgt: Als de instructies te lang zijn, lees ik deze meestal diagonaal door en begin ik vrij snel aan de opdracht. Lange instructies demotiveren bovendien enorm, omdat ze de indruk wekken dat de taak ook zo lang zal zijn. Een ander antwoord hield in dat lange instructies verveling opwekken en ervoor zorgen dat de aandacht verslapt, waardoor ze minder goed opgenomen worden. Ook leerkrachten stellen blijkbaar nefaste effecten van te lange instructies op leerlingen vast, maar geven desondanks toch aan vaak erg in detail te treden bij het uitleggen van opdrachten. Een leerkrachte gaf bij een korte bevraging aan dat ze het gevoel heeft dat lange instructies leerlingen soms meer in de war brengen dan helpen bij het voltooien van de opdracht en dat leerlingen vaak afhaken bij lange instructies. Een globale doelstelling van deze scriptie is om te achterhalen welke effecten lange instructies bij eenvoudige taken kunnen teweegbrengen op vlak van irritatie (als onderdeel van het psychologisch welbevinden), motivatie en prestatie bij studenten. In een studie van Small, Dodge en Jiang (1996) wordt gevonden dat verveling in de klas moet worden vermeden om de motivatie en de leerprestatie te bevorderen. Bepaalde karakteristieken van de taken en de bijbehorende instructies, zoals bijvoorbeeld verrassing, relevantie, variëteit en uitdagendheid, kunnen hier soelaas bieden (Cheng & 1

9 Yeh, 2009; Fredricks, 2011; Schellens, Van Keer, Valcke & De Wever, 2007; Small et al., 1996; Yair, 2000). De instructies die leerkrachten aanbieden, zouden dus kunnen worden bijgeschaafd. Maar ook de manier waarop een leerkracht deze instructies aan de leerlingen overbrengt, speelt vermoedelijk een belangrijkere rol dan op het eerste gezicht vaak gedacht wordt. Vanuit deze invalshoek zal deze verhandeling ook toetsen of het gebruik van een aangepaste communicatiestijl een mogelijk negatief effect van lange instructies op de onderzochte uitkomstvariabelen kan bufferen. De theorie van waaruit deze scriptie benaderd wordt, is de Zelf-Determinatie Theorie (ZDT) die stelt dat er drie universele psychologische basisbehoeftes zijn, namelijk de behoefte aan autonomie, de behoefte aan competentie en de behoefte aan verbondenheid (Deci & Ryan, 1985; Ryan & Deci, 2000b). De ZDT suggereert dat het al dan niet vervuld zijn van deze drie basisbehoeftes een belangrijke impact heeft op het menselijk functioneren. Frustratie van deze basisbehoeften gaat samen met zwakkere prestaties, nefaste gevolgen voor de motivatie en minder welbevinden in verschillende levensdomeinen, zoals onderwijs, werk, opvoeding en gezondheidszorg (Deci & Ryan, 2000; Deci & Ryan, 2008; Vansteenkiste & Ryan, 2013). Deze scriptie spitst zich in het bijzonder toe op de onderwijscontext. Om een goede ontwikkeling bij de leerlingen aan te moedigen, is het volgens de ZDT van groot belang dat leerkrachten tegemoetkomen aan de drie psychologische basisbehoeften. Motivationele strategieën die de behoeftes ondersteunen, kunnen in onderwijssettings aangewend worden om bij leerlingen motivatie te verhogen, prestaties te bevorderen en psychologisch welzijn te verbeteren (Deci & Ryan, 1985). Door een koppeling te maken tussen het principe van de ondersteuning van de psychologische basisbehoeftes uit de ZDT en het effect van uitgebreide instructies, wordt in deze masterproef gepoogd om een aantal praktische handvaten omtrent leerkrachteninstructies aan te reiken die mogelijke nefaste effecten reduceren. 2

10 Zelf-Determinatie Theorie Algemeen. Ryan en Deci (1985) ontwikkelden de ZDT vanuit hun onderzoek naar de motivationele processen binnen de mens. De ZDT is dan ook een motivatietheorie, met als meest essentiële uitgangspunt dat er drie universele psychologische basisbehoeften bestaan. De ZDT schuift meer bepaald de behoeftes aan autonomie, competentie en verbondenheid naar voren als de drie basisnoden die fungeren als waren het vitamines voor psychologische groei en ontwikkeling (Chen et al., 2015; Vansteenkiste & Soenens, 2015). Autonomie kan letterlijk gedefinieerd worden als regulatie door zichzelf (Ryan & Deci, 2006) en reflecteert dus de mate waarin men vrijwilligheid en psychologische vrijheid ervaart in het eigen gedrag (Goemaere, Vansteenkiste & Van Petegem, 2016; Mouratidis, Vansteenkiste, Sideridis & Lens, 2011; Soenens & Vansteenkiste, 2010). Autonoom of vrijwillig functioneren staat in schril contrast tot heteronoom of gecontroleerd functioneren, waarbij men het gevoel ervaart geforceerd te worden om bepaalde zaken te doen, denken of voelen (Mouratidis et al., 2011; Ryan & Deci, 2006). Leerlingen ervaren bijvoorbeeld autonomie wanneer zij zelf bereid zijn om tijd en energie in hun studies te steken (Niemiec & Ryan, 2009). Aangezien de ervaring van autonomie samenhangt met tal van positieve effecten, beschouwen Ryan en Deci (2006) autonomie als een centrale karakteristiek van gezond functioneren. Competentie houdt in dat men het gevoel heeft om efficiënt, effectief en eventueel zelfs meesterlijk te zijn in het uitvoeren van een bepaald gedrag (Sheldon & Filak, 2008). Het is het geloof dat men over de vaardigheid beschikt om invloed te hebben op belangrijke uitkomsten (Goemaere et al., 2016). Een voorbeeld van een gevoel van competentie is wanneer studenten zich in staat achten om de uitdagingen van hun schoolwerk aan te gaan (Niemiec & Ryan, 2009). Verbondenheid behelst het gevoel betekenisvol te zijn voor anderen (Sheldon & Filak, 2008). Het gaat hierbij om de ervaring van warme, bevredigende en ondersteunende sociale relaties (Goemaere et al., 2016). Volgens Niemiec en Ryan (2009) is verbondenheid in een klassetting sterk geassocieerd met het gevoel bij de leerlingen dat hun leerkracht hen oprecht leuk vindt, respecteert en waardeert. 3

11 De bevrediging van deze drie basisbehoeften blijkt fundamenteel voor een optimaal functioneren, een constructieve sociale ontwikkeling en het persoonlijk welbevinden (Ryan & Deci, 2000b). Net zoals een bevrediging van de drie basisnoden kan leiden tot gunstige effecten, kan het beknotten of frustreren van deze behoeften leiden tot minder positieve effecten zoals een daling in motivatie, een minder goede prestatie en verminderd welzijn (Ryan & Deci, 2000b). Motivatie. Volgens Ryan en Deci (2000b) omvat motivatie alle aspecten van activatie en intentie. Motivatie varieert niet alleen in de mate waarin iemand gemotiveerd is, maar ook in termen van het soort motivatie (Ryan & Deci, 2000a). De ZDT onderscheidt verschillende types van motivatie gebaseerd op de doelen die richting geven aan wat mensen doen (Ryan & Deci, 2000a). Het meest basale onderscheid dat in de literatuur gemaakt wordt, is tussen intrinsieke motivatie en extrinsieke motivatie, waarbij intrinsieke motivatie slaat op het doen van activiteiten omdat men het inherent interessant of plezierig vindt en extrinsieke motivatie op het doen van activiteiten omdat het tot een bepaalde uitkomst leidt (Ryan & Deci, 2000a, 2000b). Er kan dus grofweg gesteld worden dat de motivatie binnen de persoon ligt wanneer men intrinsiek gemotiveerd is en buiten zichzelf ligt als men extrinsiek gemotiveerd is. Belangrijker dan dit strikte onderscheid tussen intrinsieke motivatie en extrinsieke motivatie, is echter om te differentiëren tussen autonome motivatie en gecontroleerde motivatie (Vansteenkiste, Lens & Deci, 2006). Extrinsiek gemotiveerd gedrag is namelijk niet per definitie gedwongen van aard. In het dagelijkse leven komt het wel vaker voor dat mensen zaken doen die belangrijk zijn, hoewel ze eigenlijk niet interessant of uitdagend zijn. Denk maar aan het invullen van de belastingaangifte, het uitvoeren van huishoudelijke taken, het poetsen van de tanden etc. Daarom hoeven deze activiteiten echter niet per se als gedwongen te worden ervaren. Het is perfect mogelijk dat iemand bij het uitvoeren van activiteiten die niet inherent boeiend zijn, toch een gevoel van psychologische vrijheid ervaart (Vansteenkiste & Soenens, 2015). De mate waarin een gedragsregulatie geïnternaliseerd of verinnerlijkt is, speelt hierbij een belangrijke rol en moet daarom ook in rekening gebracht worden bij de omschrijving van het construct motivatie. De term internalisatie wordt door Deci en Ryan (1987) gedefinieerd als het proces waarbij een individu de eisen en waarden vanuit de sociale omgeving geleidelijk 4

12 integreert tot ze persoonlijke doelen of waarden zijn geworden. Internalisatie blijkt cruciaal te zijn in de ontwikkeling van een individu en kan gefaciliteerd worden door de bevrediging van de drie psychologische basisbehoeften (Deci, Eghrari, Patrick & Leone, 1994; Ryan & Deci, 2000b). Hoe meer een gedragsregulatie geïnternaliseerd is, hoe autonomer of vrijwilliger iemand een bepaalde taak zal uitvoeren (Vansteenkiste & Soenens, 2015). Bij deze benadering staat het verschil tussen intrinsieke en extrinsieke motivatie niet langer centraal, maar wel de mate waarin men psychologische vrijheid ervaart bij het uitvoeren van een activiteit. De verschillende types van motivatie kunnen gesitueerd worden op het internalisatiecontinuüm van Vansteenkiste en Soenens (2015). Dit continuüm is een aanpassing van het Zelf-Determinatiecontinuüm van Ryan en Deci (2000b, 2006) en loopt van de meer gecontroleerde of gedwongen vormen van motivatie tot de meer autonome of vrijwillige vormen van motivatie (zie Figuur 1). De positie op het continuüm van internalisatie reflecteert dus de mate waarin iemand autonomie ervaart (Ryan & Deci, 2006): hoe meer internalisatie, hoe autonomer de graad van motivatie (Ryan & Deci, 2000b). Onder Figuur 1 worden de concepten gecontroleerde motivatie en autonome motivatie verder besproken. 5

13 Amotivatie Extrinsieke motivatie Intrinsieke motivatie Amotivatie Gecontroleerde motivatie Autonome motivatie Amotivatie Gebrek aan motivatie of intentie Niet geïnternaliseerd Helemaal niet zelfgedetermineerd Externe regulatie Externe beloningen, straffen en verwachtingen (bv. bonus, boete) Niet geïnternaliseerd Geïntrojecteerde regulatie Interne beloningen, straffen en verwachtingen (bv. schuld, angst, trots) Partieel geïnternaliseerd Geïdentificeerde regulatie De activiteit is persoonlijk belangrijk of waardevol Bijna volledig geïnternaliseerd Geïntegreerde regulatie Het belang van de activiteit is een integraal deel van het eigen waardepatroon Volledig geïnternaliseerd Intrinsieke motivatie De activiteit is op zich leuk of interessant Niet nodig Helemaal zelfgedetermineerd Figuur 1. Het internalisatiecontinuüm gaande van gecontroleerde tot autonome motivatie met de verschillende types motivatie en regulatie volgens de ZDT (aanpassing van Ryan & Deci, 2000b; van Van den Broeck, Vansteenkiste, De Witte, Lens & Andriessen, 2009 en van Vansteenkiste & Soenens, 2015) Gecontroleerde motivatie. Gecontroleerde of gedwongen motivatie slaat op de uitvoering van bepaalde gedragingen onder druk of vanuit een gevoel ertoe verplicht te zijn (Soenens & Vansteenkiste, 2010). De druk die men ervaart, kan zowel van buiten als van binnen de persoon komen. Onder gecontroleerde motivatie vallen zowel externe regulatie als geïntrojecteerde regulatie (zie Figuur 1). Externe regulatie is na amotivatie, waarbij elke vorm van motivatie ontbreekt, het minst zelfgedetermineerde type van motivatie. Dit zijn gedragingen die gesteld worden met het oog op een beloning van buitenaf of om te voldoen aan een eis van buitenaf (Ryan & Deci, 2000a). Een voorbeeld van externe regulatie is dat een leerling die de opdracht krijgt om een opstel te schrijven dat ook daadwerkelijk doet, omdat hij zo kan ontkomen aan een slechte beoordeling of een straf door de leerkracht. Geïntrojecteerde regulatie heeft eveneens een vrij gedwongen karakter, aangezien men een gedrag uitvoert dat men niet helemaal tot zichzelf neemt. Het gedrag wordt als het ware gesteld om angst en schuld te vermijden of om het ego op te krikken (Ryan & Deci, 2000b; Vansteenkiste & Soenens, 2015). Als er sprake is van 6

14 introjectie, zal een leerling een druk vanuit zichzelf ervaren (Vansteenkiste & Soenens, 2015). Een leerling zal bijvoorbeeld een opstel schrijven, omdat hij op die manier kan ontsnappen aan een potentieel schuldgevoel in het geval hij het niet zou doen. Autonome motivatie. Autonome of vrijwillige motivatie omvat zowel intrinsieke motivatie als de vormen van extrinsieke motivatie waarbij men zich heeft geïdentificeerd met de waarde van een activiteit en deze ook in zichzelf geïntegreerd heeft. Zowel geïdentificeerde regulatie, geïntegreerde regulatie als intrinsieke motivatie behoren tot de autonome motivatie (zie Figuur 1). Mensen die autonoom gemotiveerd zijn, ervaren een gevoel van vrijwilligheid of psychologische vrijheid (Deci & Ryan, 2008; Soenens & Vansteenkiste, 2010; Vansteenkiste & Soenens, 2015). Een vaak voorkomend type van autonome motivatie is de geïdentificeerde regulatie. Er is sprake van dit type wanneer een bepaalde activiteit als persoonlijk relevant gepercipieerd wordt (Ryan & Deci, 2000b; Vansteenkiste & Soenens, 2015). Individuen identificeren zich met de redenen om een bepaalde handeling te stellen. Bijvoorbeeld: wanneer een leerling het maken van een opstel als een zinvolle activiteit beschouwt, omdat het hem dingen kan leren die hem later nog van pas zullen komen, dan is er sprake van geïdentificeerde regulatie. Meer zelfgedetermineerd dan de geïdentificeerde regulatie is de geïntegreerde regulatie, waarbij bepaalde activiteiten congruent worden gemaakt met de andere eigen waarden of behoeften (Ryan & Deci, 2000b). Een voorbeeld van geïntegreerde regulatie is dat een leerling zich inzet voor het schrijven van een opstel, omdat hij oprecht geïnteresseerd is in het onderwerp en het leuk vindt om op die manier nieuwe dingen bij te leren. Het schrijven van een kwaliteitsvol opstel past binnen de eigen waarden, normen en hobby s. De meest autonome vorm van motivatie is intrinsieke motivatie, door Ryan en Deci (2000b) gedefinieerd als de inherente tendens om nieuwheid en uitdagingen op te zoeken, om de eigen vaardigheden te verkennen en te oefenen en om bij te leren. Dit betekent dat mensen een gedrag stellen omwille van het feit dat dit hen bijvoorbeeld plezier of voldoening schenkt. Het verschil met de vorige vorm van motivatie is dat intrinsieke motivatie er eigenlijk al van het begin is, terwijl geïntegreerde regulatie gegroeid is via een proces van internalisatie. In de praktijk zijn ze echter moeilijk van elkaar te onderscheiden. Een voorbeeld van intrinsieke motivatie is dat een leerling al van kinds af graag verhalen neerschreef. Zelfs als niemand vraagt om de verhalen nadien te mogen 7

15 nalezen, vindt hij het nog steeds oprecht plezierig om te schrijven. Het is iets inherent aan zichzelf. Autonome motivatie is in vergelijking met gecontroleerde motivatie gerelateerd aan positievere gevolgen, zoals het ervaren van plezier op school, een goed humeur, meer vitaliteit, meer creativiteit, verbeterde prestatie, langer volhouden, positief affect en beter psychologisch welzijn in het algemeen (Amabile, 1983; Niemiec et al., 2006; Reis, Sheldon, Gable, Roscoe & Ryan, 2000; Ryan & Connell, 1989; Ryan & Deci, 2000b; Soenens & Vansteenkiste, 2010). Ook Vansteenkiste, Soenens, Sierens en Lens (2005) stellen vast dat leerlingen beter presteren en beter in hun vel zitten naarmate ze meer autonoom gemotiveerd zijn, maar daarnaast ook nog dat ze meer geconcentreerd zijn, minder afgeleid zijn, beter plannen en het studiemateriaal diepgaander verwerken. Wanneer autonome motivatie ondermijnd is, zou dit onder meer geassocieerd zijn met nefaste consequenties voor iemands psychosociale aanpassing (Soenens & Vansteenkiste, 2010), prestatie (Ryan & Deci, 2000b) en welzijn (Ryan & Deci, 2000b). In veel onderzoeken wordt autonome motivatie in het algemeen of intrinsieke motivatie als voorspeller van bepaalde uitkomstvariabelen onderzocht, maar weinig studies focussen op de andere specifieke types motivatie. In het onderzoek van Burton, Lydon, D Alessandro en Koestner (2006) wordt er wel een onderscheid gemaakt tussen intrinsieke motivatie en geïdentificeerde regulatie. Zij tonen aan dat intrinsieke motivatie gecontroleerd voor identificatie een voorspeller is van beter psychologisch welzijn onafhankelijk van de academische prestatie, terwijl psychologisch welzijn voorspeld door geïdentificeerde regulatie en gecontroleerd voor intrinsieke motivatie wel afhankelijk is van de academische prestatie. Er werd ook gevonden dat de mate waarin iemand geïdentificeerd gereguleerd was, de academische prestatie van zes weken later voorspelde. Hoewel het nog maar weinig bestudeerd is, is het interessant om een onderscheid te maken tussen deze twee concepten, omdat er in bepaalde contexten weinig sprake is van intrinsieke motivatie. De onderwijscontext is hiervan een sprekend voorbeeld. In de klas is veel van wat leerlingen doen niet intrinsiek motiverend. Het is een context waarbinnen leerlingen veel regels moeten opvolgen en waar bovendien vaak van hen verwacht wordt taken uit te voeren die ze eigenlijk niet zo boeiend vinden. Dit betekent echter niet per definitie dat leerlingen zich gedwongen voelen om die activiteiten uit te voeren, want doorheen het proces van internalisatie kunnen deze namelijk als meer 8

16 zinvol en boeiend ervaren worden en kan er dus een bepaalde mate van autonomie aanwezig zijn (Vansteenkiste & Soenens, 2015). Vanuit die invalshoek is het concept van geïdentificeerde motivatie voor deze scriptie uitermate interessant. Het is weinig plausibel dat het opvolgen van lange instructies bij een eenvoudige taak geïntegreerd of intrinsiek motiverend is, maar wanneer leerlingen doorheen een proces van internalisatie inzien dat het zinvol is om de instructies goed op te volgen, is het wel mogelijk dat zij een bepaalde mate van psychologische vrijheid ervaren en dus geïdentificeerde motivatie vertonen bij het opvolgen van de instructies bij een taak. Behoefteondersteunende communicatiestijl. Volgens de ZDT is bevrediging van de drie psychologische basisbehoeften van primordiaal belang voor de psychologische ontwikkeling en groei van het kind (Vansteenkiste & Soenens, 2015). Deze behoeftebevrediging kan gefaciliteerd worden door de aanwezigheid van een behoefteondersteunende context (Mouratidis et al., 2011; Ryan & Deci, 2000b). Wanneer de drie fundamentele basisbehoeftes gestimuleerd worden door de omgeving, kan dit, via het proces van internalisatie en integratie, resulteren in meer autonome vormen van gedragsregulatie en bijgevolg ook uitmonden in tal van positieve effecten op onder meer prestatie en psychologisch welzijn (Deci et al., 1994; Jang, Reeve & Deci, 2010; Mouratidis et al., 2011; Niemiec & Ryan, 2009; Ryan & Deci, 2000a; Sheldon & Filak, 2008; Soenens, Sierens, Vansteenkiste, Dochy & Goossens, 2012). In het belang van het kind, spreekt het dus voor zich dat de taak van onder meer leerkrachten erin bestaat om de drie basisbehoeften ten volle te ondersteunen. Net zoals er in de ZDT een onderscheid wordt gemaakt tussen de drie basisbehoeften, worden er ook drie dimensies van leerkrachtstijlen gedifferentieerd (Soenens et al., 2012). Deze kunnen eerder behoefteondersteunend, dan wel behoefteondermijnend zijn. Een behoefteondersteunende leerkrachtstijl wordt gekarakteriseerd door het aanbieden van autonomieondersteuning, structuur en betrokkenheid (Soenens et al., 2012; Vansteenkiste, Sierens, Soenens, Luyckx & Lens, 2009). Figuur 2 geeft schematisch weer op welke manier deze drie technieken kunnen worden gerealiseerd binnen de klascontext. Wanneer de onderwijsomgeving behoeftefrustrerend is, is er eerder sprake van controle, chaos en koelheid, wat een optimaal functioneren in de weg staat en leidt tot meer gecontroleerde vormen van motivatie (Deci et al., 1994; Soenens et al., 2012). De dimensies met betrekking tot 9

17 autonomie en competentie worden hieronder besproken. Aangezien de dimensie verbondenheid versus kilheid minder aansluit bij het onderwerp van deze scriptie, wordt deze dimensie verder buiten beschouwing gelaten. Autonomieondersteuning Keuze aanbieden Aanreiken van een rationale (d.i. een gegronde reden waarom een bepaalde activiteit relevant of zinvol is) Laagcontrolerend taalgebruik Empathie tonen Autonomie Autonome motivatie Competentie Verbondenheid Structuur Duidelijke verwachtingen en instructies Haalbare uitdagingen Constructieve feedback Positief voorbeeld Betrokkenheid Betrokken zijn Warmte en zorg bieden Interesse tonen Inleving Figuur 2. Leerkrachtstijlen die tegemoetkomen aan de drie basisbehoeften volgens de ZDT, leiden tot autonomere vormen van motivatie bij leerlingen (aanpassing van Vansteenkiste, 2010). 10

18 Autonomieondersteuning versus controle. Het heersende klimaat in een klas wordt in belangrijke mate bepaald door de controlerende dan wel meer autonomieondersteunende manier van communiceren bij leerkrachten (Deci & Ryan, 1985). De ZDT veronderstelt dan ook een continuüm dat loopt van een sterk controlerende communicatiestijl tot een sterk autonomieondersteunende communicatiestijl (Deci & Ryan, 1985). Wanneer het keuzeproces aangemoedigd wordt en de ervaring van autonomie ten volle aanwezig is, kan er volgens Deci en Ryan (1987) gesproken worden van een autonomieondersteunende gebeurtenis. Ze beschouwen een dergelijke situatie als relevant voor het initiëren en reguleren van gedrag, daar deze via een proces van internalisatie de autonome motivatie kan verhogen. Op die manier zullen leerlingen meer autonoom functioneren (Vansteenkiste et al., 2012). Het is belangrijk om hierbij te nuanceren dat autonoom functioneren binnen de ZDT niet wordt gelijkgesteld aan onafhankelijk functioneren of zelfstandig beslissingen nemen, zoals dat vaak wel het geval is binnen andere ontwikkelingspsychologische theorieën (Vansteenkiste & Soenens, 2015). In de ZDT wordt onder het begrip autonomie veeleer het gevoel van vrijwillig functioneren begrepen (Zimmer-Gembeck & Collins, 2003). De twee visies op de notie van autonomie staan orthogonaal op elkaar volgens Van Petegem, Vansteenkiste en Beyers (2013). Er is sprake van een tweedimensionale structuur: autonomie in de ZDT heeft betrekking op de dimensie van vrijwilligheid of psychologische vrijheid versus druk, terwijl onafhankelijkheid eerder te maken heeft met de dimensie van afstand versus nabijheid (Van Petegem et al., 2013). In Figuur 3 worden beide dimensies gekruist, waardoor vier kwadranten verschijnen. Zo bestaat de mogelijkheid dat leerkrachten afhankelijk functioneren promoten op een autonomieondersteunende of eerder controlerende manier, evenals de mogelijkheid dat ze onafhankelijk functioneren aanmoedigen op een vrijwillige, dan wel meer controlerende wijze. Concreet betekent dit dat het mogelijk is dat een leerling op een vrijwillige manier functioneert hoewel hij zich eigenlijk aan de klasregels dient te houden. In dit geval heeft een leerling niet de mogelijkheid om te kiezen wat hij in de klas doet, maar voelt hij zich toch begrepen en ziet hij de zinvolheid in van het opvolgen van de regels. Op dat moment is er geen sprake van onafhankelijkheid, maar functioneert de 11

19 Autonomieondersteuning versus controle Autonomieondersteunend (niet-controlerend) Autonomieondersteuning versus controle Autonomie-inhiberend (controlerend) leerling wel meer vrijwillig. Dit wijst erop dat een leerling dus perfect autonoom kan functioneren in een toestand van afhankelijkheid. Onafhankelijkheid versus afhankelijkheid De leerkracht laat zijn leerlingen toe om zelf keuzes te maken, onafhankelijk van de leerkracht. Hij heeft vertrouwen in het kunnen van zijn leerlingen en ondersteunt hun nood aan onafhankelijkheid. Wanneer de leerlingen meer steun nodig hebben, is de leerkracht wel steeds ter beschikking. De leerkracht geeft ondersteunende feedback als erom wordt gevraagd. De leerkracht beslist welke opdrachten worden uitgevoerd en de leerlingen stemmen hiermee in. De reden voor een bepaalde opdracht wordt toegelicht via een betekenisvolle rationale. Daarnaast toont de leerkracht empathie. Nadat de taak uitgevoerd is, kunnen de leerlingen feedback krijgen over hun prestatie. Onafhankelijk functioneren De leerlingen voelen zich gedwongen om zich onafhankelijk te gedragen. Leerlingen worden verondersteld beslissingen te nemen waartoe zij eigenlijk onvoldoende in staat zijn. Ze ervaren onvoldoende steun en begeleiding bij het uitvoeren van hun taken. Wanneer zij nood hebben aan ondersteunende feedback, kan deze niet geboden worden. De leerlingen moeten volgens het schema van de leerkracht werken en zich strikt aan de opdracht houden. De reden waarom een bepaalde taak moet uitgevoerd worden, blijft achterwege. Als er al feedback wordt gegeven door de leerkracht, dan is dit meestal een uiting van kritiek op een zwakke prestatie. Afhankelijk functioneren Onafhankelijkheid versus afhankelijkheid Figuur 3. Grafisch overzicht van het onderscheid tussen onafhankelijkheid en autonomie in de interacties tussen leerkracht en leerling (aanpassing van Goemaere et al., 2016 en van Soenens & Vansteenkiste, 2010). Autonomieondersteuning houdt concreet in dat de leerkracht keuze aanbiedt, controlerend taalgebruik minimaliseert, een betekenisvolle rationale aanreikt wanneer keuze beperkt is en de gevoelens van leerlingen erkent (Deci et al., 1994; Reeve & Jang, 2006). Keuze aanbieden is autonomieondersteunend, omdat het internalisatie bij de leerlingen faciliteert (Deci et al., 1994). Het is bijgevolg mogelijk om de autonome motivatie van studenten te verhogen door hen een zekere graad van keuze aan te bieden 12

20 (Deci & Ryan, 1985, 1987; Joussemet, Koestner, Lekes & Houlfort, 2004; Soenens et al., 2012). Het aanbieden van keuze in een klassetting kan concreet bewerkstelligd worden door bijvoorbeeld aan leerlingen te vragen met welke opgave ze graag van start willen gaan (Reeve & Jang, 2006). In de klas is het echter niet altijd mogelijk om keuze aan te bieden. Leerkrachten kunnen in dit geval toch nog autonomieondersteunend zijn door het hanteren van niet-controlerend taalgebruik. Dit duidt op het minimaliseren van druk in de communicatie (Deci et al., 1994). Vansteenkiste, Simons, Lens, Sheldon en Deci (2004) benoemen bijvoorbeeld instructies die zinsdelen zoals je kan in plaats van je moet bevatten als autonomieondersteunend. Daarnaast kunnen autonomieondersteunende leerkrachten ook een betekenisvolle rationale aanbieden. Dit houdt in dat een leerkracht communiceert waarom een bepaalde taak relevant is. Dit kan als een autonomieondersteunende handeling beschouwd worden, aangezien leerlingen op die manier beter begrijpen waarom een bepaald doel relevant voor hen is, het doel zo geleidelijk aan meer tot zichzelf nemen en er hun verantwoordelijkheid voor opnemen (Deci et al., 1994; Sierens, 2010). Hoewel er op dit moment mogelijk een gebrek aan keuze is, wordt het internalisatieproces toch gestimuleerd, wat er bijgevolg toe kan leiden dat de motivatie meer autonoom wordt, ook bij oninteressante activiteiten (Reeve, Jang, Carrell, Jeon & Barch, 2004; Joussemet et al., 2004; Soenens et al., 2012). Een leerkracht kan bijvoorbeeld beslissen om te beginnen met een bepaalde oefening en hierbij uitleggen dat ze starten met deze oefening, omdat die het gemakkelijkst is (Reeve & Jang, 2006). Ten slotte is ook het aannemen van een empathische houding een manier om tegemoet te komen aan de behoefte aan autonomie bij leerlingen. Het tonen van empathie omvat een poging om iemands gevoelens bij een taak te begrijpen. Empathie bij de leerkracht wordt door Deci en Ryan (1985) zelfs beschouwd als één van de belangrijkste elementen om de intrinsieke motivatie bij leerlingen te verhogen. Door respect te tonen voor de gevoelens, normen en waarden van leerlingen, wordt hun autonomie gesteund, wat opnieuw samengaat met meer internalisatie. Een empathische houding kan bijvoorbeeld bestaan uit de erkenning van de leerkracht dat het een moeilijke oefening is (Reeve & Jang, 2006). Door het hanteren van een autonomieondersteunende aanpak slagen leerkrachten erin om de perceptie van zowel ervaren autonomie als ervaren competentie bij leerlingen te verhogen (Vallerand, Fortier & Guay, 1997). Wanneer een leerkracht op een ondersteunende manier tegemoetkomt aan de behoefte aan autonomie bij leerlingen, kan 13

21 dit tal van positieve effecten teweegbrengen op vlak van motivatie. Joussemet et al. (2004) vinden bijvoorbeeld dat een taak die aanvankelijk als vervelend wordt beschouwd door leerlingen, middels autonomieondersteuning kan leiden tot een positievere waardering van de taak. Leerlingen blijken met een autonomieondersteunende leerkracht bovendien ook meer inzet te vertonen in de klas (Reeve et al., 2004). Dat betekent dus dat internalisatie kan bevorderd worden via de instructiestijl die leerkracht hanteren. Naast het gunstige effect op motivatie, blijkt autonomieondersteunende communicatie ook de prestatie van studenten in de goede richting te beïnvloeden (Vansteenkiste et al., 2004). Op vlak van productiviteit werd in een onderzoek van Reeve, Bolt en Cai (1999) bijvoorbeeld gevonden dat leerlingen van een autonomieondersteunende leerkracht erin slaagden om significant meer puzzels op te lossen binnen de tijd dan leerlingen van een autonomieondermijnende leerkracht. Wanneer de behoefte aan autonomie ondermijnd wordt door de leerkracht, spreekt men van een controlerende leerkrachtstijl. De leerkracht negeert hierbij vaak het perspectief van zijn leerlingen en zet hen onder druk om op een bepaalde manier te denken, handelen of voelen (Assor, Roth & Deci, 2004; Reeve, 2009; Soenens & Vansteenkiste, 2010; Soenens et al., 2012). Een controlerende leerkracht laat de leerlingen dus niet toe om op hun eigen manier te werk te gaan (Reeve, 2009). Een controlerende omgeving kan zowel extern controlerend als intern controlerend zijn (Soenens & Vansteenkiste, 2010). Bij een extern controlerende leerkrachtstijl zet de leerkracht zijn leerlingen onder druk door bijvoorbeeld straffen aan te kondigen en beloningen te beloven. Op die manier voelen de leerlingen druk om te voldoen aan eisen die van buitenaf komen (Soenens & Vansteenkiste, 2010). Onder een intern controlerende leerkrachtstijl kan worden verstaan dat leerkrachten vaak op een subtiele manier inspelen op de gevoelens van schuld, schaamte of angst bij hun leerlingen en zo een interne druk bij hen opwekken (Soenens et al., 2012). Een aantal voorbeelden van een autonomiefrustrerende of controlerende leerkrachtstijl is het communiceren van hoe weinig tijd er nog rest tegen de deadline of het bekritiseren van de leerlingen (Reeve & Jang, 2006). In dit geval zijn de gevolgen voor de motivatie, de prestatie en het welbevinden bij de leerlingen veel minder rooskleurig. Zo is een controlerende leerkrachtstijl onder meer geassocieerd met geen of weinig internalisatie, met meer gecontroleerde vormen van motivatie en amotivatie (Assor, Kaplan, Kanat-Maymon & 14

22 Roth, 2005), met minder goede schoolresultaten (Soenens et al., 2012) en met meer negatieve gevoelens (Assor et al., 2005). De mate waarin mensen ervaren dat hun autonomie bedreigd wordt door onder meer een controlerende omgeving, is afhankelijk van persoon tot persoon. Hieraan kan de persoonlijkheidstrek trekreactantie gekoppeld worden. Trekreactantie slaat op de neiging om een staat van psychologische reactantie te ervaren die uitgelokt wordt wanneer iemand geconfronteerd wordt met bedreigingen of inperkingen van zijn vrijheid (Brehm & Brehm, 1981). Dit gaat gepaard met gevoelens van agressiviteit, vijandigheid en kwaadheid (Brehm & Brehm, 1981; Dillard & Shen, 2005; Rains, 2013). De psychologische reactantie die iemand op zo n moment ervaart, houdt een motivationeel aspect in: wanneer een reactant individu een bedreiging van zijn autonomie percipieert, zal hij een sterke nood ervaren om iets te ondernemen en zo trachten om deze onaangename toestand te doorbreken (Brehm & Brehm, 1981). Vaak is een persoon in dit geval geneigd om het verboden gedrag net wel te stellen of om het tegenovergestelde te doen van hetgeen wat gevraagd wordt. Net zoals mensen verschillen in de mate waarin ze nood hebben aan autonomie, verschillen zij onafhankelijk van de situatie ook in de mate waarin zij de neiging hebben om reactantie te ervaren (Quick, Scott & Ledbetter, 2011; Quick & Stephenson, 2008). Hoog trekreactante individuen vertonen meer weerstand tegen de poging van anderen om iemand te overtuigen dan mensen met lage trekreactantie. Bedreigingen van de vrijheid en de hiermee samengaande processen van reactantie komen in heel wat sociale contexten voor: in verkoopscontexten, in de interactie tussen dokter en patiënt, in de relatie tussen ouders en adolescenten en zelfs binnen huwelijken (Steindl, Jonas, Sittenthaler, Traut-Mattausch & Greenberg, 2015; Van Petegem et al., 2015). Uiteraard kan het contact tussen leerkracht en leerlingen in de klas niet ontbreken in dit rijtje. Aangezien het krijgen van lange instructies in de klas een bedreiging kan vormen voor de ervaring van vrijheid bij leerlingen, kan verondersteld worden dat dit bij een bepaalde groep leerlingen reactantie ontlokt. Steindl en Jonas (2012) tonen aan dat reactantie lager is wanneer iemand het perspectief kan innemen van de bedreigende persoon. Daarnaast zou ook het aannemen van een empathische houding bij het geven van een overtuigende boodschap en het aanbieden van keuze reactantie kunnen reduceren (Shen, 2010). Dit zijn autonomieondersteunende strategieën. 15

23 Structuur versus chaos. Het aanbieden van structuur in de klas is een leerkrachtstijl die de behoefte aan competentie bij leerlingen ondersteunt. Structuur impliceert het voorzien van duidelijke instructies in de klas en het communiceren van realistische doelen en verwachtingen (Soenens & Vansteenkiste, 2010). Ook het aanbieden van hulp en het geven van relevante en constructieve feedback die de gevoelens van effectiviteit bevorderen, behoren tot het concept structuur (Niemiec & Ryan, 2009; Soenens et al., 2012). Verder kan een leerkracht het gevoel van competentie bij leerlingen verhogen wanneer hij een gevoel van vertrouwen in het kunnen van zijn leerlingen tot uitdrukking brengt in de klas (Soenens & Vansteenkiste, 2010). Daarnaast kan volgens Niemiec en Ryan (2009) de competentie ook vanuit de context ondersteund worden wanneer de leerkrachten optimaal uitdagende leeractiviteiten aanbieden die leerlingen toelaten om hun capaciteiten uit te breiden. Het is daarbij echter wel van belang dat er enkel relevante informatie wordt gegeven over hoe men een uitdagende taak tot een goed einde kan brengen (Niemiec & Ryan, 2009). Deze ideale situatie waarin een uitdagende leertaak wordt gecombineerd met enkel relevante informatie, staat in schril contrast met wat in deze scriptie centraal staat, met name een eenvoudige procedurele taak in combinatie met lange en gedetailleerde instructies. Hoewel de leerkracht de bedoeling heeft om structuur aan te brengen door duidelijke instructies aan te bieden, komt het waarschijnlijk niet over als competentieondersteunend bij de leerlingen, aangezien de taak in de eerste plaats weinig uitdagend is en de leerlingen bovendien geen nood hebben aan een dergelijke uitgebreide uitleg op dat moment. Wanneer leerkrachten structuur aanbrengen, zullen leerlingen een gevoel van voorspelbaarheid ervaren en zullen ze meer vertrouwen hebben in zichzelf om uitdagingen aan te gaan (Soenens & Vansteenkiste, 2010). Wanneer er daarentegen eerder sprake is van een chaotisch klasklimaat, zal de behoefte aan competentie bij leerlingen ondermijnd zijn. Een aantal voorbeelden van een chaotische leerkrachtstijl zijn het niet communiceren van duidelijke verwachtingen en het wachten om tussen te komen in het gedrag van leerlingen tot de situatie uit de hand loopt (Vansteenkiste et al., 2012). Er dient een belangrijke kanttekening gemaakt te worden bij structuur in de klascontext en zijn relatie tot het begrip autonomieondersteuning. Vaak wordt gedacht dat het aanmoedigen van autonomie hand in hand gaat met onvoldoende structuur in de klas en dus met een permissieve (d.i. het laisser-faireprincipe) of zelfs chaotische 16

24 lesomgeving (Reeve, 2009). Bij deze redenering worden autonomie en onafhankelijkheid echter opnieuw conceptueel met elkaar verward (zie Figuur 3). Een laisser-faireklimaat wordt niet gecreëerd wanneer leerkrachten autonomieondersteunend zijn, maar wel wanneer zij onafhankelijkheid aanmoedigen bij hun leerlingen, bijvoorbeeld door leerlingen geen hulp te bieden als ze het nodig hebben. In dit geval zullen leerlingen eerder een gebrek aan begeleiding ervaren in plaats van hulp die tegemoetkomt aan hun noden en behoeften (Vansteenkiste et al., 2012). Eigenlijk is het perfect mogelijk om structuur (bijvoorbeeld onder de vorm van het communiceren van duidelijke verwachtingen, het geven van feedback, het stellen van regels etc.) aan te reiken op een autonomieondersteunende manier. In de studie van Jang et al. (2010) werd aangetoond dat deze twee concepten positief met elkaar gecorreleerd zijn. Maar net zoals structuur op een autonomieondersteunende manier kan worden aangeboden, kan het uiteraard ook op een meer controlerende manier gebeuren (Reeve, 2009). Dit laatste is mogelijk het geval wanneer leerkrachten lange instructies geven voorafgaand aan een eenvoudige klassikale opdracht. Deze instructies zijn bedoeld om leerlingen hulp en begeleiding te bieden en zo structuur te implementeren in de klascontext, maar kunnen desalniettemin als controlerend worden ervaren door de leerlingen. Zij kunnen in deze situatie namelijk het gevoel krijgen dat er geen respect wordt getoond voor hun eigen werkwijze of dat ze over te weinig keuzemogelijkheid beschikken om de taak uit te voeren. Evenwel zien zij in dit geval wellicht de zinvolheid van de lange instructies niet in. Dit betekent dat lange instructies bij een eenvoudige taak de behoefte aan autonomie mogelijk fnuikt, met de eerder genoemde negatieve uitkomsten tot gevolg. In deze scriptie wordt onderzocht of lange instructies wel degelijk resulteren in negatieve effecten. Daarenboven is het denkbaar dat leerlingen dergelijke instructies ervaren alsof de leerkracht weinig vertrouwen heeft in hun capaciteiten en dat ze de taak op dat ogenblik percipiëren als nog minder uitdagend dan voorheen. Dit stemt overeen met een beknotting van de behoefte aan competentie. 17

25 Onderwijs en Instructies Algemeen. Aangezien kinderen en jongeren een groot deel van hun tijd achter de schoolbanken vertoeven, lijkt het vanzelfsprekend dat de ervaringen die ze opdoen op school een sterke impact kunnen hebben op hun persoonlijke ontwikkeling. Nagenoeg elke ouder wil dat zijn of haar kind zich goed voelt op school en zo mogelijk ook degelijke resultaten behaalt. De motivatie die leerlingen hebben op school, speelt hierbij een cruciale rol. De review van Guay, Ratelle en Chanal (2008) biedt een mooi overzicht van heel wat onderzoeken die bevestigen dat autonome motivatie samenhangt met en zelfs een voorspeller is van heel wat positieve uitkomsten op vlak van gedrag (zoals volhouden op school en prestatie), op vlak van cognitie (zoals leren en creativiteit) en op affectief vlak (zoals het algemeen welbevinden en de ervaring van plezier op school). Daarnaast blijkt ook schoolengagement (d.i. de kwaliteit en intensiteit waarin leerlingen onder andere aandacht, interesse, optimisme en passie tonen en ervaren in de klas) gewenst, aangezien dit onder meer prestatie verbetert en dropout vermindert (Fredricks, Blumenfeld & Paris, 2004). Maar welke factoren op school werken deze wenselijke positieve uitkomsten nu eigenlijk in de hand? Er kwam in deze scriptie reeds aan bod dat de bevrediging van de psychologische basisbehoeften essentieel is in de voorspelling van onder meer motivatie, prestatie en psychologisch welbevinden. Aangezien de wijze waarop individuen hun sociale context percipiëren een belangrijke invloed heeft op hun werkelijke ervaring van autonomie en competentie, is het belangrijk om in te spelen op die context (Guay & Vallerand, 1996; Mouratidis et al., 2011; Ryan & Deci, 2000b). Hierbij aansluitend werd het belang van het hanteren van een behoefteondersteunende communicatiestijl in de klas al benadrukt, zijnde het bieden van autonomieondersteuning, structuur en betrokkenheid (zie Behoefteondersteunende communicatiestijl ). Maar daarnaast bepalen ook een aantal specifieke kenmerken van taken die aan bod komen in de klas in belangrijke mate de motivatie en het engagement van leerlingen. Een model dat opgebouwd is rond de vraag naar de factoren die ervoor zorgen dat mensen worden gemotiveerd en gemotiveerd blijven, is het ARCS-model (Keller, 1983). Het ARCS-model verwijst naar vier vereisten voor motivatie bij leerlingen, namelijk aandacht (attention), relevantie (relevance), vertrouwen (confidence) en tevrvedenheid 18