Studievaardigheden in de brugklas - Verantwoordingstekst

Transcriptie

1 Profielproduct - Ontwikkelaar Janneke Metselaar Verantwoordingstekst Vak: Aardrijkskunde ILO - Universiteit van Amsterdam 30 juni 2013 Begeleider ILO: Beoordelaar ILO: Begeleider BRC: Marcel van Riessen Jannet van Drie Vonneke Broshuis Studievaardigheden in de brugklas - Verantwoordingstekst Inhoud pagina Inleiding... 1 Methode: gebruikte onderzoekstechnieken... 2 Methode: bevindingen... 3 Methode: gemaakte afwegingen... 5 Discussie en implementatie... 6 Bronnen... 7 Bijlage 1: Bronnen literatuuronderzoek... 8 Bijlage 2: Richtlijnen interview vakdocenten Inleiding Geconstateerd is dat leerlingen van het Bertrand Russell College (hierna: BRC) in de brugklas (en daarmee ook aansluitend in de tweede klas) problemen ondervinden met het aanleren van studievaardigheden. Voor een aantal leerlingen blijkt dat de overstap van PO (primair onderwijs) naar VO (voortgezet onderwijs) te groot is en het PO soms te weinig ondersteuning biedt bij het aanleren van studievaardigheden die binnen het VO essentieel zijn. Om leerlingen in deze overstap meer te ondersteunen heeft het BRC besloten leerlingen te helpen met het aanleren van studievaardigheden. Leerlingen konden zelf kiezen bij welke soort vaardigheid ze extra ondersteuning wilden (aanleren vreemde talen, begrijpend lezen, begrippen leren, beantwoorden complexe vragen en strategie proefwerk maken) en kregen vervolgens hierin 3 workshops onderwijs in deze vaardigheid. Bij inventarisatie bleek dat er (te) een grote groep leerlingen was die moeite bleek te hebben met de studievaardigheid begrijpend lezen en begrippen leren bij de zaakvakken geschiedenis en aardrijkskunde. Hoewel er in dit schooljaar ( ) een vrij ad hoc start is gemaakt met het aanleren van de studievaardigheden in de workshops is het gezien het feit dat er toch een grote vraag is naar het aanleren van studievaardigheden de wens om hier een standaard leerlijn voor op te zetten die voor nieuwe brugklas leerlingen gevolgd kan worden. Hoe dit precies vorm gegeven dient te worden is niet helemaal duidelijk en is dan ook het uitgangspunt voor het profielproduct. Op basis van dit probleem is als doel een adviesrapport te schrijven met daarin uitgangspunten voor het ontwikkelen van een leerlijn voor de studievaardigheid begrijpend lezen/begrippen leren voor de zaakvakken op het BRC. Op basis van deze doelstelling was de centrale vraagstelling voor het profielproduct: Wat zijn kenmerken van een effectieve leerlijn voor de studievaardigheid begrijpend lezen en begrippen leren (in de brugklassen havo/vwo) die toegepast kan worden binnen de zaakvakken geschiedenis en aardrijkskunde Om deze centrale vraagstelling te kunnen beantwoorden is gebruik gemaakt van een aantal deelvragen die tevens de stappen aangeven die binnen het onderzoek zijn gemaakt. Dit waren: 1. Wat zijn algemeen geldende richtlijnen voor het opzetten van een leerlijn? 2. Wat zijn kenmerken voor een effectieve leerlijn voor begrijpend lezen/begrippen leren?

2 3. Welke strategieën krijgen leerlingen momenteel aangeleerd voor begrijpend lezen/begrippen leren binnen de workshops en de zaakvakken (en waar zitten de verschillen)? 4. Op basis van de in deelvraag 2 onderscheiden kenmerken: waar zitten de mogelijkheden voor de docenten op het BRC om mee aan de slag te kunnen? Naast deze deelvragen waren er nog twee deelvragen die ingingen op de visie van de leerlingen op de huidige leerlijn. Deze twee deelvragen zijn gaande het onderzoek geschrapt. In de het onderdeel gemaakte afwegingen (4) zal hier een nadere motivatie op gegeven worden. 2. Methode: gebruikte onderzoekstechnieken Om de onderzoeksvragen te kunnen beantwoorden is gebruik gemaakt van twee kwalitatieve onderzoeksmethoden: literatuurstudie en interview. Hieronder zullen beide methoden kort worden toegelicht. Om de eerste twee deelvragen te kunnen beantwoorden is er een literatuurstudie uitgevoerd. Voor deze literatuurstudie is gebruikt gemaakt van diverse vakliteratuur. In bijlage 1 is een overzicht opgenomen van de geraadpleegde bronnen. De informatie voor de literatuurstudie is gevonden via de universiteitsbibliotheek voor boeken en online artikelen (zoektermen: taalgericht vakonderwijs, leerstrategie, begrijpend lezen, zaakvakken ), alsmede online bij expertisecentra als SLO en expertisecentrum mens- en maatschappijvakken. Een eerste deel van de literatuurstudie heeft plaatsgevonden om te kijken hoe een leerlijn opgezet diende te worden. Doel van deze deelvraag was om te kijken welke stappen er precies genomen dienden te worden en waar rekening mee moest worden gehouden. Deze resultaten dienden vooral als achtergrondinformatie zodat het voor mijzelf duidelijk was waar ik op diende te letten, welke randvoorwaarden ik zeker diende te hanteren bij het onderzoek en hoe ik het beste het onderzoek kon afbakenen. Resultaten van deze literatuurstudie zijn opgenomen onder 3. Daarnaast heeft er een vrij grote literatuurstudie plaatsgevonden om te kijken wat er in de literatuur allemaal bekend was over het aanleren van begrijpend lezen en begrippen aanleren waarbij een uiteindelijke focus is geweest op het lezen en verwerken van literatuur over taalgericht vakonderwijs. De resultaten van dit onderzoek dienden als zijnde basis voor de rest van het profielproduct en zijn als zijnde theoretische randvoorwaarden voor effectieve leerlijn begrijpend lezen/begrippen leren vergeleken met de praktijk situatie op het BRC om te kijken waar de verschillen precies zitten en waar mogelijkheden en kansen liggen (of juist beperkingen). Zie voor resultaten van dit literatuuronderzoek en nadere motivatie voor de keuze om te focussen op taalgericht vakonderwijs 2 en 3. Om deelvraag 3 te beantwoorden is er een ongestructureerd informeel interview gehouden met de afdelingsleider van de onderbouw, een interview met de betreffende docent die de workshops voor het aanleren van de studievaardigheden op haar had genomen om te kijken welke methodieken zij heeft gehanteerd en zijn er individuele interviews met 7 vakdocenten van de vakken geschiedenis en aardrijkskunde gehouden om te kijken wat zij momenteel doen in de lessen. Op basis van de literatuurstudie van deelvraag 2 zijn er een aantal kenmerken onderscheiden waar de leerlijn aan zou moeten voldoen. Deze kenmerken dienden als basis voor het interview en er is geprobeerd om doormiddel van een gesprek met de docenten duidelijk te krijgen welke methoden zij momenteel hanteerden in de lessen. De opzet van de interviews was informeel en ongestructureerd. Voordeel van een dergelijk interview is dat de geïnterviewden de mogelijkheid krijgen om hun gedachten en meningen de vrije loop te laten. De geïnterviewden voelen zich hopelijk door een dergelijke opzet wat meer op hun gemak waardoor de onderzoeker meer informatie vrij kan krijgen. Als richtlijn zijn er echter wel een aantal vragen ontwikkeld die gevraagd konden worden aan de geïnterviewden vakdocenten om het interview richting te kunnen geven wanneer het gesprek stuk liep. Deze vragen bevatten ook de punten die n elk geval in de loop van het gesprek aan de orde dienden te komen. Deze vragen zijn opgenomen in bijlage 2. Voor deelvraag 4 zijn de gevonden resultaten bij deelvragen 2 en 3 vergeleken. Er is hierbij dus gebruik gemaakt van de gevonden informatie uit de literatuurstudie en de interviews die gehouden zijn bij deelvraag 3.

3 3. Methode: bevindingen De gevonden bevindingen van het onderzoek zullen hieronder per deelvraag worden toegelicht: 1. Wat zijn algemeen geldende richtlijnen voor het opzetten van een leerlijn? Bij het opzetten van een leerlijn kunnen diverse insteken worden gekozen om tot een uiteindelijke opzet te komen. In Valcke (2010) worden diverse mogelijkheden bespreken als onderzoek vanuit de empirie, door te kijken naar de wensen van de docenten en hier interviews mee te houden, door te kijken naar wat er in de literatuur te vinden is of door interviews te houden met de lerenden. Daarnaast wordt er in Nijhof et al. (1993) een lijst met stappen beschreven die genomen kunnen worden waarbij aan het einde een leerlijn zal ontstaan. Op basis van deze lijn is besloten alleen de eerste zes stappen te volgen die het vooronderzoek omvatten en gaan over inventarisatie maken van behoeften, wensen en kijken wat er in de literatuur bekend is om zo uiteindelijk een doelstelling te kunnen vormen op basis waarvan uiteindelijk de leerlijn gevormd kan worden. De stappen die hierna volgen gaan allen over het vormgeven van de doelstelling en het toetsen van de doelstelling. Daar het profielproduct niet de uiteindelijke leerlijn dient te bevatten worden deze stappen dan ook niet meegenomen binnen het onderzoek. 2. Wat zijn kenmerken voor een effectieve leerlijn voor begrijpend lezen/begrippen leren? Om te bekijken hoe de problemen omtrent het begrijpend lezen en begrippen leren bij de zaakvakken geschiedenis en aardrijkskunde opgelost dienen te worden is gekeken naar taalgericht vakonderwijs. Om meer specifiek te krijgen waar leerlingen moeite mee ervoeren (en zo een gerichtere leerlijn op te kunnen zetten) bleek uit het interview met de docent die de workshops uitvoerde dat leerlingen met name moeite ervoeren met de grote stukken tekst (en deze dus goed te begrijpen) en dat ze veel moeite ervoeren met het begrijpen van begrippen en dat de kennis hiervoor te klein was. Kortom: leerlingen ervaren moeite met de talige aspecten van de zaakvakken geschiedenis en aardrijkskunde. Om deze reden is ervoor gekozen de literatuurstudie te richten op het taalgericht vakonderwijs. aalgericht vakonderwijs is, volgens het Platform Taalgericht Vakonderwijs, vakonderwijs waarin expliciete taaldoelen worden gesteld, dat context rijk is, vol interactiemogelijkheden zit en waarbinnen benodigd taalsteun wordt geboden. Op deze manier worden leerlingen actiever bij de les betrokken en worden ze aangezet tot taalproductie om zo de lesinhoud beter te kunnen begrijpen (Hajer, Van der Laan & Meestringa, 2010). Binnen de literatuur over het taalgericht vakonderwijs wordt er belang gehecht aan het uitvoeren van drie pijlers die in de lessen opgenomen dienen te worden, namelijk: 1. Context rijk vakonderwijs: waarbij docenten het aanbieden en toetsen van de leerstof in context aanbieden met behulp van verschillende leermiddelen en leerlingen verschillende zintuigen gebruiken. 2. Leren in interactie: waarbij gebruik gemaakt wordt van het klassenklimaat (klassengesprekken, samenwerkend leren) om interactie tussen leerlingen te bevorderen en begripskennis te vergroten. 3. Leren met taalsteun: actief inzetten van taaldoelen en docenten die ondersteuning en ondersteunende technieken biedt bij het begrijpen van het taalaanbod van het betreffende vak. Daarnaast zijn er nog verschillen tussen aardrijkskunde en geschiedenis te onderschrijven. In het kort komt het er op neer dat er binnen aardrijkskunde vaak begrippen omtrent ruimte en plaats worden gegeven die een vakspecifieke betekenis hebben (b.v. schaal); binnen geschiedenis kennis begrippen vaak een heel abstracte betekenis die bij leerlingen niet heel erg spreken (b.v. Democratie). Docenten dienen in de lessen door middel van gebruik te maken van bovenstaande pijlers de begrippen meer duidelijkheid te laten verkrijgen bij de leerlingen. Om een voldoende taalgerichte vakdocent te worden doorloopt een docent volgens Hajer, Riteco en Swank (2006) vier fasen: Fase 1: Ontluikend bewustzijn, waarbij docenten zich bewust worden van de rol die taal speelt binnen hun vak. Fase 2: Taalaanbod begrijpelijk maken, waarbij docenten het taalaanbod in de leermiddelen toegankelijk maken door bijvoorbeeld gebruik te maken van leesstrategieën en meer variatie in leerstof aan te bieden. Fase 3: Productief taalgebruik stimuleren, waarbij docenten het belang van schrijven en spreken voor het leren van nieuwe vak inhouden inzien en een meer gelijkwaardige interactie met hun leerlingen bevorderen.

4 Fase 4: Taaldoelen bewust nastreven, waarbij docenten talige doelen nastreven bij de vakles en proberen daar naartoe te werken. Op basis van de gevonden informatie in de literatuur lijkt het voor de hand te liggen dat binnen de leerlijn rekening wordt gehouden met de drie pijlers voor taalgericht vakonderwijs. Deze drie pijlers dienen als eerste ingezet te worden op niveau 1 waarbij bij de docenten eerst bewustzijn gecreëerd dient worden en zullen hierbij moeten opwerken tot er in de vierde fase een taalgerichte vakdocent voor de klas staat. Op basis van de gevonden literatuur is het dan ook aan te raden dat de leerlijn per zaakvak zal worden ingezet omdat elk vak met verschillende begrippen te maken heeft en die niet in het algemeen uitgelegd kunnen worden maar een specifieke benadering vereisen op basis van de drie pijlers van taalgericht vakonderwijs. 3. Welke strategieën krijgen leerlingen momenteel aangeleerd voor begrijpend lezen/begrippen leren binnen de workshops en de zaakvakken (en waar zitten de verschillen)? Tussen de strategieën die docenten van de zaakvakken momenteel hanteren om begrijpend lezen en begrippen leren zit soms een flink verschil, alhoewel het er in het het algemeen gesteld kan worden dat de docenten weinig specifieke strategieën hanteren. Er is een docent die zijn leerlingen spreek- en schrijfkaders aanbiedt en daarbij voldoende uitleg aanbiedt plus de gemaakte opdrachten goed uitlegt. Deze docent laat leerlingen ook regelmatig samenvatten en een woordweb maken. De aandacht voor taal heeft bij deze docent een belangrijke rol binnen zijn lessen gekregen. Bij de andere docenten wordt er vrij weinig tot geen aandacht besteed aan begrijpend lezen en begrippen leren. De docenten laten de leerlingen soms een samenvatting maken, maar bespreken dit niet. Het maken van een samenvatting wordt hierbij eerder gezien als het aanbieden van een andere werkvorm en als opvulling van het lesuur. De samenvatting wordt niet besproken. Ook biedt niet elke docent voldoende context ondersteunende materialen aan waarbij van diverse zintuigen gebruik wordt gemaakt. Een docent maakt bijna alleen maar gebruik van het bord en weinig van de mogelijkheden die het aangeboden digibord biedt. Van voorkennis activatie wordt wel gebruik gemaakt, maar alleen bij een nieuw hoofdstuk, maar niet bij nieuwe begrippen. Hier zouden mogelijkheden kunnen liggen. Ook is niet elke docent zich bewust van de rol die taal speelt bij zijn vak. Zo gingen bij een aardrijkskunde meteen de hakken in het zand ( dat hoort niet binnen ons vak thuis, maar bij Nederlands). Naast wat vakdocenten bieden is er uiteraard ook wat er is aangeboden in de workshops. De groepen bestonden uit maximaal 21 leerlingen (3 leerlingen per brugklas). Hiermee hebben de leerlingen individueel geoefend gedurende een aantal weken. In de workshops is er door de betreffende docent voor gekozen om samenvattingen te maken en woordspinnen te maken om te zorgen dat leerlingen beter leerden begrijpend lezen. De docent die de workshop gaf, heeft wel aangegeven dat de leerlingen voornamelijk moeite hadden met begripskennis, maar had ook moeite met het aanleren hiervan omdat deze geen les gaf in de betreffende zaakvakken. Naast de workshops en de strategieën die de vakdocenten gebruiken is er ook nog een OEPS boekje (Organiseren en Plannen = Structuur) waarbij leerlingen leren te organiseren en plannen. Dit boekje krijgen leerlingen aan het begin van het schooljaar uitgereikt. In het boekje wordt veel ingezet op het begrijpend lezen waarbij leerlingen de hoofdgedachte van een tekst moeten kunnen begrijpen. Ook worden er een aantal aanwijzingen gegeven van hoe leerlingen moeten leren (waarin ook alweer een fiks aantal lastige woorden worden gebruikt (o.a. rubriceren) waarvan het nog maar de vraag is of de leerlingen begrijpen wat de woorden betekenen). In het OEPS boekje worden hiermee wel aanwijzingen gegeven hoe leerlingen deze taken dienen uit te voeren, maar omschrijvingen zijn erg globaal en leerlingen krijgen hierbij geen individuele steun of feedback: als ze het fout doen, zullen ze niet worden verbeterd en kunnen zo verkeerde vaardigheden aanleren. Daarnaast is ook aan de vakdocenten gevraagd of ze wel wat met het OEPS boekje deden, dit bleek niet het geval te zijn. 4. Op basis van de in deelvraag 2 onderscheiden kenmerken: waar zitten de mogelijkheden voor de docenten op het BRC om mee aan de slag te kunnen? Op basis van wat er momenteel wordt aangeboden in de zaakvakken door de vakdocenten, het OEPS boekje en wat er in de workshops wordt aangeboden zitten er voldoende mogelijkheden om met name in de klassen meer aan taalgericht vakonderwijs te doen om daarmee ervoor te zorgen dat zowel het begrijpend lezen als de begripskennis van de leerlingen omhoog gaat. Docenten passen nu weinig strategieën toe in de klas wanneer het gaat om het aanleren van begrijpend

5 lezen dan wel begripskennis. Binnen de lessen zou dan ook de drie onderscheiden pijlers voor het taalgericht vakonderwijs beter toepgepast dienen te worden. De drie pijlers worden in algemene zin wel aangeboden, maar dienen volledig te worden toegepast (voldoende feedback geven, en de pijlers specifiek richten op begrippen en niet op een algemeen onderwerp) om te kijken of de leerstof bij de leerlingen hierdoor beter gaat leven en zo uiteindelijk ook beklijven. Ook dienen docenten meer modeling toe te passen. Ook wordt er een OEPS boekje aangeboden voor de leerlingen, waarin wel staat uitgelegd wat de leerlingen dienen te doen. Het is ook een mogelijkheid dat de docenten hier meer mee aan de slag gaan: doe bijvoorbeeld voor hoe de leerlingen moeten samenvatten, laat ze samenvatten, bespreek het en laat ze een volgende keer zelf samenvatten waarbij ze het OEPS boekje als naslagwerk kunnen hanteren. Het OEPS boekje dient hierbij dan ter ondersteuning. Wat zijn kenmerken van een effectieve leerlijn voor de studievaardigheid begrijpend lezen en begrippen leren (in de brugklassen havo/vwo) die toegepast kan worden binnen de zaakvakken geschiedenis en aardrijkskunde? Op basis van de gevonden resultaten bij de vier deelvragen is het belangrijkste advies dat effectieve leerlijn voor de studievaardigheden begrijpend lezen en begrippen leren voor de brugklassen havo/vwo daadwerkelijk binnen de zaakvakken dient plaats te vinden. Docenten dienen taal ondersteunend vakonderwijs actief toe te passen binnen de lessen door context rijk vakonderwijs aan te bieden (meer visualisatie per begrip) wat voldoende interactie bevat (actief aangaan van klassengesprekken, verbeteren van foutieve begripskennis door docent en door leerlingen onderling) en waarbij er wordt geleerd met taalsteun (voordoen en feedback geven, werken met wat ken ik, wat wil ik en wat heb ik geleerd (KWL) schema s) Begrippen en begrijpend lezen zou hierdoor bij leerlingen uiteindelijk beter moeten gaan. Het is niet aan te raden om het aanleren van de studievaardigheden in workshops toe te passen aangezien per vak een andere strategie wenselijk kan zijn en begrippen binnen elk vak een specifieke betekenis krijgen. Hierdoor kan ook beter onderscheid gemaakt worden tussen dagelijks taalgebruik, schooltaal en vaktaal.door het in de zaakvakken zelf aan te bieden kunnen leerlingen ook voldoende specifieke feedback en individuele ondersteuning krijgen om zo hopelijk het vak beter te kunnen begrijpen. Daarnaast dient de school wel rekening te houden met het feit dat niet elke docent zich momenteel in eenzelfde fase bevindt wanneer het gaat om een taal bewuste vakdocent te worden. Een docent zit al in een vergevorderde fase, terwijl bij sommige docenten het bewustzijn dat zij taalgebruik actief binnen hun lessen dienen toe te passen nog echt moet groeien. Wellicht is het handig om de vergevorderde docent een actieve rol hierbij te laten spelen om het bewustzijn te laten groeien. Met het ontwikkelen van de leerlijn dient hierbij echter wel rekening te worden gehouden dat de eisen die de school aan de docenten stellen gelijk blijven en dat niet iedereen zich al op eenzelfde niveau bevindt. 4. Methode: gemaakte afwegingen In de eerste instantie was het de bedoeling dat er alleen gekeken zou worden naar begrijpend lezen. Door te spreken met de afdelingsleider en workshop docent waaruit ook bleek dat leerlinge met name moeite hadden met begrijpend lezen en het aanleren van begrippen bij de zaakvakken bleek dat het probleem groter lag dan alleen begrijpend lezen. Op basis hiervan is de afweging gemaakt om het probleem breder aan te pakken en te kijken naar taalgericht vakonderwijs. Dit is de reden dat de hoofdvraag dan ook is aangepast naar niet alleen begrijpend lezen maar ook begrippen leren omdat dit juist in taalgericht vakonderwijs opgenomen zit. Binnen taalgericht vakonderwijs wordt een compleet plaatje aangeboden waarbij begrijpend lezen en begrippen leren zit opgenomen, juist omdat het probleem - op basis van de uit de interviews verkregen informatie - bij de zaakvakken geconcentreerd bleek te zijn. Er is wel literatuur gelezen over begrijpend lezen, maar dit waren meer individuele strategieën die gevolgd konden worden in vergelijking met het totaalpakket wat taalgericht vakonderwijs leek te bieden. Daarnaast was het oorspronkelijke plan om ook interviews met leerlingen af te nemen. De leerlingen heb ik uiteindelijk niet meegenomen binnen het onderzoek. Eerste reden hiervoor is ik vanuit het gesprek met de afdelingsleider en workshop docent een redelijk beeld heb verkregen waar de problemen met de leerlingen lagen. Tweede reden was dat een leerlijn op diverse manieren opgezet kon worden en ik ervoor gekozen heb om een mogelijke aanpak eerst vanuit de docent (d.m.v. Interviews) en literatuur aan te pakken. De docenten dienen de leerlijn uit te voeren en bij een mogelijke evaluatie is in mijn optiek een volgende stap om, wanneer de leerlijn een jaar

6 heeft gelopen, ook de leerlingen erbij te betrekken: waar denken zij dat er mogelijkheden liggen en waar ervaren zij nu problemen. 5. Discussie en implementatie Discussie Er zijn een aantal punten van discussie. Een eerste punt is dat ik mij vrij snel in het proces heb gefocust op taalgericht vakonderwijs. Reden hiervoor is dat gezien de problemen vanuit de leerlingen, zoals opgevat uit de gehouden interviews, de problemen bij zaakvakken met begrijpend lezen en begrippen leren lagen. Door een focus te houden op taalgericht vakonderwijs is de conclusie dan ook dat de leerlijn moet worden opgezet door het aanleren of versterken van deze studievaardigheden in de vaklessen zelf dient plaats te vinden. Wanneer ik mij bij mijn oorspronkelijke onderwijs begrijpend lezen had gehouden was de conclusie wellicht anders geweest. Ik ben mij hierbij van bewust dan mijn eigen rol als zijnde docent van een zaakvak (aardrijkskunde) het onderzoek lichtelijk gekleurd kan hebben doordat ik een grote meerwaarde van taalgericht vakonderwijs zag voor het invullen van de zaakvakken. Het is daarom wellicht interessant om ook een Neerlandici naar de conclusies van dit onderzoek te laten kijken, wellicht heeft deze een andere mening. Tweede punt voor discussie is het feit dat ik de leerlingen niet heb geïnterviewd. Hoewel ik ervan overtuigd ben dat dit ik hiervoor gegronde redenen heb - door bij het opzetten van de leerlijn eerst alleen te focussen op de docenten en wat de literatuur zegt, was de mening van de leerlingen wellicht toch interessant geweest om een volledig beeld te kunnen verkrijgen. Derde punt voor discussie is dat er nu alleen gefocust is op de onderbouw en de brugklassen om daar een leerlijn voor op te zetten. Wellicht was het ook heel interessant geweest om te kijken naar het niveau van taal bij de tweede klassen en derde klassen. Zo weet ik dat het niveau van de bovenbouw voor taal niet altijd even goed is (leerlingen hebben bijvoorbeeld soms moeite om streefniveau 2F of 3F te behalen) en was het aan te raden om een integrale leerlijn voor de gehele onderbouw op te zetten. Dit zou echter ook meer tijd hebben gekost, maar biedt wellicht wel perspectief voor een volgende onderzoek. Vierde punt van discussie is de methode van interviewen: door voor een ongestructureerde informele opzet te kiezen kan het zijn dat er wellicht informatie ontbreekt doordat de geïnterviewde niet alle informatie heeft of wil blootgeven. Met een heel gestructureerd interview was er wellicht meer controle geweest over de te verkrijgen informatie (bijvoorbeeld door stellingen te nemen), maar had de geïnterviewde wellicht niet het comfort van vrijheid geboden die een ongestructureerd interview biedt. Hoewel het onderzoek geen gevoelig onderwerp behandelt, kunnen docenten zich desondanks wel aangevallen voelen in hun manier van lesgeven. Daarom is bij dit onderzoek anonimiteit en vertrouwelijkheid van de respondenten gegarandeerd. Ook is er voor gewaakt dat de respondenten alleen op vrijwillige basis hebben deelgenomen aan dit onderzoek, zonder druk van buitenaf. Daarnaast zal geen van de respondenten worden beschadigd voor het geven van hun meningen (Hutter, 2011). Implementatie Op het moment van schrijven is nog niet duidelijk in hoeverre de opdrachtgever de conclusies ook daadwerkelijk in praktijk gaan brengen. Mijn gesprek met de schoolleiding vindt helaas pas volgende week plaats. Wel blijkt uit tussentijdse gesprekken met mijn opdrachtgever dat zij ook voorstander zijn om de leerlijn binnen lessen uit te voeren; of zij dit ook daadwerkelijk naar aanleiding van de door mij gevonden methodiek willen doen is nog niet duidelijk (wat ik uiteraard wel hoop!). Ik denk de implementatie van de leerlijn met name plaats dient te vinden bij voldoende steun van de vakdocenten zelf, aangezien zij hier een cruciale rol bij spelen.

7 6. Bronnen * Hajer, M., Meestriga, T. (2009). Handboek taalgericht vakonderwijs. Bussum: Coutinho. * Hutter, I., Hennink, M. & Bailey, A. (2011), Qualitative research methods. London: SAGE publications ltd. * Eerde, D. van, M. Hajer, A. Riteco, G. Swank (2006). De taalontwikkelende vakleerkracht een discussie over focus van professionalisering en onderzoek. Toegepaste Taalwetenschap InArtikelen, 76 * Van Drie, J., Goudsmit, H., Hooghuis, F., Van der Hoogt, T., Kneppers, L., Van Loon, K., Van der Schans, T., Stam, B. (2012). Taalgericht vakonderwijs in de mens en maatschappijvakken. Een handreiking voor opleiders en docenten. Landelijk Expertisecentrum Mens- en Maatschappijvakken Landelijk Expertisecentrum Economie en Handel, Amsterdam. Enschede: Printpartners. * Meestring, T., Leeuw, B. Van der (2009). Het leren van ontwerpen van taalgerichte lessen. Verslag van Leoned/SLO-project in Enschede: Stichting Leerplanontwikkeling. * Nijhof,W.J.e.a.(1993) Handboek curriculum. Modellen,theorieën,Technologieën. Lisse: Zwets & Zeitlinger. * Valcke, M. (2010). Onderwijskunde als ontwerpwetenschap. Een inleiding voor ontwikkelaars van instructie en voor toekomstige leerkrachten. Gent: Academia Press XIII.

8 I. Bijlage 1: Bronnen literatuuronderzoek * Cras, A. (2009). Meesterschap over het leerplan. Onderzoek naar de functie van een denkraam aangaande de maatschappelijke invloed op het leerplan. Enschede: SLO (te downloaden op In: Cras, A. (2010). Wie is de meester over het leerplan? In: Vakblad voor opleiders in het gezondheidszorgonderwijs 4. * Cras, A. (2010). Wie is de meester over het leerplan? In: Vakblad voor opleiders in het gezondheidszorgonderwijs 4. * Jonassen, D.H. & Grabowski, B.L. (1993). Handbook of Individual Differences, Learning and Instruction. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. In: Valcke, M. (2010). Onderwijskunde als Ontwerpwetenschap. Een inleiding voor ontwikkelaars van instructie en voor toekomstige leerkrachten. Gent: Academia Press. * Eerde, D. van, M. Hajer, A. Riteco, G. Swank (2006). De taalontwikkelende vakleerkracht een discussie over focus van professionalisering en onderzoek. Toegepaste Taalwetenschap InArtikelen, 76 * Doorlopende leerlijnen taal en rekenen (2009). Referentiekader taal en rekenen. De referentieniveaus. Almelo: Lulof druktechniek. * SLO (2013). Referentiesniveau taal. Beschikbaar op het world wide web. Bekeken op 12 maart 2013 [ * Evers, I. (2010). Taalgericht vakonderwijs voor Neerlandici en collega s van alle andere schoolvakken. In: Bundel 24 Vierentwintigste conferentie het schoolvak Nederlands. Den Haag: Nederlandse Taalunie. * Hajer, M., Meestriga, T. (2009). Handboek taalgericht vakonderwijs. Bussum: Coutinho. * Van Drie, J., Goudsmit, H., Hooghuis, F., Van der Hoogt, T., Kneppers, L., Van Loon, K., Van der Schans, T., Stam, B. (2012). Taalgericht vakonderwijs in de mens en maatschappijvakken. Een handreiking voor opleiders en docenten. Landelijk Expertisecentrum Mens- en Maatschappijvakken Landelijk Expertisecentrum Economie en Handel, Amsterdam. Enschede: Printpartners. * Meestring, T., Leeuw, B. Van der (2009). Het leren van ontwerpen van taalgerichte lesen. Verslag van Leoned/SLO-project in Enschede: Stichting Leerplanontwikkeling. * Eerde, D. van, H. Hacquebord, M. Hajer, M. Pulles & C. Raymakers (2006). Kijkwijzer voor taalgericht vakonderwijs. Enschede: SLO / Platform Taalgericht Vakonderwijs In: Meestring, T., Leeuw, B. Van der (2009). Het leren van ontwerpen van taalgerichte lesen. Verslag van Leoned/ SLO-project in Enschede: Stichting Leerplanontwikkeling.

9 II. Bijlage 2: Richtlijnen interview vakdocenten 1.In hoeverre heeft taal binnen jouw vak een belangrijke rol? 2.Vind je dat taalgebruik binnen jouw vak thuishoort? 3.Zitten er verschillen in het taalniveau binnen de brugklassen die je lesgeeft? (waar hebben ze moeite mee: begrippen, begrijpend lezen, verschillen tussen dagelijks taalgebruik, school- en of vaktaal?) 4.In hoeverre pas je taalgebruik toe binnen je vaklessen? (probeer je duidelijk verschillen tussen vak/school en dagelijks taalgebruik aan te geven) 5.Probeer je bij nieuwe onderwerpen aansluiting te geven bij een bredere context? 6.In hoeverre maak je gebruik van voorkennis activatie (wanneer pas je het specifiek toe? Nieuwe begrippen of nieuwe onderwerpen?) 7.Van welke hulpmiddelen maak je gebruik binnen je lessen? (beamer, video, foto, geluid, animaties, tekeningen, borduitleg) 8.Hoe vaak maak je gebruik van hulpmiddelen binnen je lessen? 9.Welke methoden pas je toe om leerlingen beter begrijpend te laten lezen/begrippen te leren? 10.Laat je leerlingen wel eens een KWL schema invullen? 11.Denk je dat KWL schema s bij kunnen dragen aan het taalgebruik van je leerlingen? 12.Voer je wel eens klassengesprekken binnen je lessen? 13.Hoe vaak maak je hier gebruik van? a.probeer je hierbij interactie binnen de gehele klas te bevorderen? b.wat doe je als leerlingen een begrip verkeerd hanteren? (anderen verbeteren, zelf verbeteren, niets doen) 14.Laat je leerlingen wel eens samenvattingen maken? a.hoe laat je zit dit doen? (alleen, zonder nabespreken; alleen, met nabespreking; alleen, met voordoen, met nabespreking; tweetallen, zonder nabespreking; tweetallen, met nabespreking; tweetallen met voordoen en nabespreken) 15.Laat je leerlingen wel eens een woordweb of mindmap maken? a.hoe laat je zit dit doen? (alleen, zonder nabespreken; alleen, met nabespreking; alleen, met voordoen, met nabespreking; tweetallen, zonder nabespreking; tweetallen, met nabespreking; tweetallen met voordoen en nabespreken)