De schoolleider in kaart

Transcriptie

1 De schoolleider in kaart Een studie naar de taken, competenties, ontwikkelingen en uitdagingen van schoolleiders in het voortgezet onderwijs

2 De schoolleider in kaart Een studie naar de taken, competenties, ontwikkelingen en uitdagingen van schoolleiders in het voortgezet onderwijs

3

4 Inhoud Voorwoord 5 Samenvatting 6 Inleiding 9 Wie zijn wij? 13 Wat kunnen wij? 19 Wat doen wij? 23 Hoe ontwikkelen wij ons? 27 Voor welke uitdagingen staan wij? 33

5

6 Voorwoord Rector, sectordirecteur, opleidingshoofd, afdelingsleider, conrector. Het is slechts een kleine greep uit de benamingen waarmee het beroep van schoolleider in het voortgezet onderwijs wordt aangeduid. De afgelopen jaren is er nagedacht over een passende definitie van schoolleider. In de vastgestelde beroepsstandaard (2014) wordt de schoolleider gedefinieerd als een functionaris die een integrale verantwoordelijkheid heeft in een onderwijsorganisatie. Wij zien onszelf echter vooral als een beroepsgroep die met enthousiasme, passie en kennis van zaken iedere dag weer de leerprocessen in onze scholen zo goed mogelijk vorm probeert te geven. We zijn trots op ons beroep, maar ook trots op de kwaliteit die we nastreven in onze organisaties. Wie we zijn wordt grotendeels bepaald door wat we doen, maar ook zeker door onze drijfveren, ambities en dromen. In deze publicatie schetsen wij een beeld van de hedendaagse schoolleider in het voortgezet onderwijs. Ondanks de verschillen in terminologie, is er namelijk veel wat ons als schoolleiders met elkaar verbindt en, uiteindelijk, sterker maakt. Jos Cremers Voorzitter Stichting Schoolleidersregister Voortgezet Onderwijs De schoolleider heeft een integrale verantwoordelijkheid in een onderwijsorganisatie De schoolleider in kaart 5

7 Samenvatting De Stichting SRVO liet onderzoek doen naar de schoolleider in het voortgezet onderwijs. Wie is de schoolleider? Wat kan hij, wat doet hij en welke professionaliseringsbehoeften heeft hij? Er is een literatuurstudie uitgevoerd, er is cijfermateriaal verzameld en er is een online enquête afgenomen onder schoolleiders. 6

8 Profiel van de beroepsgroep De beroepsgroep bestaat uit tot schoolleiders, die verschillende functies en takenpakketten hebben. Een kleine meerderheid is teamleider of afdelingsleider, en ongeveer 20 procent is directeur/rector. Er zijn meer mannelijke dan vrouwelijke schoolleiders. Doordat een groot deel van de schoolleiders 55 jaar of ouder is, zal er de komende jaren een grote vervangingsvraag zijn. Een ruime meerderheid van de schoolleiders heeft een opleiding op HBO-, WO-bachelorniveau afgerond. Zij hebben over het algemeen al lang ervaring in het onderwijs, als docent, maar vaak ook als schoolleider. Competenties en taken Schoolleiders hechten veel waarde aan de vijf competenties die in de beroepsstandaard voor schoolleiders zijn opgenomen. Ook zijn zij overwegend positief over de mate waarin zij deze competenties beheersen. Met name de competenties gezamenlijke visie en richting creëren en analyseren en problemen oplossen beheersen zij goed. Winst is er te behalen bij strategisch omgaan met de omgeving en samenwerking, leren en onderzoek. Daar zijn de schoolleiders het minst sterk in, vinden zij zelf. De competenties van schoolleiders sluiten over het algemeen goed aan bij hun belangrijkste taken: een visie ontwikkelen, uitdragen en bewaken, personeelszaken, het organiseren van de dagelijkse gang van zaken en leidinggeven. Professionele ontwikkeling Vrijwel alle schoolleiders hebben in 2017 deelgenomen aan één of meer professionaliseringsactiviteiten of zijn dit van plan. Ongeveer vijf procent van de schoolleiders doet dit helemaal niet. Tijdgebrek en werkdruk worden als grootste belemmeringen genoemd voor deelname aan professionaliseringsactiviteiten. Bijna alle schoolleiders praten met hun leidinggevende over hun professionele ontwikkeling. Met name de professionaliseringsactiviteiten van korte(re) duur en activiteiten waar schoolleiders kennis en ervaringen kunnen uitwisselen zijn populair. In een langdurige opleiding hebben zij minder interesse. Wel heeft ruim een kwart van de schoolleiders een op (school)leiderschap gerichte masteropleiding afgerond. Schoolleiders willen zich de komende periode vooral ontwikkelen op het thema inrichting (toekomstig) onderwijs. Zij hebben minder behoefte aan professionele ontwikkeling op de thema s diversiteit en verbinden met de omgeving. Dit laatste is opvallend, omdat dit thema raakt aan de competentie waar schoolleiders naar eigen zeggen niet zo sterk in zijn (strategisch omgaan met de omgeving). Uitdagingen Dit zijn volgens de schoolleiders de belangrijkste uitdagingen in de komende jaren: Vernieuwing van het onderwijs (eigentijds aanbod) Omgaan met krimp Kwaliteit van het onderwijs waarborgen Deze uitdagingen hebben gevolgen voor het werk van schoolleiders: zij moeten meer investeren in het creëren van verbinding, de toekomstvisie herijken en meer aandacht besteden aan de begeleiding van (startende) docenten en hun professionele ontwikkeling. De schoolleider in kaart 7

9 8

10 Inleiding Hoeveel schoolleiders werken er in het voortgezet onderwijs? Hoe ziet hun takenpakket eruit en welke competenties zijn hiervoor van belang? Welke uitdagingen zien schoolleiders op zich afkomen en wat is ervoor nodig om daarmee om te gaan? Onder meer deze vragen staan centraal in het onderzoek dat de Stichting Schoolleidersregister VO (SRVO) heeft laten uitvoeren door het Centrum voor Arbeidsverhoudingen Overheidspersoneel (CAOP). Voor u ligt de publieksversie van het onderzoeksverslag. Stichting Schoolleidersregister VO SRVO bestaat sinds 14 juli 2015 en beheert het schoolleidersregister VO: het kwaliteitsregister van, voor en door schoolleiders in het voortgezet onderwijs. Het register stimuleert scholing en professionele ontwikkeling van schoolleiders en waarborgt de kwaliteit en de status van het beroep. In de vastgestelde beroepsstandaard (2014) wordt de schoolleider als volgt gedefinieerd: De schoolleider is een functionaris die een integrale verantwoordelijkheid heeft in de onderwijsorganisatie. De beroepsgroep bestaat uit: Rectoren/conrectoren/directeuren/adjunct-directeuren en leden van de centrale directies. Schoolleiders met een aanstelling in een directieschaal. Directeur-bestuurders. Leraren met een leidinggevende taak en een aanstelling in bijvoorbeeld een LD-salarisschaal. Leidinggevenden verantwoordelijk voor niet aan onderwijs gerelateerde zaken. Het register stimuleert scholing en professionele ontwikkeling van schoolleiders Het onderzoek Het streven is dat het schoolleidersregister een register is van, voor en door schoolleiders. Daarom is het belangrijk dat SRVO de beroepsgroep goed kent, de achtergrond en de samenstelling van de beroepsgroep kent, en weet voor welke uitdagingen schoolleiders de komende jaren staan. Alleen dan kan SRVO het register goed laten aansluiten bij de praktijk van schoolleiders. Om dat alles in kaart te brengen heeft SRVO dit onderzoek laten uitvoeren. Het onderzoek: geeft inzicht in de beroepsgroep: achtergrond, samenstelling, taken, verantwoordelijkheden en professionele ontwikkeling; geeft handvatten voor een communicatiestrategie, zodat het register optimaal aansluit bij de praktijk van schoolleiders. De schoolleider in kaart 9

11 Onderzoeksvragen Voor dit onderzoek zijn de volgende onderzoeksvragen geformuleerd: 1. Hoeveel schoolleiders zijn er werkzaam in het voortgezet onderwijs? 2. Wat weten we over de samenstelling van de beroepsgroep schoolleiders in het voortgezet onderwijs? Welke functies vervullen zij? Hoe is de man/vrouw-verdeling onder schoolleiders? Hoe ziet de leeftijdsopbouw van de beroepsgroep eruit? Hoeveel jaar ervaring hebben schoolleiders in de functie van schoolleider? Wat is het opleidingsniveau van schoolleiders? In welke salarisschalen zijn schoolleiders ingeschaald? 3. Welke taken en verantwoordelijkheden hebben schoolleiders in het voortgezet onderwijs? 4. Welke competenties zijn van belang om deze taken en verantwoordelijkheden uit te voeren? 5. In hoeverre beschikken schoolleiders in het voortgezet onderwijs over deze competenties? 6. Welke behoeftes hebben schoolleiders in het voortgezet onderwijs als het gaat om hun professionele ontwikkeling? 7. In hoeverre werken schoolleiders in het voortgezet onderwijs aan hun professionele ontwikkeling? 8. Wordt in vo-scholen het gesprek gevoerd over de professionele ontwikkeling van schoolleiders enerzijds en de professionele ontwikkeling van medewerkers aan wie zij leiding geven anderzijds? 9. Wat zien schoolleiders in het voortgezet onderwijs als de belangrijkste uitdaging(en) voor het onderwijs voor de komende jaren? 10. Wat betekenen deze uitdagingen voor het werk van schoolleiders? Onderzoeksmethoden Om de onderzoeksvragen te beantwoorden, is gebruik gemaakt van een combinatie van kwalitatieve en kwantitatieve onderzoeksmethoden: er is een literatuurstudie uitgevoerd, er is cijfermateriaal verzameld over de beroepsgroep en er is een digitale enquête afgenomen bij schoolleiders. Van de benaderde schoolleiders hebben 799 de enquête volledig ingevuld (een respons van 20 procent). Omdat er onvoldoende betrouwbare populatiegegevens zijn over het aantal schoolleiders in het voortgezet onderwijs en hun achtergrondkenmerken, is het niet mogelijk uitspraken te doen over de representativiteit van de enquête. Deze publicatie presenteert de belangrijkste uitkomsten van het onderzoek. Het volledige eindrapport inclusief enquête kunt u bij SRVO opvragen via info@schoolleidersregistervo.nl. 10

12 De schoolleider in kaart 11

13 12

14 Wie zijn wij? Wie is de schoolleider? Welke persoonskenmerken hebben schoolleiders? Welke opleiding en werkervaring hebben zij? Maar eerst: hoeveel schoolleiders zijn er eigenlijk? Met hoeveel zijn we? Er werken in het voortgezet onderwijs tussen de en schoolleiders Omdat de functie van schoolleider niet als zodanig in openbare bronnen wordt geregistreerd, is het aantal schoolleiders in het voortgezet onderwijs moeilijk vast te stellen. Maar door gegevens uit verschillende bronnen te combineren, krijgen we er wel enig zicht op. Er zijn drie bronnen geraadpleegd: het adressenbestand van SRVO, gegevens van DUO en het adressenbestand van de VOraad. 1. In het adressenbestand van SRVO zijn adressen opgenomen. Dit bestand geeft een beeld van de omvang van de beroepsgroep, maar omdat niet zeker is of het adressenbestand volledig is, blijft dit aantal een schatting. 2. Daarnaast is gekeken naar gegevens van DUO over de functiecategorieën waarin schoolleiders voorkomen. Dat zijn de functiegroepen: (Bovenschools) directeur (functiegroep 2); Adjunct- of waarnemend directeur (functiegroep 3); Overige managementfuncties op het niveau van directie en bestuur (functiegroep 4); Onderwijscoördinator (bijv. teamcoördinator) (functiegroep 6) Overige managementfuncties op niveau van een afdeling of ander onderdeel van de organisatie (functiegroep 7). Tabel 1 toont het aantal fte voor deze functiecategorieën in de afgelopen jaren. We zien dat in 2015 ruim fte werkzaam is in deze functies. Dit komt neer op ongeveer 5 procent van het totaal aantal fte in de sector. Tabel 1 Personeel in functiecategorie 2, 3, 4, 6 en 7 en totaal aantal fte voortgezet onderwijs ( ) Totaal functiecategorie fte fte fte fte fte 2,3,4,6 en 7 Totaal fte fte fte fte fte Bron: DUO Ook deze gegevens geven alleen een schatting van het aantal fte, omdat schoolbesturen (of salarisverwerkers) de functiecategorie niet altijd correct invullen/aanleveren. We kunnen daardoor niet uitsluiten dat schoolleiders in andere functiecategorieën terecht komen. De schoolleider in kaart 13

15 3. De laatste geraadpleegde bron is afkomstig van de VO-raad. Voor een onderzoek dat in opdracht van de VO-raad is uitgevoerd 1, zijn ruim schoolleiders aangeschreven (uit het adressenbestand van de VO-raad). Op grond van de drie bronnen schatten we dat er in het voortgezet onderwijs tussen de en schoolleiders werken. Welke functies hebben we? Schoolleiders werken in verschillende functies, zo blijkt uit onderstaande grafiek. Grafiek 1 Functieverdeling schoolleiders (N = 799, meerdere antwoorden mogelijk) Teamleider/afdelingsleider 51,2% Directeur/rector 19,4% Adjunct directeur/conrector 15,4% Locatiedirecteur/locatieleider 11,8% Directeur-bestuurder 2,8% Interim directeur 0,9% Anders 3,5% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% Bron: Enquête SRVO Iets meer dan de helft werkt als team- of afdelingsleider, en één op de vijf schoolleiders is directeur/ rector. Schoolleiders zijn over het algemeen slechts in één functie werkzaam. De helft van de schoolleiders is team- of afdelingsleider Ruim de helft van de schoolleiders (52,7 procent) werkt op een school of afdeling met 100 tot 500 leerlingen en ongeveer een op de vijf op een school of afdeling met leerlingen. Er zijn maar weinig schoolleiders die werken op een school of afdeling met minder dan 100 of meer dan leerlingen. Hoe oud zijn we? Een meerderheid van de schoolleiders is man (59 procent), zo blijkt uit de enquête. De mannelijke schoolleiders zijn gemiddeld ouder dan hun vrouwelijke collega s: 48 procent van de mannen en 36 procent van de vrouwen is 55-plus. Onder jonge schoolleiders zijn er ongeveer evenveel mannen als vrouwen. 1. Couvreur, N. en S. van de Hoek (2017). Behoefte onderzoek schoolleiders MWM2 in opdracht van VO-raad: Amsterdam. 14

16 De mannelijke schoolleiders zijn gemiddeld ouder dan hun vrouwelijke collega s Zowel uit de enquête als uit de gegevens van DUO blijkt dat een groot deel van de schoolleiders 55 jaar of ouder is en dat het aantal jonge schoolleiders (tot 35 jaar) klein is. Grafiek 2 Leeftijdsverdeling schoolleiders (N = 799) 41,9 1,3 0,0 5,1 19,4 Jongen dan 25 jaar 25 t/m 34 jaar 35 t/m 44 jaar 45 t/m 54 jaar 55 t/m 64 jaar 65 jaar of ouder 32,3 Bron: Enquête SRVO Uit de leeftijdsopbouw van de beroepsgroep leiden we af dat veel schoolleiders het onderwijs de komende jaren gaan verlaten omdat ze met pensioen gaan. Dit zal een grote vervangingsvraag veroorzaken. Veel schoolleiders gaan de komende jaren met pensioen Wat verdienen we? Een kwart van de schoolleiders is ingeschaald in salarisschaal 12 en een kwart in schaal LD, zo laat grafiek 3 zien. Vanzelfsprekend heeft het verschil in inschaling te maken met de functies van de schoolleiders. Zo zijn teamleiders en afdelingsleiders vaak ingeschaald in schaal LD of schaal 12, en directeuren/rectoren vaak in schaal 14 of 15. De schoolleider in kaart 15

17 Grafiek 3 Salarisschaal schoolleiders (N = 799) LD 24,8% Schaal 12 25,2% Schaal 13 19,7% Schaal 14 15,3% Schaal 15 6,1% Schaal 16 1,5% Wil ik niet zeggen 1,4% Anders 6,1% 0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% Bron: Enquête SRVO Hoe zijn we opgeleid? De meeste schoolleiders hebben een HBO- of WO-master afgerond (54,9 procent) en zo n 42 procent een bacheloropleiding. Jongere schoolleiders hebben iets vaker een bacheloropleiding en oudere schoolleiders iets vaker een masteropleiding. Grafiek 4 Hoogst voltooide opleiding schoolleiders (N = 799) 2,4 0,1 0,5 VMBO, MBO 1, AVO onderbouw HAVO, VWO, MBO HBO-, WO-bachelor HBO-, WO-master of drs. Anders 42,1 54,9 Bron: Enquête SRVO 16

18 Welke werkervaring hebben we? Schoolleiders werken over het algemeen al lang in het onderwijs: ruim 78 procent meer dan 16 jaar en ongeveer een derde deel daarvan zelfs meer dan 31 jaar (zie grafiek 5). Directeuren en rectoren werken langer in het onderwijs dan teamleiders en afdelingsleiders. Er zijn maar weinig schoolleiders die buiten het onderwijs of in een andere onderwijssector hebben gewerkt. Veel schoolleiders werkten als docent voordat ze schoolleider werden. Dat er geen schoolleiders zijn die minder dan een jaar in het onderwijs werken, bevestigt dat schoolleiders over het algemeen al werkervaring hebben in het onderwijs als zij schoolleider worden. Schoolleiders werken over het algemeen al lang in het onderwijs Veel schoolleiders hebben ook een lange staat van dienst als schoolleider (zie grafiek 5). Bijna een kwart is al minimaal 16 jaar schoolleider in het voortgezet onderwijs, en 20 procent 11 tot 15 jaar. Wel wisselen schoolleiders met enige regelmaat van school. Mannen zijn vaker lange tijd werkzaam als schoolleider dan hun vrouwelijke collega s. Grafiek 5 Aantal jaar werkzaam als schoolleider en in onderwijs (N = 799) 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 1 jaar en korter 2-5 jaar 6-10 jaar jaar 16 jaar en meer Geen antwoord Schoolleider op huidige school Schoolleider in voortgezet onderwijs Werkzaam in onderwijs Bron: Enquête SRVO De schoolleider in kaart 17

19 18

20 Wat kunnen wij? Schoolleiders moeten vijf basiscompetenties beheersen om de zeven domeinen van schoolleiderschap vorm te geven, zo staat in het beroepsprofiel van de schoolleider. In hoeverre beschikken schoolleiders over deze competenties? Wat een schoolleider in het voortgezet onderwijs moet kunnen, is uitgewerkt in Het beroepsprofiel van de schoolleider 2. Op basis van de zeven domeinen van schoolleiderschap zijn in het beroepsprofiel vijf basiscompetenties van de schoolleider geformuleerd: Een gezamenlijke visie en richting creëren Een coherente organisatie voor het primaire proces realiseren Samenwerking, leren en onderzoek bevorderen Strategisch omgaan met de omgeving Analyseren en probleemoplossen (hogere-orde-denken) Welke competenties vinden wij belangrijk? Uit de enquête blijkt dat schoolleiders deze vijf basiscompetenties (zeer) belangrijk vinden (zie grafiek 6). Zij beoordeelden het belang van de competenties op een schaal van één tot vijf. Grafiek 6 Belang van de competentie voor het uitoefenen van schoolleiderschap (N=799) Strategisch omgaan omgeving Samenwerking leren en onderzoek Analyseren en probleemoplossen Organisatie realiseren primair proces Gezamenlijke visie en richting 0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Bron: Enquête SRVO Het belangrijkst vinden de schoolleiders om een gezamenlijke visie en richting te creëren: meer dan driekwart van de schoolleiders kent een vijf toe aan deze competentie en 20 procent een vier. De organisatie van het primaire proces staat op de tweede plaats. De basiscompetenties samenwerking, leren en onderzoek en strategisch omgaan met de omgeving vinden zij iets minder belangrijk, al beoordeelt ook een grote groep schoolleiders deze basiscompetenties met een vijf en een vier. De schoolleiders hechten het minst waarde aan de competentie strategisch omgaan met de omgeving. Het belangrijkst vinden de schoolleiders dat ze een gezamenlijke visie en richting kunnen creëren 2. Visser, S. en A. van Staveren (2015). Richting geven aan professionele ontwikkeling. Beroepsstandaard schoolleiders voortgezet onderwijs. In opdracht van de VO-academie, VO-raad: Utrecht. De schoolleider in kaart 19

21 Schoolleiders in verschillende functies vinden bepaalde competenties soms meer of minder belangrijk. Zo geven teamleiders de competenties gezamenlijke visie en strategisch omgaan met de omgeving minder vaak een vijf dan directeuren en rectoren. Ook leeftijd en opleiding spelen een rol: jonge schoolleiders vinden het belang van strategisch omgaan met de omgeving minder vaak een vijf waard dan oudere schoolleiders. En schoolleiders die een masteropleiding op het gebied van (school) leiderschap hebben gevolgd, hechten meer belang aan samenwerking, leren en onderzoek dan schoolleiders die geen masteropleiding hebben. Welke competenties beheersen wij? Schoolleiders hechten over het algemeen dus veel waarde aan de basiscompetenties. Maar in hoeverre beheersen zij deze competenties? Grafiek 7 Beschikt schoolleider over competentie? (N=799) Samenwerking, leren en onderzoek Strategisch omgaan omgeving Organisatie realiseren primair proces Gezamenlijke visie en richting Analyseren en probleemoplossen 0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Bron: Enquête SRVO Uit de enquête blijkt dat schoolleiders zichzelf overwegend positief beoordelen. Vooral de basiscompetentie analyseren en probleemoplossen zeggen zij goed te beheersen. Dit is echter niet de competentie die zij het belangrijkst vinden, zo zagen we hiervoor in grafiek 6. Ook zijn schoolleiders overwegend positief over hun eigen kunnen op het gebied van het creëren van een gezamenlijke visie en richting en de organisatie van het primaire proces, de competenties waar zij ook de meeste waarde aan hechten (zie grafiek 6). Schoolleiders beoordelen zichzelf overwegend positief De basiscompetentie Strategisch omgaan met de omgeving zeggen schoolleiders het minst goed te beheersen. Dit is ook de basiscompetentie waaraan zij het minst waarde hechten. Ongeveer zes procent zegt (helemaal) niet te beschikken over deze competentie. Maar er is nog altijd een grote groep die zichzelf voor deze competenties een vijf of vier geeft. De competentie samenwerking, leren en onderzoek wordt het minst vaak beoordeeld met een vijf. Ook aan deze competentie hechten schoolleiders verhoudingsgewijs minder waarde. 20

22 Schoolleiders in verschillende functies en van verschillende leeftijden schatten hun kunde verschillend in. Teamleiders en jonge schoolleiders vinden zichzelf bijvoorbeeld minder vaak competent op het gebied van strategisch omgaan met de omgeving dan schoolleiders in andere functies en oudere schoolleiders. Strategisch omgaan met de omgeving zeggen schoolleiders het minst goed te beheersen Dat de competentie van schoolleiders verschilt, blijkt ook uit onderzoek van de Inspectie van het Onderwijs 3. Dat onderzoek laat zien dat de meeste schoolleiders de vaardigheden contact onderhouden met stakeholders, anticiperen op risico s, zorgen voor een professionele cultuur en reflecteren op het eigen handelen voldoende beheersen, maar dat een deel van de schoolleiders deze vaardigheden onvoldoende onder de knie heeft. De verbeterpunten die de inspectie op basis van dit onderzoek noemt, sluiten aan bij de uitkomst van onze enquête dat schoolleiders zichzelf het minst vaardig vinden op het gebied van strategisch omgaan met de omgeving en samenwerking, leren en onderzoek. Welke andere competenties vinden wij belangrijk? Naast de vijf basiscompetenties, vinden schoolleiders de volgende competenties en vaardigheden belangrijk, zo blijkt uit de enquête: Communicatievaardigheden, onder andere: sociale vaardigheden en gesprekken voeren met collega s en personen waaraan ze leiding geven. Verbinding creëren met elkaar en met de omgeving, onder andere: zorgen voor een gedeeld gevoel van verantwoordelijkheid, en initiatieven nemen tot kennisdeling en samenwerking. Aandacht voor de werknemer, coaching en kijken naar het individu. Schoolleiders noemen onder andere: empathie, mensen inspireren en enthousiasmeren en mensen meekrijgen in veranderingen. Minder vaak genoemde competenties zijn: creativiteit, flexibiliteit, omgaan met werkdruk en financieel en zakelijk inzicht. Belangrijke competenties naast de basiscompetenties zijn communicatievaardigheden, verbinding creëren en aandacht besteden aan de werknemer 3. Inspectie van het Onderwijs (2014). De kwaliteit van schoolleiders in het basisonderwijs, speciaal onderwijs en voortgezet onderwijs. Inspectie van het Onderwijs: Utrecht. De schoolleider in kaart 21

23 22

24 Wat doen wij? Er zijn vijf taken die de schoolleiders beschouwen als de kern van hun werk. Deze kerntaken hebben betrekking op visieontwikkeling, kwaliteitsbewaking, de organisatie van het primaire proces, leidinggeven en personeelszaken. Voor de meeste schoolleiders (89 procent) is het duidelijk wat hun opdracht en taken zijn, zo blijkt uit recent onderzoek in opdracht van de VO-raad. 4 Slechts vijf procent vindt dat onduidelijk. Twee op de vijf schoolleiders zeggen dat ze onvoldoende tijd hebben om hun taken uit te voeren. Twee op de vijf schoolleiders geven aan onvoldoende tijd te hebben om hun taken uit te voeren Wat zijn onze kerntaken? Uit de antwoorden op de vraag welke drie taken schoolleiders het belangrijkst vinden, komen vijf kerntaken naar voren. Vanuit visie een krachtige, toekomstbestendige organisatie opbouwen en in stand houden In willekeurige volgorde: Visie ontwikkelen, uitdragen en bewaken Kwaliteit bewaken en faciliteren, inrichting en ontwikkeling van het onderwijs Organisatie van het primaire proces en de dagelijkse gang van zaken Leiding geven aan en aansturing van de school, de afdeling of het team Personeelszaken Visie De visietaak is vooral gericht op de lange termijn. Schoolleiders zeggen hierover bijvoorbeeld: Vanuit visie een krachtige, toekomstbestendige organisatie opbouwen en in stand houden. Visie uitdragen en dialoog daarover organiseren. Visie en missie op onderwijsgebied gezamenlijk formuleren, vertalen in collectieve ambitie en zorgen dat in beleid en uitvoering de doelen worden gehaald. Kwaliteit van het onderwijs De kwaliteitstaak richt zich meer op de middellange termijn. Schoolleiders zeggen hierover bijvoorbeeld: De kwaliteit van onderwijs garanderen en stimuleren. Zorgen dat het onderwijs (kennis, vaardigheden en persoonsvorming) voor de leerlingen aantrekkelijk, uitdagend en op maat is, zodat zij met een diploma de school verlaten. Als team goed onderwijs verzorgen, zodat leerlingen met voldoende bagage een vervolgstap zetten. Zorgen dat het onderwijs voor de leerlingen aantrekkelijk, uitdagend en op maat is, zodat zij met een diploma de school verlaten 4. Couvreur, N. en S. van de Hoek (2017). Behoefte onderzoek schoolleiders MWM2 in opdracht van VO-raad: Amsterdam. De schoolleider in kaart 23

25 Organisatie van het primaire proces De organisatietaak heeft vooral betrekking op de korte termijn en de dagelijkse gang van zaken. Schoolleiders zeggen hierover bijvoorbeeld: Praktisch zorgdragen dat het primaire proces (onderwijs bieden) altijd doorgang kan vinden. De dagelijkse gang van zaken in goede banen leiden en problemen met docenten en leerlingen oplossen. De waan van alle dag! Veel organisatorische dingen, veel ad hoc-werk. Leerlingen en collega s komen op de eerste plaats. Zorgen dat alles gladjes en soepel verloopt. De waan van alle dag! Veel organisatorische dingen, veel ad hoc-werk Personeelszaken Deze taak omvat een brede range aan taken op gebied van formatie en inzet. Schoolleiders zeggen hierover bijvoorbeeld: Wie verzorgt welke lessen en taken? HRM, in de breedste zin: zowel gewone gesprekken, functioneringsgesprekken, beoordelingsgesprekken. Mensen vanuit hun talent aanspreken en verantwoordelijkheid geven. Mensen vanuit hun talent aanspreken en verantwoordelijkheid geven Leiding en sturing geven aan onderwijsprocessen en ondersteunende processen Welke taken hebben we nog meer? Naast de vijf kerntaken, noemen schoolleiders de volgende taken: Beleid ontwikkelen, implementeren en mensen hierin meenemen. Als lid van het management samen met de directie beleid bepalen en zorgdragen voor de uitvoering met het team. Verbinding creëren binnen de school en met andere organisaties. Verbinden tussen docenten, leerlingen en schoolleiding. Werknemers enthousiasmeren, inspireren en motiveren. Houding en gedrag van docenten positief beïnvloeden. Professionalisering van docenten, schoolleiding en school als geheel. Tot bloei laten komen van de talenten van mijn team door individuele doorontwikkeling en collectieve ontwikkeling. Financiën. Tot bloei laten komen van de talenten van mijn team door individuele en collectieve ontwikkeling Leidinggeven en aansturen Leidinggeven is de doorlopende taak om de school, team of afdeling te overzien en individuen taken en perspectief te geven. Schoolleiders zeggen hierover het volgende: Integrale verantwoordelijkheid voor mensen. Leiding en sturing geven aan de onderwijsprocessen en ondersteunende processen binnen de school. Aandacht en richting geven aan mijn docententeam, persoonlijk leiderschap. Hoe is ons takenpakket veranderd? Door beleidsmaatregelen en door maatschappelijke en technologische ontwikkelingen veranderen de taken van de schoolleider door de jaren heen. Ook neemt het aantal taken toe. De afgelopen jaren ligt er meer nadruk op onderwijskundig leiderschap 24

26 In de enquête is schoolleiders niet gevraagd in hoeverre hun taken de afgelopen jaren zijn veranderd, maar uit ander onderzoek blijkt dat dit wel degelijk het geval is. Zo lag de nadruk voorheen op zakelijke aspecten, zoals financiën en HRM, terwijl de afgelopen jaren meer nadruk ligt op onderwijskundig leiderschap. Ook besteden schoolleiders meer dan voorheen aandacht aan bijvoorbeeld externe ontwikkelingen en aan taken gericht op het primaire proces. De ontwikkeling van schoolleiderschap door de jaren heen 5 : Na de Tweede Wereldoorlog wordt de cultuur in het onderwijs vooral bepaald door regelgeving, gedragsvoorschriften en hiërarchisch denken. Belangrijkste taken van de schoolleider zijn het administratief beheer en het handhaven van orde en gezag. Tussen wordt autoriteit steeds meer een taboe. Voor de schoolleider komt daardoor meer nadruk te liggen op onderlinge verhoudingen. Schoolleiders gaan meer sturen op menselijk gedrag en schoolleiderstaken worden vaker verdeeld over meerdere personen. In de jaren tachtig worden efficiëntie, effectiviteit en het meten van resultaten belangrijker. Vanaf 1990 staan decentralisatie en deregulering centraal en zien we een verschuiving naar integraal management. Sinds 2000 richt het leiderschap zich meer op collectieve ambities en het realiseren van een lerende organisatie(cultuur). 5. Westerveld, Y. (2016). Leiden of laten? Onderzoek naar de wijze waarop en de omstandigheden waaronder (school) leiderschap in het voortgezet onderwijs kan bijdragen aan professionele ruimte van leraren. Universiteit Utrecht en VO-raad: Utrecht. De schoolleider in kaart 25

27 26

28 Hoe ontwikkelen wij ons? Nagenoeg alle schoolleiders vinden het belangrijk dat de schoolleider zich blijft ontwikkelen. In het Bestuursakkoord zijn daarvoor concrete doelen opgenomen. Maar welke professionaliseringsbehoeften hebben schoolleiders zelf? En hoe werken zij daaraan? Welke professionaliseringsbehoeften hebben wij? Op welke thema s schoolleiders zich de komende jaren willen ontwikkelen, hebben zij in de enquête aangegeven door zeven professionaliseringsthema s in volgorde van belangrijkheid te zetten (zie grafiek 8). Het zijn de thema s uit de kennisbasis, die als aanvulling is opgenomen in de beroepsstandaard en het register. Drie thema s springen eruit. Top 3 professionaliseringswensen 1. Inrichting (toekomstig) onderwijs Bij 78 procent van de schoolleiders staat dit thema in de top Leidinggeven aan verandering Bij zo n driekwart van de schoolleiders staat dit thema in de top Persoonlijk leiderschap Bij 57 procent van de schoolleiders staat dit thema in de top 3. Dit thema staat het vaakst op de eerste plaats (bij 33 procent). Grafiek 8 Thema s waarop schoolleiders zich de komende jaren (vooral) willen ontwikkelen (N = 799) Inrichting (toekomstig) onderwijs Leiding geven aan verandering Persoonlijk leiderschap Kwaliteitsontwikkeling Regie en strategie Verbinden met omgeving Diversiteit 0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% Bron: Enquête SRVO Het thema persoonlijk leiderschap staat het vaakst op de eerste plaats De schoolleider in kaart 27

29 De thema s diversiteit en verbinden met de omgeving vinden schoolleiders het minst belangrijk. Op dit laatste thema verbinden met de omgeving is winst te behalen. We zagen immers in hoofdstuk 2 dat veel schoolleiders vinden dat ze niet sterk zijn in de basiscompetentie strategisch omgaan met de omgeving. Hoe werken wij aan onze professionalisering? Masteropleiding De helft van de schoolleiders is het (helemaal) eens met de stelling dat iedere schoolleider in de toekomst een speciale schoolleidersopleiding moet volgen om het vak te mogen beoefenen. Ruim een kwart is het hier (helemaal) mee oneens. 6 Een kwart van de schoolleiders heeft een masteropleiding afgerond die is gericht op (school)leiderschap Ruim een kwart van de schoolleiders heeft een masteropleiding afgerond die is gericht op (school) leiderschap: educational leadership (MEL), educational management (MEM), management in education (MME) of een opleiding bij de NSO-CNA Leiderschapsacademie. Ongeveer 30 procent van de schoolleiders heeft een masteropleiding afgerond, die niet specifiek is gericht op het (school) leiderschap, bijvoorbeeld een lerarenopleiding op masterniveau, de masteropleiding Onderwijskunde of de master Special Educational Needs. Ruim zeven procent is met een master bezig en ruim 18 procent vooral jonge schoolleiders - is van plan om een master te gaan volgen. Grafiek 9 Is een masteropleiding gericht op (school)leiderschap afgerond? (N = 799) 60% 50% 48,1% 40% 30% 20% 26,0% 18,5% 10% 7,4% 0% Ja, ik heb een master afgerond Nee, maar ik ben wel bezig met een master Nee, maar ik ben wel van plan binnen afzienbare termijn een master te gaan volgen Nee en ik ben dit ook niet van plan Bron: Enquête SRVO Bijna de helft van de schoolleiders die geen master heeft afgerond, is ook niet van plan om zo n studie te gaan volgen. Zij hebben daarvoor verschillende redenen: ze gaan bijna met pensioen, ze zien de meerwaarde niet omdat ze al een ruime ervaring als schoolleider hebben, ze hebben andere prioriteiten (werk of privé) of ze hebben er geen tijd voor. 6. Couvreur, N. en S. van de Hoek (2017). Behoefte onderzoek schoolleiders MWM2 in opdracht van VO-raad: Amsterdam. 28

30 Professionaliseringsactiviteiten In de enquête is aan de schoolleiders gevraagd welke professionaliseringsactiviteiten zij in 2017 hebben gedaan of nog gaan doen (zie grafiek 10). Grafiek 10 Deelname aan professionaliseringsactiviteiten in 2017 (deelgenomen of van plan om deel te nemen; N = 799, meerdere antwoorden mogelijk) Een congresbezoek 56,1% Een workshop 47,7% Intervisie 38,3% Cursus 34,3% Kortlopende opleiding 13,6% HBO/WO masteropleiding 10,0% HBO/WO bacherloropleiding 1,8% Anders 13,0% Weet ik nog niet 1,8% Geen activiteiten (deelgenomen of gepland) 5,1% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% Bron: Enquête SRVO We zien dat de deelname aan congressen en workshops het meest populair is. Onder de categorie anders vallen activiteiten zoals coaching, deelname aan een leernetwerk, het bezoeken van collegascholen of deelname aan een studiereis. Ook uit ander onderzoek blijkt dat schoolleiders een voorkeur hebben voor kortdurende professionaliseringsactiviteiten. De meeste schoolleiders doen in 2017 één (27 procent) of twee (28 procent) professionaliseringsactiviteiten. Drie procent van de schoolleiders zegt vijf verschillende activiteiten te (willen) doen en 0,1 procent zes verschillende activiteiten. Deelname aan congressen en workshops is de meest populaire professionaliseringsactiviteit In de enquête is niet gevraagd naar de effectiviteit van professionaliseringsactiviteiten, maar uit ander onderzoek blijkt dat een activiteit effectief is als deze goed is afgestemd op de interesse en de leerstijl van de schoolleider, als de schoolleider samen met collega s aan zijn professionele ontwikkeling werkt en als de professionalisering is verbonden met de kern van het werk van de schoolleider. De schoolleider in kaart 29

31 Welke belemmeringen ervaren wij bij onze professionele ontwikkeling? Tijdgebrek is verreweg de grootste belemmering die schoolleiders ervaren bij hun professionele ontwikkeling (zie grafiek 11). Dit wordt bevestigd in andere onderzoeken. Belemmeringen hebben meestal niet te maken met inhoudelijke aspecten, maar vooral met randvoorwaarden, zoals tijd en geld. Tijdgebrek wordt gezien als verreweg de grootste belemmering voor professionele ontwikkeling Grafiek 11 Belemmeringen om te kunnen werken aan professionele ontwikkeling als schoolleider (N = 799, meerdere antwoorden mogelijk) Te weinig tijd 58,3% Andere prioriteiten bij mijzelf 18,7% Hoge kosten 14,0% Onduidelijker prioriteiten in de organisatie 8,8% Geen prioriteit vanuit de organisatie 6,6% Weet (nog) niet op welk thema ik mij wil ontwikkelen 6,3% Geen passend professionaleringsaanbod voor mij 5,3% Andere belemmeringen 5,0% Ik ervaar geen belemmeringen 27,8% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% Bron: Enquête SRVO Praten wij met onze leidinggevende over professionalisering? Vrijwel alle schoolleiders praten met hun leidinggevende over hun eigen professionele ontwikkeling, de meesten één of twee keer per jaar. Schoolleiders die dit gesprek (vrijwel) nooit voeren (7 procent) zijn over het algemeen oudere schoolleiders. 30

32 Grafiek 12 Mate waarin gesprek gevoerd wordt over professionalisering met leidinggevende en personen waaraan schoolleider leiding geeft (N = 799) Gesprek met mensen aan wie leiding wordt gegeven Gesprek met leidinggevende 0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Meer dan 1 keer per jaar (ongeveer) 1 keer per jaar Minder dan 1 keer per jaar (vrijwel) nooit Niet van toepassing Bron: Enquête SRVO Uit andere onderzoeken blijkt dat in gesprekken over de professionele ontwikkeling niet altijd concrete afspraken worden gemaakt over bijvoorbeeld te behalen prestaties en doelen en te ontwikkelen bekwaamheden. Eindverantwoordelijke schoolleiders bepalen in grote mate zelf welke professionaliseringsactiviteiten zij ondernemen en wanneer zij dit doen. 7 Schoolleiders voeren het gesprek over professionele ontwikkeling vaker met de mensen aan wie zij leiding geven, dan met hun eigen leidinggevende (zie grafiek 12). Mogelijk speelt de beleving van schoolleiders hierbij een rol: zij geven aan meerdere personen leiding, waardoor ze het beeld kunnen hebben dat zij deze gesprekken vaker met medewerkers voeren dan met hun eigen leidinggevende. In gesprekken over de professionele ontwikkeling worden niet altijd concrete afspraken gemaakt 7. Lockhorst, D., A. de Jong en W. Schenke (2017). Monitor Professionele ontwikkeling schoolleiders VO Oberon en Kohnstamm Instituut in opdracht van de VO-academie, VO-raad: Utrecht. De schoolleider in kaart 31

33 32

34 Voor welke uitdagingen staan wij? Onderwijsvernieuwingen, demografische veranderingen, politieke en maatschappelijke ontwikkelingen stellen scholen voor nieuwe uitdagingen. Wat zijn volgens schoolleiders de grootste uitdagingen in de komende jaren voor het onderwijs op de eigen school? En welke gevolgen hebben deze voor hun werk? Wat vinden wij de grootste uitdagingen? Gevraagd naar de grootste uitdagingen in de komende jaren, noemen de schoolleiders totaal uitdagingen 8. Top 3 uitdagingen 1. Vernieuwing van het onderwijsaanbod 2. Omgaan met krimp 3. Kwaliteit waarborgen Vernieuwing van het onderwijsaanbod Dit is de meest genoemde uitdaging. Schoolleiders noemen bijvoorbeeld: Ontwikkeling van onderwijs dat recht doet aan uitdagingen van de 21e eeuw: ICT, differentiatie, samenwerking met buitenschoolse instanties. De grote onderwijsontwikkelingen dusdanig invoeren dat ze gedragen blijven en energie blijven geven zonder het doel te verliezen. Onderwijs door ontwikkelen, gericht op persoonlijk leren: onderwijs volgt de leerling. Dit vraagt omdenken bij het personeel Schoolleiders noemen ook specifieke aspecten van vernieuwing, zoals de implementatie van digitale middelen en de vernieuwing van het vmbo. Passend onderwijs is niet opgenomen in de top 3, maar is wel 64 keer als uitdaging genoemd. Zo stelt een schoolleider: Passend onderwijs. Niet op deze wijze, maar hoe dan wel? Kwaliteit waarborgen Bij deze uitdaging gaat het bijvoorbeeld om het binden en boeien van kwalitatief goed personeel en de professionalisering van de organisatie. Schoolleiders noemen bijvoorbeeld: Hoe vind ik de juiste, bevoegde docenten voor mijn school in een grootstedelijk gebied? Verder professionaliseren van onze resultaatgerichte organisatie. Evenwicht tussen goed onderwijs en financieel gezonde organisatie. Hoe vind ik de juiste, bevoegde docenten voor mijn school in een grootstedelijk gebied? 8. Schoolleiders noemen maximaal drie uitdagingen. De schoolleider in kaart 33

35 Krimp Na het basisonderwijs, is krimp in bepaalde regio s nu ook in het voortgezet onderwijs een probleem. Schoolleiders noemen bijvoorbeeld de volgende uitdagingen: Oplossingen vinden voor de problemen die ontstaan als gevolg van de vermindering van het aantal leerlingen / krimp. Het krimpbestendig maken van het onderwijs: met behoud van kwaliteit het aanbod in de regio in stand houden en bij kans zelfs uitbreiden. Welke programmaonderdelen schrap je bij een krimpend aantal leerlingen? Welke programmaonderdelen schrap je bij een krimpend aantal leerlingen? Andere, minder vaak genoemde uitdagingen zijn bijvoorbeeld: Omgaan met (beperkte) financiële middelen. Samenwerken met externe partijen. Medewerkers meenemen in veranderingen en omgaan met ontwikkelingen in de samenleving en de politiek. De plaats van het praktijkonderwijs. Welke gevolgen hebben de uitdagingen voor ons werk? Op deze vraag geven de schoolleiders in totaal verschillende antwoorden. 9 Top 3 gevolgen voor het werk 1. Verbinding creëren 2. Toekomstvisie versterken 3. Docenten begeleiden Interne en externe verbinding creëren Schoolleiders stellen dat zij meer zullen moeten investeren in het creëren van interne en externe verbinding. Zij noemen bijvoorbeeld: Veel denken, delen, verbinden met team: rust en helderheid geven. Afstemmen met de omgeving, samenwerking met andere scholen en met het vmbo. Onderhouden van extern netwerk bij bedrijven en gemeente / provincie, inbedding techniekpact. Veel denken, delen, verbinden met team: rust en helderheid geven Toekomstvisie versterken Veranderingen vragen om houvast. Daarom moet de schoolleiding een duidelijk beeld hebben van de richting die de school kiest en dit uitdragen. Schoolleiders noemen bijvoorbeeld: Een stip aan de horizon definiëren om de koers vast te houden. Visie herformuleren. Mensen meenemen in de nieuwe richting. Draagvlak. Een stip aan de horizon definiëren om de koers vast te houden 9. Schoolleiders noemen maximaal drie gevolgen. 34

36 Docenten begeleiden Schoolleiders zullen meer aandacht moeten besteden aan begeleiding van docenten en ondersteuning van startende docenten. Ook moeten zij docenten aanmoedigen tot het volgen van nascholing. Schoolleiders noemen bijvoorbeeld: Zorgen dat nieuwe teamleden goed opgenomen worden en dat we elkaar feedback geven. Als schoolleiding kritisch blijven kijken naar nieuwe collega s en hen zorgvuldig begeleiden. Scholing om analytisch en strategisch inzicht te vergroten. Wij schoolleiders moeten meer aandacht besteden aan begeleiding en ondersteuning van (startende) docenten Andere, minder vaak genoemde gevolgen voor het schoolleiderschap zijn: Aandacht voor de professionele ontwikkeling van schoolleiders. Innovatief en creatief blijven wat betreft organisatie en onderwijsaanbod. Aansturen van veranderprocessen. Enerverender en uitdagender werk. De schoolleider in kaart 35

37 Onderzoek: CAOP in opdracht van SRVO Coördinatie & redactie: Rosenmullers Communicatie & Organisatie i.s.m. Tekstbureau Elise Schouten Vormgeving: BUREAUBAS Druk: Drukproef Fotografie: Sander Houwen

38 Het Schoolleidersregister VO (SRVO) is in 2015 door schoolleiders opgericht. SRVO onderteunt schoolleiders om leiding te geven aan het leren in scholen, zelf de verantwoordelijkheid te nemen voor onze professionele ontwikkeling en om onze vakbekwaamheid te tonen. Het register is een ontmoetingsplaats van, voor en door schoolleiders, om samen te leren en elkaar te inspireren. Met goede, professionele schoolleiders wordt het onderwijs kwalitatief beter. SRVO Arthur van Schendelstraat MJ UTRECHT