MENTORSCHAP ALS EEN GEDEELDE VERANTWOORDELIJKHEID? Het belang van sociale verbondenheid

Transcriptie

1 MENTORSCHAP ALS EEN GEDEELDE VERANTWOORDELIJKHEID? Het belang van sociale verbondenheid C. Struyve, A. Daly, M. Vandecandelaere, C. Meredith, K. Hannes & B. De Fraine

2

3 MENTORSCHAP ALS EEN GEDEELDE VERANTWOORDELIJKHEID? Het belang van sociale verbondenheid C. Struyve, A. Daly, M. Vandecandelaere, C. Meredith, K. Hannes & B. De Fraine Promotor: Prof. dr. B. De Fraine Research paper SSL/ /3.2 Leuven, juni 2016

4 Het Steunpunt Studie- en Schoolloopbanen is een samenwerkingsverband van KU Leuven, UGent, VUB, Lessius Hogeschool en HUB. Gelieve naar deze publicatie te verwijzen als volgt: Struyve, C., Daly, A., Vandecandelaere, M., Meredith, C., Hannes, K., & De Fraine, B. (2016). Mentorschap als een gedeelde verantwoordelijkheid? Het belang van sociale verbondenheid. Steunpunt Studie- en Schoolloopbanen, Leuven. Voor meer informatie over deze publicatie: Deze publicatie kwam tot stand met de steun van de Vlaamse Gemeenschap, Programma Steunpunten voor Beleidsrelevant Onderzoek. In deze publicatie wordt de mening van de auteur weergegeven en niet die van de Vlaamse overheid. De Vlaamse overheid is niet aansprakelijk voor het gebruik dat kan worden gemaakt van de opgenomen gegevens. D/XXXX/XXXX/typ het depotnummer ISBN typ het ISBN nummer 2016 STEUNPUNT STUDIE- EN SCHOOLLOOPBANEN p.a. Secretariaat Steunpunt Studie- en Schoolloopbanen HIVA - Onderzoeksinstituut voor Arbeid en Samenleving Parkstraat 47 bus 5300, BE 3000 Leuven Deze publicatie is ook beschikbaar via

5 Voorwoord Dit rapport kadert binnen de derde generatie van het Steunpunt Studie- en Schoolloopbanen ( ). Dit steunpunt omvat verschillende onderzoeksdomeinen, waarvan één gericht is op de loopbanen van leerkrachten (OD 3). Eén van de thema s waarrond gewerkt wordt binnen dit onderzoeksdomein, is het belang van de schoolcontext en schoolprocessen voor verschillende uitkomstvariabelen waaronder job attitudes en de intentie om het beroep te verlaten. Dit rapport focust op de loopbaanbeslissing van beginnende leraren en de rol die de mentor en het schoolteam hierin spelen. Meer bepaald gaan we in deze studie na of de sociale verbondenheid met de mentor en met collega-leraren van belang is voor de intentie van beginnende leraren om het beroep te verlaten en de mate waarin dit verschilt met meer ervaren leraren. Omdat talrijke studies aantonen dat het effect van individuele of organisatorische factoren op de beslissing van leraren om al dan niet het beroep te verlaten meestal gemedieerd wordt door hun gevoelens en opvattingen over de job en de school, bekijken we ook of specifieke job attitudes een mediërende rol spelen. Dit rapport is gebaseerd op een recent geaccepteerde wetenschappelijke publicatie in Journal of Professional Capital and Community en op een ingediend praktijkartikel in het Vlaams tijdschrift Impuls voor Onderwijsbegeleiding met volgende referenties: Struyve, C., Daly, A., Vandecandelaere, M., Meredith, C., Hannes, K., De Fraine, B. (2016). More than a mentor: The role of social connectedness in early career and experienced teachers intention to leave. Journal of Professional Capital and Community, 1(3). Struyve, C., Daly, A., Vandecandelaere, M., Meredith, C., Hannes, K., De Fraine, B. (submitted). Er schuilt een mentor in iedere leraar. Het belang van sociale verbondenheid met collega s voor de uitval van beginnende leraren. Ingediend bij Impuls voor Onderwijsbegeleiding. Charlotte Struyve Alan Daly Machteld Vandecandelaere Chloé Meredith Karin Hannes Bieke De Fraine Mentorschap als een gedeelde verantwoordelijkheid? v

6 Mentorschap als een gedeelde verantwoordelijkheid? Het belang van sociale verbondenheid Nederlandstalige beleidssamenvatting Inleiding. Zowel onderzoekers als beleidsmakers schenken veel aandacht aan aanvangsbegeleiding voor beginnende leraren. Deze focus komt voort uit een groeiende bezorgdheid omtrent het grote aantal leraren die vroegtijdig het onderwijs verlaten. Zo toont het meest recente arbeidsmarktrapport (Departement Onderwijs en Vorming, 2013) aan dat 12% en 14% van de beginnende leraren binnen een periode van vijf jaar na hun eerste indiensttreding het beroep als leraar opgeven in respectievelijk het kleuter- en basisonderwijs. In het secundair onderwijs loopt dit cijfer op tot zelfs 22%, en dat terwijl men voorspelt om tegen nood te hebben aan 10% meer voltijdse leraren (Departement Onderwijs en Vorming, 2014). Diverse studies, zowel in Vlaanderen als internationaal, hebben de gevolgen van deze vroegtijdige uitstroom van leraren in kaart gebracht. Zo wordt aangegeven hoe instabiliteit binnen het schoolteam een negatieve invloed uitoefent op het schoolklimaat en het vormen van een professionele leeromgeving bemoeilijkt (Guin, 2004). Daarnaast lijken hoofdzakelijk de meest getalenteerde leraren het onderwijs te verlaten en zet de grote uitval van leraren scholen aan om lagere vereisten te hanteren bij het invullen van alle open lerarenposities (Ingersoll, 2003). Dit alles zou vervolgens leiden tot lagere leerlingenprestaties (Ronfeldt et al., 2013). Bovendien wordt de uitstroom van leraren ook geassocieerd met een financiële kost voor de samenleving gezien de investering in de lerarenopleiding, het aanwerven en het ondersteunen van deze leraren (Borman & Dowling, 2008). Naast het in kaart brengen van de gevolgen, hebben talrijke wetenschappelijke studies geprobeerd om de oorzaken van het vroegtijdig uitstromen van leraren te achterhalen. Hierbij werden diverse metaforen gebruikt zoals praktijkschok (Veenman, 1984), sink or swim (Johnson & Birkeland, 2003), lost at sea (Ingersoll & Strong, 2011) en trial by fire (Moir & Gless, 2001) om de emoties die leraren ervaren tijdens hun eerste jaren in de onderwijspraktijk te vatten. Gelijklopend werden scholen vaak omschreven als cannabalizers of young (Anhorn, 2008) en revolving doors (Achinstein et al., 2010) om te beklemtonen dat beginnende leraren vaak in lastige omstandigheden moeten werken. Deze studies tonen één voor één aan dat het aanbieden van aanvangsbegeleiding van cruciaal belang is om beginnende leraren in het beroep te houden. Hoewel aanvangsbegeleiding wereldwijd op verschillende manieren vorm krijgt, neemt dit meestal (en vaak zelfs uitsluitend) de vorm aan van mentorschap waarbij beginnende leraren gekoppeld worden aan een ervaren leraar, hierna de mentor genoemd. In Vlaanderen richt het mentorschap zich hoofdzakelijk op twee elementen: wegwijsbegeleiding en werkbegeleiding (Deketelaere et al., 2004). Wegwijsbegeleiding omvat het wegwijs maken van beginnende leraren in het algemene praktisch-organisatorische schoolleven (specifieke afspraken en routines). Werkbegeleiding slaat op het vakinhoudelijk en -didactisch professionaliseren van beginnende leraren en dus op het verhogen van hun deskundigheid in hun klaspraktijk. Het gaat met andere woorden over het bevorderen van het menselijk kapitaal van leraren betreffende hun lesgeven (Richter et al., 2013). Echter, waar minder tot Mentorschap als een gedeelde verantwoordelijkheid? 1

7 geen aandacht aan wordt besteed, is dat beginnende leraren ook lid worden van een school en dus geconfronteerd worden met het ingroeien in een nieuwe organisatie, ook wel organisatorische socialisatie genoemd (Schein, 1992). Hoewel talrijke studies pleiten om de nodige aandacht te besteden aan de socialisatieprocessen van beginnende leraren binnen de school (zie bijvoorbeeld Achinstein et al., 2004; Feiman-Nemser, 2001), is er tot nu toe weinig onderzoek gebeurd naar de inbedding van beginnende leraren in het schoolteam. Weinig is geweten over het verband tussen sociale verbondenheid met collega s en de beslissing van beginnende leraren om het beroep te verlaten. Gedurende de voorbije twee decennia zijn onderzoekers en beleidsmakers meer bewust geworden van het belang van sociale relaties tussen leraren voor onder meer onderwijsvernieuwing, professionele ontwikkeling en, uiteindelijk, leerlingenprestaties (Moolenaar et al., 2011; Spillane, 2005). De aanwezigheid van sociale interacties tussen leraren, die samen het informeel netwerk vormen binnen de school, wordt meer en meer beschouwd als panacee voor kwaliteitsvol onderwijs. De achterliggende idee is dat sociale relaties het uitwisselen van onder meer informatie, expertise, didactisch materiaal, maar ook steun, vriendschap en gevoelens van er bij te horen mogelijk maakt (Frank et al., 2004; Reagans & Zuckerman, 2001). Sociale relaties tussen leraren worden beschouwd als relaties met potentieel (Moolenaar et al., 2011) omdat ze sociaal kapitaal ontwikkelen, bevorderen en verspreiden (Lin, 2001). Leraren kunnen echter van elkaar verschillen wat betreft hun positie in het sociale netwerk van de school. Dit wil zeggen dat sommige leraren heel veel connecties hebben met collega-leraren, terwijl anderen slechts in zeer beperkte mate verbonden zijn met anderen in de school. Hierdoor beschikt de ene leraar over meerdere toegangswegen tot belangrijke bronnen van, bijvoorbeeld, informatie, expertise en steun dan de andere leraar. Hoewel er vandaag steeds meer aandacht wordt besteed aan het sociale netwerk van leraren, is er op heden nog weinig geweten over de sociale positie van beginnende leraren in het netwerk van de school. Daarnaast heeft bestaand onderzoek nog niet in kaart gebracht in welke mate de positie van beginnende leraren in het netwerk, en dus hun sociale verbondenheid met collega s, samenhangt met de beslissing om al dan niet het lerarenberoep te verlaten. Bestaand onderzoek naar de ondersteuning van beginnende leraren richt zich voornamelijk op het effect van de aanwezigheid van een mentor in de school op jobretentie, eerder dan op het belang van ingebed te zijn in een ondersteunend en zorgdragend schoolteam. In deze studie kijken we verder dan de connectie tussen de beginnende leraar en de mentor en introduceren we de idee van sociaal kapitaal. We onderzoeken in welke mate de sociale verbondenheid met collega s, zowel met de mentor als met andere collega s, functioneert als een sociaal vangnet voor beginnende leraren en dus een rol speelt in de beslissing van beginnende leraren om al dan niet het beroep te verlaten. We gaan bovendien na in welke mate deze rol verschillend is voor beginnende dan wel meer ervaren leraren. Omdat onderzoek aantoont dat het effect van individuele of organisatorische factoren op de beslissing van leraren om al dan niet het beroep te verlaten meestal gemedieerd wordt door hun gevoelens en opvattingen over de job en de school (zie bijvoorbeeld McInerney et al., 2015; Zembylas & Papanastasiou, 2004), bekijken we in dit onderzoek ook of jobtevredenheid en affectieve betrokkenheid tot de organisatie een mediërende rol spelen. Figuur 1 geeft deze studie grafisch weer. Mentorschap als een gedeelde verantwoordelijkheid? 2

8 Sociale verbondenheid Job attitudes - Formele mentor - Affectieve betrokkenheid - School team - Jobtevredenheid Intentie om het lerarenberoep te verlaten Figuur Theoretisch model Onderzoeksopzet. De data voor deze studie werden verzameld met behulp van de LiSOschoolteamvragenlijst die in maart 2014 in 20 secundaire scholen (een deelsteekproef van de LiSOscholen) werd afgenomen. Informatie over de steekproeftrekking en instrumentontwikkeling van deze vragenlijst kan teruggevonden worden in het rapport van Meredith, Struyve, en Gielen (2013). In deze vragenlijst werd onder andere gepeild naar persoonlijke en professionele gegevens (bv. geslacht, aantal jaren ervaring in de school, type contract, en tewerkstellingspercentage), jobtevredenheid, affectieve betrokkenheid tot de school en intentie om het beroep te verlaten. Daarnaast werd aan de hand van twee sociometrische vragen gepeild naar de dagdagelijkse interacties inzake (1) informatie rond de klaspraktijk, namelijk Bij welke collega('s) gaat u te rade voor informatie die relevant is voor uw klaspraktijk? (Bijvoorbeeld rond didactisch materiaal, leerinhouden, werkvormen, klasmanagement, etc.) en (2) persoonlijke gesprekken, namelijk Bij welke collega( s) gaat u voor meer persoonlijkere gesprekken? De netwerken die uit deze vragen voortkomen, noemen we respectievelijk het informatienetwerk en het affectieve netwerk. De QAP-analyse (Quadratic Assignment Procedure) geeft met een waarde van 0.29 aan dat beide netwerken slechts in beperkte mate overlappen en dus andere types van interacties meten. De vragenlijst werd in het totaal ingevuld door 1025 leraren en andere schoolteamleden. Echter, gezien de focus op het sociale netwerk van de school, is er een minimum beantwoordingsgraad van 75% nodig in iedere school afzonderlijk (Borgatti, Carley, & Krackhardt, 2006; Wasserman & Faust, 1994; Kossinets, 2006). Daarenboven konden enkel scholen met een formeel aangestelde mentor meegenomen worden in de analyses. Bijgevolg werden voor deze studie data van 10 scholen en 736 leraren gebruikt, waarvan 87 beginnende leraren (maximum drie jaar ervaring in het onderwijs) en 649 leraren met meer ervaring (meer dan drie jaar ervaring in het onderwijs) inclusief 10 formeel aangestelde mentoren (1 per school). Het gemiddelde aantal leraren per school was 74. Mentorschap als een gedeelde verantwoordelijkheid? 3

9 De data-analyse verliep in twee stappen. Eerst werd de sociale verbondenheid met enerzijds de mentor en anderzijds het schoolteam berekend voor iedere individuele leraar, zowel in het informatieals het affectieve netwerk. De sociale verbondenheid met de mentor werd berekend op basis van een dichotome variabele (aanwezigheid of afwezigheid van een rechtstreekse relatie). De sociale verbondenheid met het schoolteam werd berekend op basis van de zogenaamde degree centrality of, anders gezegd, het aantal relaties die een leraar heeft met collega s binnen de school. Degree centrality geeft aan in welke mate een leraar ingebed is in en deel uitmaakt van het schoolteam. Beide maten, namelijk de verbondenheid met de mentor en de collega-leraren, zijn symmetrisch en houden dus geen rekening met de richting van de relatie (wie nomineerde wie). In een tweede stap gingen we na in welke mate de sociale verbondenheid met enerzijds de mentor en anderzijds het schoolteam een rol speelt voor de intentie van beginnende leraren om het beroep te verlaten en of deze relatie gemedieerd wordt door job attitudes zoals jobtevredenheid en affectieve betrokkenheid. We gingen ook na of de impact van sociale verbondenheid anders is voor beginnende leraren dan wel voor de meer ervaren leraren. Hiervoor maakten we gebruik van multilevel gemodereerde mediatiemodellen, uitgevoerd in R op basis van het software pakket Mediation (Tingley et al., 2014). In deze modellen werd gecontroleerd voor de verzamelde persoonlijke als professionele gegevens (zie supra) alsook voor schoolvariabelen zoals de proportie kansarme leerlingen en de grootte van het schoolteam. Resultaten. De resultaten van dit onderzoek tonen aan dat de sociale verbondenheid van leraren met andere collega s van het schoolteam in het informatienetwerk een significant effect heeft op hun intentie om het beroep te verlaten. Zoals verwacht gaat het niet om een direct maar om een gemedieerd effect. Zo zien we dat de betrokkenheid van een leraar fungeert als een belangrijke mediërende variabele voor de relatie tussen de sociale verbondenheid met collega-leraren en hun intentie om het beroep te verlaten. Dit wil zeggen: hoe meer relaties een leraar heeft met collega s binnen het schoolteam en dus hoe meer een leraar sociaal verbonden is binnen het team, hoe meer de leraar zich affectief betrokken voelt tot zijn of haar school. Dit laatste leidt ertoe dat leraren minder de intentie vertonen om het beroep te verlaten. Dit model verklaart 24% van de variantie (R² = 0.241) in de intentie om het beroep te verlaten van beginnende leraren. Voor meer ervaren leraren gaat het om 19% (R² = 0.192). Echter, de analyses geven aan dat het verschil tussen beginnende en meer ervaren leraren niet significant is. Met andere woorden: de mediërende rol van de affectieve betrokkenheid gaat in gelijke mate op voor beginnende en meer ervaren leraren. Dit betekent dat de betrokkenheid tot de school van leraren in dezelfde mate de relatie tussen de sociale verbondenheid van leraren en de intentie om het beroep te verlaten medieert voor beginnende en meer ervaren leraren. Echter, wanneer we kijken naar de mediërende rol van de jobtevredenheid van leraren, zien we een significant verschil tussen beginnende en meer ervaren leraren. Meer bepaald kunnen we uit de resultaten afleiden dat jobtevredenheid alleen functioneert als een mediator bij beginnende leraren. Met andere woorden: in functie van jobretentie is sociale verbondenheid met collega s in het informatienetwerk significant belangrijker voor beginnende leraren omdat het, in tegenstelling tot meer ervaren leraren, leidt tot een grotere jobtevredenheid en vervolgens tot een lagere intentie om het beroep te verlaten (R² = 0.391). Wanneer we uitsluitend kijken naar de sociale verbondenheid van beginnende leraren met de mentor van de school, zien we dat de aan- of afwezigheid van deze relatie geen direct, noch een indirect effect heeft op hun intentie om het beroep te verlaten. Ook in het affectieve netwerk, dat een weerspiegeling is van de eerder persoonlijkere contacten tussen leraren onderling, zien we dat de sociale verbondenheid van leraren met andere collega s van het schoolteam een significant effect heeft op hun intentie om het beroep te verlaten. Opnieuw gaat het Mentorschap als een gedeelde verantwoordelijkheid? 4

10 niet om een direct maar om een gemedieerd effect. Zo zien we dat de affectieve betrokkenheid van een leraar optreedt als een belangrijke mediërende variabele voor de relatie tussen de sociale verbondenheid met collega-leraren en hun intentie om het beroep te verlaten. Met andere woorden: hoe meer relaties een leraar heeft met collega s, hoe meer de leraar zich affectief betrokken voelt tot de organisatie. Dit laatste leidt ertoe dat leraren minder de intentie vertonen om het beroep te verlaten. Dit model verklaart 24% van de variantie (R² = 0.241) in de intentie om het beroep te verlaten van beginnende leraren. Voor meer ervaren leraren gaat het om 20% (R² = 0.201). Opvallend is dat, in tegenstelling tot het informatienetwerk, de mediërende rol van betrokkenheid significant verschillend is voor beginnende en meer ervaren leraren. Hoewel beide groepen voordeel halen uit sociale verbondenheid met collega s in de school, is het effect op jobretentie significant groter voor beginnende leraren. In vergelijking met meer ervaren leraren leidt een hogere sociale verbondenheid bij beginnende leraren tot een hogere betrokkenheid tot de organisatie en vervolgens tot een lagere intentie om het beroep te verlaten. Ook wanneer we kijken naar de mediërende rol van de jobtevredenheid van leraren, stellen we een significant verschil tussen beginnende en meer ervaren leraren vast omdat jobtevredenheid, net zoals in het informatienetwerk, uitsluitend als een mediërende variabele fungeert voor beginnende leraren (R² = 0.392). We kunnen met andere woorden opnieuw vaststellen dat, ook in het affectieve netwerk, sociale verbondenheid met collega s belangrijker is voor beginnende leraren wat betreft jobretentie omdat het, in vergelijking met meer ervaren leraren, leidt tot een grotere jobtevredenheid en vervolgens tot een lagere intentie om het beroep te verlaten. Wanneer we uitsluitend kijken naar de sociale verbondenheid van beginnende leraren met de mentor van de school in het affectieve netwerk, zien we dat de aan- of afwezigheid van deze rechtstreekse relatie geen effect heeft op de intentie van leraren om het beroep te verlaten. Zowel een significant direct als een gemedieerd verband via de betrokkenheid en jobtevredenheid van beginnende leraren ontbreekt. Beleidsimplicaties. Zowel vanuit de onderzoekswereld als het beleid en de onderwijspraktijk, wordt het belang van het aanbieden van ondersteuning aan beginnende leraren algemeen erkend. Echter, tot vandaag gaat de meeste aandacht uit naar het helpen wegwijs maken in de school en het didactisch ondersteunen van beginnende leraren. Het feit dat beginnende leraren terecht komen in een lerarenteam en een specifieke sociale positie innemen in de bredere sociale structuur, wordt in mindere mate belicht of begeleid. Bovendien wordt de ondersteuning van beginnende leraren vaak beperkt tot het aanstellen van een mentor in de school en wordt de idee van gedeeld mentorschap door middel van relaties met andere collega s uit het school team slechts beperkt (v)erkend. Deze studie werd uitgevoerd met als doelstelling het sociale netwerk van beginnende leraren en het potentieel van sociale verbondenheid met collega s in het team voor het inperken van de intentie om het beroep te verlaten van dichterbij te bestuderen. Onze resultaten tonen drie belangrijke elementen aan: (1) sociale verbondenheid is van groot belang, (2) sociale verbondenheid is nog van groter belang voor beginnende leraren en (3) een formeel aangestelde mentor is noodzakelijk maar onvoldoende. Ten eerste toont deze studie het belang aan van sociale verbondenheid met collega s in het schoolteam. Of het nu gaat om relaties die er op gericht zijn op het uitwisselen van informatie dan wel op het voeren van eerder persoonlijke gesprekken, beide lijken in dezelfde mate de intentie van leraren om het lerarenberoep te verlaten te verminderen door middel van positieve job attitudes. Er is met andere woorden nood aan sociale ondersteuning van leraren naast de nood aan didactische en administratieve ondersteuning. Meer bepaald suggereert dit onderzoek dat er aandacht moet geschonken worden aan de sociale structuur waarin leraren zich bevinden en dat scholen moeten investeren in het creëren van gelegenheden voor leraren om met elkaar in interactie te gaan en om Mentorschap als een gedeelde verantwoordelijkheid? 5

11 sociale relaties op te bouwen en te onderhouden. Leraren moeten structureel (zowel in tijd als in ruimte) de kans krijgen op samenwerking, bijvoorbeeld door een goede organisatie van vakwerkgroepen, klassenraden, maar even goed door het investeren in de lerarenkamer als een plek waar leraren graag komen en elkaar kunnen ontmoeten. Ook samen projecten uitwerken, lessen en toetsen voorbereiden maar evenzeer co-teaching zijn mogelijke manieren om die sociale verbondenheid onder leraren te creëren en te bevorderen. Ten tweede toont deze studie aan dat, hoewel sociale verbondenheid van groot belang is voor alle leraren, dit nog belangrijker is voor beginnende leraren dan voor meer ervaren leraren wat betreft job attitudes en hun intentie om het beroep te verlaten. Beginnende leraren halen meer voordeel uit sociale verbondenheid dan eerder ervaren leraren doordat het leidt tot hogere gevoelens van jobtevredenheid en betrokkenheid en vervolgens tot een lagere intentie om het beroep te verlaten. Een mogelijke verklaring voor dit resultaat is dat beginnende leraren, meer dan leraren met meer ervaring, zich focussen op het ontwikkelen van een identiteit als leraar en als leraar binnen de school. Meer bepaald zijn ze op zoek naar antwoorden op de vragen Wat voor een leraar ben ik? en Welke leraar wil ik graag worden?. Diverse studies (zie o.a. Beijaard et al., 2004) tonen aan dat identiteitsontwikkeling moet beschouwd worden als een sociaal proces dat versterkt wordt in de interacties met anderen binnen de school. Met als gevolg: sociale verbondenheid met andere collega s in de school biedt beginnende leraren kansen aan om hun eigen identiteit vorm te geven en, als gevolg, hun eigen handelen als leraar te optimaliseren. Daarom is het belangrijk om als school expliciet aandacht te hebben voor de sociale verbondenheid van beginnende leraren. Dit kan bijvoorbeeld door het organiseren van onthaalactiviteiten waar niet louter beginnende leraren en mentoren op aanwezig zijn maar eerder het volledige schoolteam en om ook andere leraren dan de mentor deel te laten uitmaken van de verdere aanvangsbegeleiding. Beleidsmatig toont deze studie aan dat een omvangrijke opdracht voor beginnende leraren binnen één school de voorkeur geniet boven eerder kortstondige en beperkte opdrachten verspreid over meerdere scholen gezien dit laatste de sociale verbondenheid met collega s in de school bemoeilijkt. Ten derde leert deze studie ons dat het formeel aanstellen van een mentor in de school noodzakelijk is maar onvoldoende. De resultaten van deze studie tonen aan dat sociaal verbonden zijn met de formeel aangestelde mentor in de school in zowel het informatie- als het affectieve netwerk er niet toe doet voor de intentie van beginnende leraren om het beroep te verlaten. Met deze uitkomst willen we echter niet zeggen dat mentorschap nutteloos of overbodig is. Integendeel, diverse studies tonen aan dat de taak van de formele mentor in termen van didactische uitwisseling en affectieve ondersteuning van cruciaal belang is (zie o.a. Smith & Ingersoll, 2004). De nuance van deze studie ligt echter in het feit dat er tot nu toe nog weinig aandacht is besteed aan hoe sociale relaties met collega s in de school fungeren als een spontane en informele vorm van mentorschap. Internationale studies hebben reeds aangetoond dat deze informele vorm van mentorschap een grote impact heeft op de opvattingen en gevoelens van leraren omtrent hun werkcondities alsook op hun verdere loopbaanbeslissingen (Pogodzinski, 2014; Smith & Ingersoll, 2004). Met deze studie willen we met andere woorden illustreren hoe aanvangsbegeleiding als een verantwoordelijkheid van de volledige school moet beschouwd worden en dus hoe informele relaties met collega s binnen de school een sociaal vangnet vormen voor leraren in het algemeen en in het bijzonder voor beginnende leraren. De sterkte van informele relaties onder leraren onderling wil echter niet zeggen dat we niet langer moesten investeren in het aanstellen van formele mentoren. Deze studie belicht eerder het belang van sociale verbondenheid voor leraren en hoe aanvangsbegeleiding hier aandacht aan moet besteden. Meer bepaald ligt hier dus ook een verantwoordelijkheid voor de formeel aangestelde Mentorschap als een gedeelde verantwoordelijkheid? 6

12 mentor om, naast administratieve en didactische ondersteuning, ook socialisatieprocessen van beginnende leraren binnen de school te faciliteren en hun verbondenheid met andere leraren in de school te ondersteunen en te stimuleren. Mentorschap als een gedeelde verantwoordelijkheid? 7