De aanpak in woord. Lucia Fiori e.a.

Transcriptie

1 De aanpak in woord Lucia Fiori e.a.

2 De aanpak in woord Een motiverende aanpak voor het verbeteren van leesvaardigheid Lucia Fiori e.a.

3 Ten behoeve van de leesbaarheid, is in dit boek in veel gevallen bij de verwijzing naar personen gekozen voor het gebruik van hij. Het spreekt vanzelf dat hier ook zij gelezen kan worden. CPS Onderwijsontwikkeling en advies, 2010 Deze publicatie is tot stand gekomen binnen het kader van een Research & Developmentproject in opdracht van het ministerie van OCW en uitgevoerd en uitgegeven door CPS. Redactie: Karin van Breugel en Majorie Weistra Eindredactie: Lucia Fiori en Judith Richters Omslagontwerp en vormgeving: Digitale Klerken, Utrecht Druk: Drukkerij Wilco, Amersfoort Auteurs: Lucia Fiori, Judith Richters, Janneke van Hardeveld, Janneke Oosterman, Corine Ballering CPS Onderwijsontwikkeling en advies Postbus BN Amersfoort Telefoon (033) Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand of openbaar gemaakt in enige vorm, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën of op enige andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever.

4 Inhoudsopgave Voorwoord Inleiding Hoofdstuk 1 Introductie leesaanpak Vrij lezen Het belang van lezen Leesmotivatie Achtergrondkennis en woordenschat Verantwoording en fundering van de aanpak De aanpak Vrij lezen Conclusie Hoofdstuk 2 Het project Vrij lezen Resultaten van het project Overige resultaten Conclusie Hoofdstuk 3 Invoering op schoolniveau De acht voorwaarden van Pilgreen Andere invoeringsaspecten Scenario s van de drie pilotscholen Hoofdstuk 4 Stappenplan voor de docent Stap 1: Interesses achterhalen en bepalen Stap 2: Leesmateriaal kiezen Stap 3: Ongestoord lezen Stap 4: Individueel verwerken Stap 5: Interacteren Algemene instructie bij de werkbladen Bijlage 1: Websites rondom lezen Literatuur

5 4

6 Voorwoord Met trots presenteren wij u de publicatie over de aanpak Vrij lezen. Deze publicatie is het resultaat van een driejarig project rondom het verbeteren van leesvaardigheid, waarbij leesplezier en motivatie de sleutelwoorden waren. Juist plezier en motivatie zijn we op allerlei manieren tegengekomen bij het ontwikkelen en uitproberen van de aanpak. We werden getroffen door het enthousiasme van de schoolleiders, taalcoördinatoren, mediathecarissen, docenten en leerlingen van de pilotscholen. We hopen dat u dat terug zult zien in deze publicatie. We willen hier dan ook expliciet onze dank uitspreken aan allen die hebben bijgedragen aan het succes van dit project: CSG Reggesteyn, Nijverdal: Peter Snijders, Iris Borger, Stefan de Nijs, Paula van Brug, Janneke Krommendijk, Gert-Jan van der Molen, Gerco van t Spijker, Herbert Teesselink, Desiree Kelder, Bert Kozijn en alle leerlingen die aan het project hebben meegedaan. Mariscollege, Den Haag: Marijke de Jong, John Taal, Mirjam Poley, Hannie Osseman, Wim Weber, Claudia Doedens, Sandhya Dijkstal, Yvonne Alberts, Peter Wesseling en alle leerlingen die aan het project hebben meegedaan. CSG Augustinuscollege, Groningen: Caroline Coppes, Joke Boonstra, Agaat van Kleef, Wolbert van Wageningen en alle leerlingen die aan het project hebben meegedaan. Verder willen wij de wetenschappelijke adviseurs, Anneke Smits en Hilde Hacquebord, bedanken voor hun waardevolle adviezen en Smulders Audiovisueel voor hun prachtige werk. Tot slot willen wij onze collega s Myrthe Meurders, Pieter Gerrits en Marjolein Korstanje bedanken voor hun ondersteunende bijdrage. Een laatste woord van dank gaat uiteraard uit naar het ministerie van OCW dat dit project financieel mogelijk gemaakt heeft. Het CPS-projectteam, Lucia Fiori Janneke van Hardeveld Janneke Oosterman Judith Richters Corine Ballering Voorwoord 5

7 Inleiding De laatste jaren heeft het onderwerp leesvaardigheid een grote belangstelling in het onderwijs. Terecht, als je ziet hoe belangrijk een goede leesvaardigheid is. In het verbeteren van de leesvaardigheid heeft de focus tot nu toe overwegend gelegen bij het werken aan woordenschat, leesstrategieën en vlot technisch lezen, bij deze kortweg de expliciete aanpak genoemd. Een aanpak die de laatste jaren meer en meer school maakt, is de impliciete aanpak. Deze aanpak gebruikt leesplezier en leesmotivatie als ingang om leeskilometers af te leggen en daarmee de leesvaardigheid en leerprestaties te bevorderen. Deze aanpak heeft CPS, in opdracht van het ministerie van OCW binnen het project Effectieve aanpak taal en lezen in het voortgezet onderwijs, vertaald naar en toegepast in de Nederlandse onderwijssituatie. Dat heeft deze publicatie opgeleverd, met een schat aan ervaringen en een bron aan materialen. Het pakket Vrij lezen bestaat uit een handleiding, een informatieve film en een dvd met alle werkbladen. De film De aanpak in beeld verhaalt over de voorwaarden en de stappen van de Vrij lezen-aanpak en laat zien hoe de implementatie heeft plaatsgevonden op drie Nederlandse scholen en welke resultaten en ervaringen dit heeft opgeleverd. De dvd met werkbladen De aanpak in uitvoering bevat al het leerlingmateriaal als ook een aantal werkbladen voor de docent. De handleiding De aanpak in woord is zowel bedoeld voor de schoolleider, de taalcoördinator, als de uitvoerende docenten en de mediathecaris. In hoofdstuk 1 van deze publicatie wordt allereerst de aanpak toegelicht. Vervolgens wordt in hoofdstuk 2 besproken hoe drie Nederlandse scholen de aanpak hebben ingevoerd en wat hen dat aan ervaringen en resultaten heeft opgeleverd. In de hoofdstukken 3 en 4 worden de voorwaarden en de stappen van de aanpak uitvoerig besproken, eerst op schoolniveau en vervolgens op docentenniveau. De opgenomen tips kunnen direct in de praktijk worden gebracht. De keuzes en de ervaringen van de drie Nederlandse scholen worden daarin ook meegenomen. 6 Vrij lezen De aanpak in woord

8 Deze publicatie is gericht op schoolleiders, taalcoördinatoren, docenten, mediathecarissen en leerlingen in het voortgezet onderwijs. Dit betekent niet dat er voor het primair onderwijs niet ook veel waardevolle aanknopingspunten in zitten. Deze bundeling van materialen is dusdanig compleet dat een school een goede start kan maken met de aanpak. CPS heeft veel ervaring opgedaan met de introductie, implementatie en borging van Vrij lezen en is natuurlijk voor ondersteuning op dit punt te benaderen. Wij wensen iedereen veel succes en leesplezier met de Vrij lezen-aanpak en deze publicatie. Inleiding 7

9 8

10 Hoofdstuk 1 Introductie leesaanpak Vrij lezen CPS heeft op basis van wetenschappelijke inzichten een leesaanpak ontwikkeld, die beduidend anders is dan de traditionele aanpak voor het bevorderen van leesvaardigheid. De traditionele aanpak richt zich met name op het vlotter technisch lezen of op het verhogen van het denken over en begrijpen van teksten. In de aanpak Vrij lezen worden lees motivatie en het vergroten van de achtergrondkennis en woordenschat als uitgangspunten genomen. Deze uitgangspunten worden in dit hoofdstuk toegelicht. Alle leerlingen houden van lezen, alleen weten zij dit zelf nog niet. Gallagher (2003) Het belang van lezen 1.1 Leesvaardigheid is een voorwaarde voor succesvol functioneren op school en in de maatschappij. Leerlingen die niet goed lezen, worden begrensd in hun mogelijkheden. Zowel in het voortgezet als in het vervolgonderwijs wordt er een sterk beroep gedaan op leesvaardigheid. Leerlingen worden geconfronteerd met grote lappen tekst die zij moeten begrijpen om de inhoud van het vak tot zich te nemen. Door te lezen, nemen leerlingen kennis tot zich over verschillende vakgebieden. Lezen is dus nodig om te leren. Leerlingen met een onvoldoende leesvaardigheid kunnen als gevolg hiervan minder goed presteren op school dan op grond van hun intelligentie verondersteld mag worden. Bovendien hebben zwakke lezers veelal een lager zelfvertrouwen en een lagere motivatie om te leren. Leesvaardigheid heeft een directe invloed op het zelfstandig verwerven van kennis, op het al dan niet behalen van een diploma en op de sociale redzaamheid. hoofdstuk 1 Introductie leesaanpak Vrij lezen 9

11 1.2 Leesmotivatie Veel leerlingen die moeite hebben met technisch en/of begrijpend lezen hebben in de loop der jaren negatieve ervaringen opgedaan waardoor zij niet meer gemotiveerd zijn om te lezen. Daardoor zijn deze leerlingen steeds minder gaan lezen en daarmee in een vicieuze cirkel terecht gekomen. In het huidige onderwijs wordt er weinig aandacht besteed aan de leesmotivatie van leerlingen. Met name in de hogere klassen van het voortgezet onderwijs ervaren leerlingen een groot verschil in wat ze moeten lezen voor school en wat ze zelf leuk vinden om te lezen (Pilgreen, 2000). Een andere belangrijke reden voor het feit dat leerlingen lezen niet leuk vinden, is dat ze geen boeken kunnen vinden die ze leuk vinden (Atwell, 2007). Kortom, boeken sluiten niet aan bij de interesses van leerlingen of leerlingen hebben geen goede toegang tot boeken die wel zouden aansluiten bij hun belevingswereld. Elke leerling moet toegang hebben tot de boeken die zij willen en kunnen lezen en de docenten dienen vervolgens te zorgen voor een stimulerende en ontspannende omgeving waarin veel aanmoediging plaatsvindt. Uit onderzoek van Atwell (2007), Smith en Wilhelm (2002) en Marzano (2004) blijkt dat leerlingen die een interventieprogramma volgden waarbij aangesloten werd bij de interesses van leerlingen, de leesvaardigheid en de leesmotivatie vooruit gingen. 1.3 Achtergrondkennis en woordenschat Naast leesmotivatie is het vergroten van de achtergrondkennis en de woordenschat een belangrijke pijler bij het verbeteren van leesvaardigheid. Volgens Stanovich en Cunningham (Marzano, 2004) bestaat er tussen lezen en achtergrondkennis een sterk verband. Kennis van de wereld, diepe kennis over woorden en concepten geven context aan dat wat leerlingen lezen. Door achtergrondkennis en woordenschat zijn leerlingen in staat om verbanden te leggen tussen tekstdelen en tussen de tekst en de eigen wereld. Leerlingen die over weinig achtergrondkennis en een kleine woorden schat beschikken, zijn minder goed in staat om over een tekst na te denken en deze te begrijpen. Volgens Marzano (2004) kan achtergrondkennis vergroot worden door meerdere teksten en boeken over hetzelfde onderwerp te lezen. 10 Vrij lezen De aanpak in woord

12 Want hoe vaker een leerling bepaalde informatie tegenkomt, des te eerder hij de informatie onthoudt. Daarnaast bieden de teksten verschillende contexten waarin bepaalde woorden voorkomen die horen bij een onderwerp. Dat zorgt voor diepe woord kennis; details en verschillende aspecten kunnen benoemen. 1.4 Verantwoording en fundering van de aanpak De aanpak Vrij lezen is gebaseerd op de beschreven theorieën over leesvaardigheid en leesmotivatie en in concrete zin op de drie programma s zoals kort toegelicht in de onderstaande paragrafen Het SSR 1 -programma: stil en vrij lezen Op basis van onderzoek heeft Pilgreen acht voorwaarden geformuleerd waaraan een interventieprogramma ter bevordering van leesvaardigheid en leesmotivatie zou moeten voldoen: 1. Toegankelijkheid: leesmateriaal moet goed toegankelijk zijn voor leerlingen. 2. Aantrekkingskracht: leerlingen kiezen de materialen uit die ze willen lezen. 3. Bevorderlijke omgeving: er wordt stil gelezen in een ontspannen sfeer op een comfortabele, rustige plek. 4. Aanmoediging: leerlingen krijgen positieve feedback op de keuze van hun onderwerp en over hun betrokkenheid bij het leesproces. 5. Teamtraining: De aanpak moet, al dan niet via scholing, voor alle docenten duidelijk zijn. 6. Non-verantwoordelijkheid: elke activiteit die leerlingen het gevoel geeft dat ze een taak af moeten maken, een bepaalde hoeveelheid van hun leeswerk moeten begrijpen, of dat ze moeten aantonen dat ze vooruitgang hebben getoond, is niet aan de orde aangezien dit averechts werkt. De nadruk moet liggen op leesplezier en van daaruit werken aan leesmotivatie. 1 SSR: Sustained Silent Reading hoofdstuk 1 Introductie leesaanpak Vrij lezen 11

13 7. Vervolgactiviteiten: deze stellen leerlingen in staat om aan de slag te gaan met de informatie die ze verzameld hebben. Dit gaat om individuele verwerkingsactiviteiten als ook om activiteiten in interactie met medeleerlingen. 8. Verspreide leestijd: niet de duur, maar de frequentie van de leessessies is belangrijk. De leerlingen krijgen minstens twee keer per week de tijd om voor zichzelf te lezen. Duur van de sessies is twintig tot dertig minuten. Deze voorwaarden worden in hoofdstuk 3 nader uitgewerkt De 5- stappenaanpak van Marzano Op basis van het SSR-programma van Pilgreen in combinatie met zijn bevindingen over de opbouw van achtergrondkennis komt Marzano (2008) tot een vijfstappenaanpak: Stap 1. Leerlingen verwoorden hun interesses. Stap 2. Leerlingen kiezen leesmateriaal dat aansluit bij hun interesses. Stap 3. Leerlingen hebben tijd om ongestoord te kunnen lezen. Stap 4. Leerlingen leggen hun reactie op het leeswerk vast. Stap 5. Leerlingen gaan interactief aan de slag met de informatie. Deze stappen worden in hoofdstuk 4 nader uitgewerkt De leescirkel van Chambers Chambers (2002a) heeft een aanpak ontwikkeld met een theoretische basis (de fenomenologie van het lezen, de receptietheorie en tal van andere theorieën) die hij eerder een werkplaats dan een wetenschappelijke verhandeling noemt. De aanpak is ontstaan vanuit een werkgroep die kinderen beter wilde leren lezen zonder een starre hoeveelheid regels. Op basis van nieuw onderzoek en ervaringen is de leescirkel ontstaan, de basis van het gedachtegoed van Chambers. 12 Vrij lezen De aanpak in woord

14 SELECTEREN (aanbod, beschikbaarheid, toegankelijkheid, presentatie) LEZEN (tijd om te lezen, voorgelezen worden, voor jezelf lezen) DE HELPENDE VOLWASSENE REAGEREN (praten over beleving, boekenpraatjes, logboekje) Figuur 1: Leescirkel van Chambers Bron: Chambers, A (2002a, 9). Toelichting: 1. Selecteren. Lezen begint met het selecteren van aanbod; boeken, tijdschriften, kranten, folders, documenten, et cetera. Een ervaren lezer moet in de buurt zijn die hulp en advies kan bieden. 2. Lezen. Lezen is meer dan woorden ontcijferen. Het bekijken van een boek, het uitzoeken van een boek, het aandachtig bekijken van een boek moet volgens Chambers al als een succes worden beschouwd, want al deze activiteiten behoren bij de leescirkel. 3. Reageren. Lezen maakt altijd iets los bij de lezer. Als u leerlingen wilt helpen aandachtiger te lezen, moet rekening gehouden worden met reacties. De spil van de leescirkel is de helpende volwassene, want alle hindernissen op het pad van een lezer-in-de-leer kunnen genomen worden als hij geholpen wordt en het voorbeeld heeft van een betrouwbare en ervaren volwassen lezer. hoofdstuk 1 Introductie leesaanpak Vrij lezen 13

15 1.4.4 Effecten van de drie programma s Pilgreen (2002) heeft de acht voorwaarden verwerkt in een onderzoek naar de effectiviteit van de interventies. Uit dit onderzoek op twee scholen bleek dat na een periode van zestien weken de leerlingen gemiddeld tien maanden vooruitgang hadden geboekt. Volgens Pilgreen (2000) en Marzano (2004) moet een interventieprogramma dat gericht is op het vergroten van achtergrondkennis door ondersteund stil lezen (SSR) meerjarig zijn, wil het effect hebben. Het aantal leesmomenten moet minimaal twee keer, het liefst drie keer per week zijn gedurende dertig minuten, inclusief de verwerking. 1.5 De aanpak Vrij lezen Op basis van de uitgangspunten en de resultaten van de beschreven drie programma s is de aanpak Vrij lezen ontwikkeld. In deze aanpak waarin leesmotivatie als uitgangspunt wordt genomen, brengen leerlingen allereerst hun interesses in kaart. Vervolgens verzamelen zij daar passend leesmateriaal bij. Wezenlijk is dat leerlingen vrij worden gelaten in datgene dat zij willen lezen. Dat maakt dat ze met meer plezier starten met het lezen. Via het vergroten van het leesplezier, wordt de leesmotivatie verhoogd, waardoor het aantal afgelegde leeskilometers vermeerdert. Dit laatste resulteert in een verbeterde leesvaardigheid met alle positieve effecten op kennisverwerving en kennisverwerking van dien. Het impliciete en vrije karakter maakt dat leerlingen bereid zijn te lezen en daarbij dusdanig veel gaan lezen dat met de vele leeskilometers daadwerkelijke vorderingen geboekt worden. De laatste, erg belangrijke stap, is het verwerken van de informatie die leerlingen hebben opgedaan door het lezen. In dit project zijn verwerkings- en verdiepingsopdrachten ontwikkeld die leerlingen helpen om interactie aan te gaan met de tekst en met leerlingen of docenten. Door deze opdrachten worden leerlingen aangezet om na te denken over hetgeen ze gelezen hebben. Daarnaast zorgt het voor begrip, want om de informatie te verwerken moeten ze begrijpen wat ze lezen. De opdrachten zijn dusdanig geformuleerd dat ze aansluiten bij leerlingen zodat het geen saaie verplichting wordt. Uiteindelijk wordt door dergelijke opdrachten de informatie opgeslagen in het geheugen en levert het een bijdrage aan het vergroten van de achtergrondkennis. 14 Vrij lezen De aanpak in woord

16 1.6 Conclusie Uit de geraadpleegde literatuur blijkt dat het vergroten van de lees vaardigheid van leerlingen samengaat met het vergroten van de leesmotivatie, de achtergrondkennis en de woordenschat. Leerlingen moeten weer succes ervaringen opdoen; ervaren dat lezen leuk en plezierig kan zijn. Alleen op die manier zullen leerlingen gaan lezen, niet afhaken en meer leeskilometers opdoen. Bij toename van het aantal leeskilometers (het aantal gelezen boeken), zal de leesvaardigheid toenemen en is er sprake van toename van de achtergrondkennis. Om de informatie die leerlingen door het lezen tot zich nemen te verwerken en op te slaan in het geheugen, vindt er na het lezen een verwerking plaats in de vorm van gesprekken of andere opdrachten. Ook hier staat echter plezier voorop: de verwerkingsvormen dienen aan te sluiten bij de interesses en talenten van leerlingen. Er zijn tot slot twee belangrijke voorwaarden voor een aanpak zoals hier beschreven: de frequentie van de leesmomenten en de duur van het programma. Het aantal leesmomenten is minimaal tweemaal per week dertig minuten gedurende een periode van langer dan een jaar. hoofdstuk 1 Introductie leesaanpak Vrij lezen 15

17 16

18 Hoofdstuk 2 Het project Vrij lezen Het project Vrij lezen is ontstaan uit een Research & Development aanvraag Effectieve aanpak lezen in het VO bij het ministerie van OCW. Doelstelling van het project was te komen tot een aanpak voor de verbetering van de lees vaardigheid in het voortgezet onderwijs die effectief, makkelijk implemen teer baar en duurzaam is. Het project liep van 2008 tot en met In het project fungeerden Hilde Hacquebord van de Rijksuniversiteit Groningen en Anneke Smits van Hogeschool Windesheim als wetenschappelijk adviseurs. Het project is gestart met een onderzoek naar en een inventarisatie van good practices voor leesvaardigheid. Daarbij stuitte het team op de aanpak interesseverbredend lezen van Marzano (2008), die leesmotivatie en het maken van leeskilometers als ingang neemt. Onderzoeken gaven aan dat met deze aanpak goede resultaten waren bereikt. De combinatie van deze positieve resultaten en het feit dat er een andere ingang voor het verbeteren van leesvaardigheid werd genomen dan het van oudsher bekende inzetten op woordenschat, leesstrategieën en vlot technisch lezen, maakte dat voor de nadere uitwerking van deze aanpak is gekozen. De aanpak is nader uitgewerkt en uitgevoerd op een aantal pilotscholen. Selectiecriteria voor de pilotscholen waren dat taalbeleid geen vreemd fenomeen was op de betreffende school, de directie zich betrokken toonde en een projectleider en docenten gefaciliteerd werden om zich de aanpak eigen te maken en de aanpak in te zetten. In de pilotscholen is de aanpak uitgezet in de eerste klassen van het vmbo (tl) en de derde klassen van het havo. De keuze voor het vmbo is gebaseerd op onderzoek dat aangeeft dat in het vmbo de problematiek van de achterstand in leesvaardigheid het grootst is. De keuze voor 3 havo is gemaakt omdat dat jaar wordt ervaren als een breukvlak voor de leesmotivatie van kinderen. hoofdstuk 2 Het project Vrij lezen 17

19 Deelnemende scholen waren het Mariscollege in Den Haag met een aantal vmbo-klassen, het CSG Augustinuscollege in Groningen met één vmbo-klas en één havo 3 klas en het CSG Reggesteyn in Nijverdal met drie vmbo-klassen, waaronder één klas lwoo, en één havo 3 klas. Het Arentheemcollege in Arnhem heeft gedurende een half jaar meegedraaid met een havo 3 klas, maar moest nadien stoppen, aangezien de havo-bovenbouw op de betreffende locatie ging verdwijnen met ingang van het nieuwe jaar. 2.1 Resultaten van het project Om te kijken of de Vrij lezen-aanpak effect heeft op de leesmotivatie en de leesvaardigheid van de deelnemende leerlingen, is er onderzoek gedaan naar de toetsresultaten van de leerlingen. Daarnaast zijn er bij de docenten observaties uitgevoerd en interviews afgenomen bij docenten en schoolleiders Opzet van het onderzoek De onderzoeksvragen waren de volgende: 1. Zijn de leerlingen lezen prettiger en waardevoller gaan vinden? 2. Hebben de leerlingen het gevoel gekregen dat zij beter zijn gaan lezen? 3. Laat deze aanpak significante verbeteringen zien op het gebied van leesvaardigheid bij leerlingen in het vo? 4. Wordt de implementatielast voor docenten en management als reëel ervaren? 5. Wat is er voor nodig om de aanpak een structurele plaats in het aanbod van de school te geven? De bovengenoemde onderzoeksvragen zijn op de volgende manieren onderzocht: Onderzoeksvraag 1 en 2 De leerlingen hebben bij aanvang van het schooljaar, voordat zij met Vrij lezen gestart zijn, een vragenlijst ingevuld, waarin gevraagd wordt naar hun beleving van het lezen op dat moment. Aan het eind van het schooljaar is dezelfde vragenlijst opnieuw ingevuld door de leerlingen. De verwachting en hoop was dat er een duidelijke verandering in de attitude van leerlingen ten opzichte van lezen te zien zou zijn. Deze vragenlijsten zijn geanalyseerd. 18 Vrij lezen De aanpak in woord

20 Onderzoeksvraag 3 Om aan te kunnen tonen dat er eventuele verbeteringen in de leesvaardigheid van de leerlingen zouden optreden, is gekozen voor het toetsen van de leerlingen aan begin en eind van het schooljaar. De toets die hiervoor gebruikt is, is de digitale toets Diataal 2. Deze is ontwikkeld om de leesvaardigheid van (klassen) leerlingen te meten en te vergelijken met het landelijk gemiddelde. Onderzoeksvraag 4 en 5 Om te weten te komen hoe docenten en management de implementatie van het Vrij lezen ervaren, zijn voor de docenten observatieformulieren ontworpen en is voor het management de quickscan taal 3 genomen als meetinstrument. Naast deze gezochte data, zijn er in de loop van het project ook andere resultaten en ervaringen verzameld. Deze gegevens geven op hun manier belangrijke informatie over de impact van het project Vrij lezen op de school(organisatie). In paragraaf 2.2 volgen enkele van deze bevindingen die de conclusie ondersteunen dat het project Vrij lezen een positieve invloed heeft op het leesgedrag van de leerlingen Resultaten van de leerlingen Om te kunnen zien wat de mogelijke effecten van de Vrij lezen-aanpak op de motivatie en resultaten van de leerlingen zijn (onderzoeksvraag 1-3), is gekozen om hen de volgende toetsen en vragenlijsten af te nemen en de data daarvan te analyseren: Vragenlijst leerlingen Stilleestempo-toets Eenminuuttoets Diatekst Diawoord Hiertoe hebben de deelnemende scholen begin 2009 de genoemde toetsen afgenomen en de vragenlijsten door de leerlingen laten invullen. Aan het einde van het schooljaar zijn dezelfde toetsen (de meeste in een 2 3 Diataal is een taaltoetspakket voor leerlingen van jaar, ontwikkeld door Hilde Hacquebord van de Rijksuniversiteit Groningen. Meer informatie: Zie hoofdstuk 2 Het project Vrij lezen 19

21 andere versie) opnieuw bij dezelfde leerlingen afgenomen. Gemiddeld lag er zo n drie maanden tussen de begin en de eindmeting. In het volgende schooljaar ( ) zijn opnieuw alle toetsen en vragenlijsten afgenomen. Het idee was dezelfde leerlingen als het jaar daarvoor te volgen, maar gezien de vaak nieuwe samenstelling van klassen was dit niet realiseerbaar. Er zijn dus nieuwe groepen leerlingen gevolgd, hoewel een enkele school ook de oude leerlingen bleef volgen. Er zat gemiddeld zo n drie tot vier maanden tussen de begin- en eindtoetsing. Helaas bleek het nog niet zo eenvoudig te zijn om van dezelfde leerlingen op de gewenste momenten de gewenste toetsen en vragenlijsten af te nemen. Deels lag dat aan technische problemen met het gebruik van Diataal op de scholen, waardoor niet in alle klassen de afname van de toets plaats heeft kunnen vinden. Ook lukte het de scholen niet altijd om alle gevraagde gegevens tijdig aan te leveren, zodat het moeilijk was om klassen met zichzelf, dan wel met andere klassen te vergelijken. Wanneer de eersteklassers pas na de zomervakantie getoetst werden, waren de klassen veelal veranderd van samenstelling en aantal, en konden er geen goede vergelijkingen gemaakt worden. De periode tussen de begin- en eindmeting was vaak ook korter dan gewenst en bedroeg maximaal drie tot vier maanden. Daarnaast was er een duidelijke toetsmoeheid of zelfs toetsweerzin te bespeuren, die zeker de leerlingen parten speelde. Gaandeweg het project was vaak zichtbaar hoe verschillend de reactie op de aanpak van een leerling op schrift kon zijn, in vergelijking tot zijn gedrag en uitspraken. Al met al heeft dit tot gevolg dat de hierna volgende resultaten niet tot de gewenste positieve conclusies kunnen leiden. Het is daarom ook goed om deze naast de andere verzamelde resultaten te leggen. De resultaten van de toetsen en vragenlijsten geven na analyse aan dat: er in de leesmotivatie en het vertrouwen in eigen kunnen geen significante verandering is. Dit wordt weersproken door de andere verzamelde resultaten (zie 2.1.3, en 2.2 ), met name op de onderdelen Diawoord en de stilleestempotoets (gemiddeld) alle leerlingen zijn vooruitgegaan, de score op het onderdeel Diatekst gelijk is gebleven, en op de eenminuuttoets overall is gedaald, met betrekking tot de vraag of leerlingen daadwerkelijk beter zijn gaan 20 Vrij lezen De aanpak in woord

22 lezen, is gekeken naar de scores op de verschillende toetsen. Het blijkt dat in de meeste klassen de scores wel zijn verbeterd. Significante verschillen in scores zijn niet gevonden, maar dit kan ook met de beperkte aantallen leerlingen te maken hebben Resultaten docenten en management Bij de docenten zijn er lesobservaties verricht. Aan de hand van observatielijsten is gekeken of het Vrij lezen effectief in de praktijk gebracht werd door de docenten. Ook is aan hen in een interview gevraagd hoe zij de investeringslast ervaren in relatie tot de behaalde leerlingresultaten. Met het management is de CPS quickscan taal ingevuld. Veel waardevolle informatie kwam ook samen in de twee evaluatiebijeenkomsten die in juni 2009 en juni 2010 gehouden zijn met alle betrokkenen. In 2009 hebben drie schoolleiders hun ervaringen gepresenteerd aan de groep: Schoolleider 1 (havo) was bij de start van het project kritisch; hij vroeg zich af wat het rendement zou kunnen zijn. In een voorheen lastige 3 havoklas was het effect echter dusdanig dat de klas een stuk rustiger was geworden en dat de leerlingen echt lazen. In het volgende schooljaar zijn alle havo 1, 2 en 3 klassen gaan lezen, Schoolleider 2 (lwoo, vmbo kt) had een enthousiast team én voldoende uren (vanuit lwoo en vrije module kt) tot zijn beschikking; ook hier was de ervaring dusdanig positief dat het volgende schooljaar alle 1e en 2e klassen zijn gaan lezen, Schoolleider 3 (vmbo) had het zo georganiseerd dat de leerlingen elke dag een half uur langer op school zitten. De hele vestiging leest, tot de conciërge aan toe! Het lezen brengt rust in de school. Op deze school speelt de openbare bibliotheek een grote rol. De ervaring van alle aanwezigen op de evaluatiebijeenkomst was dat vrijwel alle leerlingen lezen weer leuk zijn gaan vinden en dat het lezen (onbedoeld) veel rust in de klassen bracht. Een jaar later bleken nog andere positieve effecten naar voren te komen: Op een deelnemende school lukte het om leerlingen richting jeugdliteratuur te sturen, Leerlingen lezen nu uit zichzelf bij andere vakken, mentoruren, opvanguren en dode momenten, hoofdstuk 2 Het project Vrij lezen 21

23 Docenten krijgen een betere interactie in de klas (docent - leerling en leerling - leerling), Het project is een goede reclame voor de school, De uitleencijfers van de mediatheek zijn omhoog geschoten (zie paragraaf 2.1.4), Op een school zijn leerlingen zelfs gaan voorlezen in het basisonderwijs Resultaten mediatheek/bibliotheek Hoewel in de opzet van het project niet bedacht was dat het zinvol zou kunnen zijn om te kijken naar de uitleencijfers van de mediatheek, bleken deze gegevens waardevol en veelzeggend te zijn. Van twee scholen hebben de mediathecarissen de uitleencijfers van de afgelopen jaren op een rijtje gezet: Tabel 1: Boekenuitleen mediatheek CSG Augustinuscollege uitgeleend verlengd totaal De uitleen op het CSG Augustinuscollege is dus vernegenvoudigd! Op CSG Reggesteyn is ook een stijging in uitleen te zien: Tabel 2: Boekenuitleen mediatheek CSG Reggesteyn uitgeleend verlengd totaal 2006* * * voor de start van het project Vrij lezen 22 Vrij lezen De aanpak in woord

24 De mediathecaris van CSG Reggesteyn geeft aan dat niet alleen de uitleencijfers zijn gestegen, maar dat boeken sneller rondgaan en sommige titels niet meer in de kast liggen, terwijl er zo n acht à negen exemplaren per titel zijn. Bovenstaande cijfers laten dus zien dat er meer leerlingen zijn gaan lezen en dat die leerlingen ook meer zijn gaan lezen. 2.2 Overige resultaten Zoals gezegd zijn er gedurende dit traject meer gegevens en ervaringen verzameld dan gepland was om de onderzoeksvragen te beantwoorden. Deze gegevens geven echter wel de impact aan van het project Vrij lezen binnen de school. Hieronder volgen, per onderzoeksvraag, enkele gegevens die ondersteunen dat het project Vrij lezen een positieve invloed heeft op het leesgedrag van leerlingen. Onderzoeksvraag 1: Zijn de leerlingen lezen prettiger en waardevoller gaan vinden? Hilde Hacquebord, universitair hoofddocent aan de RUG, legt uit dat uit onderzoek blijkt dat leerlingen eind basisonderwijs een hekel hebben aan lezen, daardoor leertaken vermijden en achterstanden groter worden. Tegelijkertijd worden de leeseisen in het voortgezet onderwijs hoger en wordt de kloof groter en de leesachterstanden ook. Anneke Smits, O.S.O. Windesheim te Zwolle, voegt daaraan toe dat we uit onderzoek weten dat als leerlingen verantwoording moeten afleggen over wat ze hebben gelezen, dit hun motivatie negatief beïnvloedt. Dat is moeilijk voor leerkrachten; zij wilden die verantwoording graag, omdat ze anders het gevoel hebben dat ze hun greep verliezen. Er zijn echter andere, leerlingvriendelijkere, manieren om te weten of de leerlingen daadwerkelijk lezen. Als men goed observeert tijdens het lezen krijgt men een goed beeld welke leerlingen lezen en wie niet. Een docent van het CSG Augustinuscollege bevestigt dit: De leerlingen waren in eerste instantie achterdochtig; zit er iets aan vast?. Het is echt Vrij lezen, lezen wat ze leuk vinden en zich verliezen in hun boek. Dat het lezen over een thema gaat dat de leerlingen zelf erg leuk vinden, hoofdstuk 2 Het project Vrij lezen 23

25 blijkt cruciaal. De projectleider van CSG Reggesteyn heeft gemerkt dat ook dyslectische leerlingen door het lezen van boeken die zij leuk vinden, en met behulp van de Daisyspeler 4 die het leestempo aanpast, een half uur aaneengesloten kunnen lezen. Het verhaal van de mediathecaris van het CSG Augustinuscollege is in deze ook veelzeggend: Op een gegeven moment komt een leerling naar me toe: Mevrouw, ik moet een boek lezen voor Nederlands, maar dat wil ik helemaal niet, ik vind er niks aan. Ik vroeg vervolgens wat hij leuk vindt, wat voor interesses hij heeft en wat voor type hij is. Aan de hand daarvan kun je kijken waar het interessegebied van een leerling is en wat hij waarschijnlijk leuk vindt om te lezen. Die jongen wilde lezen over scouting en overleven in de wildernis. Ik heb iets gevonden, een boek van John Masten en ik heb het hem meegegeven en gezegd: Ga het maar proberen en anders kom je terug. Hij komt een dag of wat later terug en zegt: Mevrouw, ik heb nou zo n mooi boek! Nu moet ik een boek in het Engels lezen, hebt u zo n boek ook in het Engels? Nou, dan heb je hem! Deze mediathecaris zegt verder: Ik denk dat er voor elke leerling een leuk boek te vinden is. Zelfs voor kinderen die lezen niks vinden. Het aantal leerlingen dat zegt; Ik wil niet lezen, ik heb er geen zin in. is groot. Dat is de uitdaging om een boek te vinden voor die kinderen. Want zijn ze eenmaal over die streep dan heb je ze ook. Leerlingen reageren zelf in de trant van: Deze ga ik nemen want ik hou van donkere tunnels, van griezelig en spanning. Of Deze film heb ik gezien en het boek lijkt me ook leuk. Een docent op CSG Reggesteyn heeft nog een eigen enquête afgenomen bij een van zijn pilotklassen; daaruit kwam naar voren dat tweederde van zijn leerlingen het leesproject leuk vonden en dat een kwart van hen nu ook andere boeken las. Uit al deze aanvullende informatie, gecombineerd met de gestegen uitleencijfers van de mediatheken, kunnen we opmaken dat voor veel leerlingen het lezen prettiger en waardevoller is geworden. 4 Een Daisyspeler is een apparaat voor het beluisteren van Daisy-roms, speciaal ontwikkeld voor het gebruik door visueel gehandicapten en dyslectische leerllngen. Zie 24 Vrij lezen De aanpak in woord

26 Onderzoeksvraag 2: Hebben de leerlingen het gevoel gekregen dat zij beter zijn gaan lezen? Uit dezelfde enquête van de docent op CSG Reggesteyn blijkt dat 40 procent van de leerlingen meer is gaan lezen en 60 procent aangeeft sneller te kunnen lezen. Een leerling zegt hier zelf over: Ik heb wel het gevoel dat ik beter ben in lezen. Ik kan wel goed lezen, maar niet heel snel of zo. Ik heb wel het gevoel dat ik er steeds makkelijker doorheen ga en dat ik ook teksten steeds beter ga begrijpen. Ik begin steeds meer thuis te lezen, als je eenmaal in een boek zit, wil je toch verder lezen. Een andere leerlinge vertelt: Ik ben dyslectisch en ik merk dat ik sneller ben gaan lezen en vooruit ben gegaan. Ik vind het leuk om een boek te lezen. In de vakantie doe ik dat altijd. Onderzoeksvraag 3: Zijn er significante verbeteringen op het gebied van leesvaardigheid gerealiseerd? De wetenschappers Smits en Hacquebord leggen uit wat het belang is van de aanpak van Vrij lezen. Anneke Smits zegt: Leren lezen doe je door het te doen, net als bij leren fietsen. Vroeger heerste een romantische opvatting, namelijk als je leerlingen een strategie aanleert en woordjes leert, dat ze daardoor leren lezen. Lezen is echter een integraal proces dat herhaald moet gebeuren. Hilde Hacquebord voegt toe: Je vergroot je woordenschat als je verwerkt wat je hebt gelezen, door erover te schrijven en te praten. En: Het effect van Vrij lezen op de leesmotivatie is overduidelijk. Interessant is te kijken of het ook effect heeft op de leesvaardigheid. Onze ervaring is dat met deze gerichte aanpak de leesvaardigheid vooruit gaat. De directeur van het Mariscollege is ervan overtuigd dat lezen in de ontwikkeling van een kind niet alleen een versnelling is, maar ook een verbetering in de taalontwikkeling. De projectcoördinator van CSG Reggesteyn legt uit hoe deze aanpak in zijn ogen leidt tot betere leesvaardigheid bij leerlingen. Ten eerste verandert het gedrag; er komt rust in de klas, wat ook effect heeft op andere lessen. Uit de enquête van zijn collega blijkt dat 40 procent van de klas vond dat de klas rustiger is geworden dankzij het leesproject. De interactie tussen docent en leerlingen en leerlingen onderling verbetert én de leerlingen gaan ook op andere momenten lezen. Dit alles draagt bij hoofdstuk 2 Het project Vrij lezen 25

27 aan: meer leesplezier, een grotere woordenschat en een grotere kennis van de wereld. De verwerkingsopdrachten dragen er vervolgens aan bij dat ook de andere taalvaardigheden ontwikkeld worden. Een leerlinge bevestigt dit: Ik las niet vaak, maar door dit half uur lezen ben ik ook in de vakantie gaan lezen. Of ik nam het boek mee naar huis en ging ik verder lezen. Zoals gezegd was het niet mogelijk vanuit de harde gegevens significante verbeteringen in de leesvaardigheden aan te tonen; uit de ervaringen van de scholen lijkt dit echter wel naar voren te komen. Onderzoeksvraag 4: Wordt de implementatielast voor docenten en management als reëel ervaren? Op deze vraag wordt door de betrokkenen als volgt gereageerd: Projectcoördinator: Je weet nooit of een project gaat slagen. Het leuke van dit project was dat het inspeelde op de lees motivatie van leerlingen zelf en dat er goede verwerkingsopdrachten bij zaten, zowel voor de woordkennis als wat doet dat boek met je? En er was goede ondersteuning van CPS. Docent Engels: In het begin vond ik het wel lastig dat er wat van mijn vaktijd afgehaald werd. Maar het ligt aan de klas: zij merken dat ze een uur minder de tijd voor het vak hebben en hard aan het werk moeten gaan. Omdat je in het leesuur ook wat terug kan pakken voor het Engels, is het goed te combineren. Docent Duits: Mijn ervaringen met dit projec zijn goed. Ik had een vrij onrustige klas. Ook waren we in het begin sceptisch gaat het lukken en werken?. We merkten dat de leerlingen goed reageerden en een mooie bijkomstigheid is dat ze rustig werden. Leerlingen waren heel enthousiast, ze wilden eigenlijk best wel lezen. Docent Engels: De effecten die ik merkte waren dat ze rustiger waren, geconcentreerder bezig, ook bij de teksten die ze voor Engels moesten lezen. Daardoor kon ik in de driekwartier die ik overhad voor Engels heel veel doen. Docent Nederlands: De samenwerking met collega s gaat heel erg goed. Iedereen ziet het nut in van dit project en daardoor willen ze ook meewerken. 26 Vrij lezen De aanpak in woord

28 Docent Nederlands: In het begin waren we bang voor chaos, leerlingen die boeken zouden vergeten. Het was even wennen maar na twee lessen was dat er af. De leerlingen merkten dat het lezen uiteindelijk ook veel opleverde. Docent Engels: Het werken met de verwerkings opdrachten vond ik in het begin wel lastig. Nu merk ik dat er bepaalde opdrachten zijn die je niet gebruikt en andere opdrachten zijn weer heel erg leuk. Bijvoorbeeld boze brieven schrijven aan karakters uit het boek die leerlingen echt niet aardig vinden. Daar komen hele mooie brieven uit. Docent Duits: In een enquête gaven leerlingen aan dat ze veel rustiger waren geworden. Doordat ik hun interesses leerde kennen kon ik een small talk met ze houden, terwijl ik ze daarvoor nauwelijks kende. Projectcoördinator: Ouders waarderen het dat door het lezen en de verwerking ervan leerlingen gezien en gehoord worden. Docenten zijn verrast dat leerlingen geconcentreerd kunnen zijn op een leesboek. Het algemene beeld dat naar voren komt uit deze opmerkingen is dat de docenten aanvankelijk hun aarzelingen hadden, maar uiteindelijk meer dan tevreden zijn over de resultaten van het project. De docenten lezen zelf ook een boek en laten meer van zichzelf zien. Ze krijgen vaak een betere band met hun (mentor)klas en door de klassikale verwerkingsopdrachten krijgen ze een beeld van wat er leeft in de klas. De leerlingen ontdekken dat zij door met elkaar samen te werken, elkaars sterke kanten kunnen benutten. Het leesproject is onderwerp aan de koffietafel en heeft op die manier een olievlekwerking; meer docenten willen meedoen. Ook worden er hier en daar zwakke punten van het project genoemd: het project kan soms ten koste gaan van je lestijd, daar moet de docent dan een andere invulling aan geven. Andere knelpunten die genoemd zijn door docenten: Klassikale verwerkingsopdrachten eisen een duidelijke regie, Klassenmanagement: docenten én leerlingen zijn geneigd te denken laat ze toch lekker lezen in plaats van aan de verwerkingsopdrachten te werken, Het projectteam moet wel samenwerken om tot een goede taak verdeling, lesinhoud en gebruik van het portfolio te komen. Deze knelpunten lijken echter niet op te wegen tegen de genoemde voordelen, waarmee de onderzoeksvraag voorzichtig positief beantwoord kan worden. hoofdstuk 2 Het project Vrij lezen 27

29 Onderzoeksvraag 5: Hoe krijgt de aanpak een structurele plaats in het aanbod van de school? Mariscollege De locatiedirecteur van het Mariscollege (locatie Kijkduin): Ik vind het belangrijk dat het Vrij lezen schoolbreed wordt ingevoerd. Door het Vrij lezen, de bijbehorende projecten en de opdrachten krijgen kinderen veel plezier in lezen; iedereen leest en leest uit zichzelf. Anderhalf jaar geleden hebben we een start gemaakt om ons rooster aan te passen. We hebben vier uur ingevoerd voor taalextra waarin wordt gewerkt aan de ondersteuning bij de taalproblematiek van leerlingen. Daarna is in het schema een half uur lezen per dag ingevoerd. Een docent van dezelfde school zegt: Goed voorbeeld doet goed volgen en dat zie je op school terug. Iedereen doet aan lezen: de conciërge, de secretaresse, de directie, alle leerkrachten, kortom: iedereen die op school aanwezig is, leest. Het is zelfs zo sterk dat de telefoon uitstaat en dat het antwoordapparaat aangeeft dat de school niet bereikbaar is omdat er een half uur gelezen wordt. Dit wordt ook door de leerlingen opgemerkt: Op deze school lezen ook de leraren en de directeur. Dat is voor ons veel rustgevender dan dat de leerkracht iets op het bord schrijft of zit na te kijken. Als de leerkrachten ook lezen is er meer rust en stilte en lees je makkelijker door in je boek. De locatiedirecteur: Wij hebben in het rooster een aantal regels gezet. De docent krijgt elke keer wanneer hij leest een half uur betaald. Dat wordt niet als les uitbetaald, dat zit in zijn overige taken. Dat betekent overigens wel dat je aan het eind van het jaar tekort komt met andere activiteiten maar dan hebben we weer een deel van de lwoo-bekostiging voor. En: Wij zijn bezig met de aanmeldingen voor het nieuwe jaar, we zijn een kleine school, met 45 leerlingen per jaar in de 1e klas. De open dag was een grandioos succes. Ouders geven aan dat ze echt komen voor taalextra en voor het lezen, omdat ze het leuk en goed vinden voor hun kinderen. De uitstraling die we hebben op de basisscholen is duidelijk; zij zeggen ga naar het Maris, daar wordt gelezen. 28 Vrij lezen De aanpak in woord

30 CSG Reggesteyn De directeur van CSG Reggesteyn zegt: Voor de hele ontwikkeling van kinderen en voor de schoolbevordering is het belangrijk dat leerlingen gaan lezen. We zien dat enthousiasme en die ontwikkeling zowel bij personeel als bij de kinderen. Meerwaarde van dit project is het vergroten van de maatschappelijke bewustzijn, het is niet alleen het lezen, het is de maatschappij in de school halen. Daar gaan we voor en zijn we trots op! En: Er zijn extra uren op de lestabel en binnen het zelfwerkzaamheidsuur kunnen leerlingen zelfstandig aan de slag en daar past het leesproject volledig in. Ik vind het belangrijk en we betalen het uit ons reguliere personeels budget. Dat betekent dat er hier en daar bezuinigd wordt op taakuren, eigenlijk verleg je je prioriteiten. En omdat je weet dat er gelden beschikbaar komen kan je dat vereffenen met het jaar erop. Volgens de projectcoördinator zijn de volgende zaken belangrijk: Je moet het in de week zetten, je brengt het op school in, je hebt onder steuning van het MT nodig en pas als dat verzekerd is, dan kun je verder, Je hebt een kartrekker nodig qua kennis van jeugdliteratuur die zicht heeft op het boekenaanbod en de collectie kan uitbreiden, Vakoverstijgend werken wordt gestimuleerd door dit project, Het Vrij lezen is een goede reclame voor de school naar ouders en basisscholen, Bij ziekte/vervanging heeft leesproject geen prioriteit; hier moet je wel alert op zijn. CSG Augustinuscollege De taalcoördinator merkt op: Ik heb zelf collega s benaderd om mee te doen aan Vrij lezen en daarbij was één van de criteria dat het zelf enthousiaste lezers moesten zijn. Ook moesten ze flexibel zijn in hun lesprogramma, daar tijd voor willen geven. Voor startende scholen heeft ze het volgende advies: Voor de scholen die willen beginnen met het leesproject zou ik willen zeggen: begin klein, met alle brugklassen of kies 1 of 2 klassen per leerjaar uit. Begin klein en breidt het op die manier uit. Het succes is het verhaal. Laat het een succes worden en dan vertelt het verhaal zichzelf. hoofdstuk 2 Het project Vrij lezen 29

31 En: Als school, en dat vind ik een van de leuke dingen van dit traject, heb je eigenlijk weinig nodig; de bieb en flexibele collega s en een schoolleiding die ruimte geeft om dit uit te proberen. Ik kan me voorstellen dat mensen in eerste instantie denken dat kost lestijd maar dat vertaalt zich uiteindelijk in betere lezers en dus betere leerresultaten. De projectleider van CSG Reggesteyn was zo vrij om alle betrokkenen in de vorm van een acrostichon te trakteren op zijn visie op de resultaten: Vrij lezen was de uitdaging Rustig werd het in de drukste klassen Iedereen verdween in zijn eigen wereld. Jongens en meisjes en zelfs docenten Lazen drie keer per week het verhaal dat ze zelf hadden gekozen in de mediatheek En soms was het zo spannend dat Zelfs de docent vergat dat er nog verwerkingsopdrachten waren En niemand, bijna niemand vergat zijn of haar boek. Nu het vervolg veilig stellen 2.3 Conclusie Uit de beantwoording van de onderzoeksresultaten blijkt dat er een discrepantie bestaat tussen wat de docenten, leiding en leerlingen van de deelnemende scholen ervaren aan effecten als gevolg van het project Vrij lezen en de gemeten effecten op de leesresultaten van leerlingen. Op basis van de effectmetingen kan niet geconcludeerd worden dat het project Vrij lezen een significant effect heeft gehad op de leesresultaten van leerlingen. Het begrijpend leesniveau van leerlingen is vooruitgegaan maar de vraag is of dit effect toe te schrijven is aan de normale ontwikkeling van de leerlingen of aan dit project. Uit de afgenomen vragenlijsten blijkt ook geen significant verschil. Aan de andere kant geven alle betrokkenen aan dit project, schoolleiding, docenten en leerlingen in interviews aan dat zij wel degelijk effecten zien van dit project. De uitleencijfers van de bibliotheek zijn enorm gestegen; 30 Vrij lezen De aanpak in woord

32 meer leerlingen zijn gaan lezen en de leerlingen die lezen, lezen meer boeken. Leerlingen die voorheen nooit een boek lazen voor hun plezier, nemen nu in elk vrij uurtje hun boek mee en ook thuis wordt (meer) gelezen. Opvallend ook is dat dyslectische leerlingen aangeven dat hun leesmotivatie en leesvaardigheid is vergroot. Docenten geven aan dat leerlingen meer lezen en ook veel rustiger zijn; het heeft een effect op gedrag. Welke oorzaken liggen aan de basis voor de hierboven beschreven discrepantie? Verschillende mogelijke oorzaken zijn te noemen. Allereerst is het mogelijk dat het project een langere periode had moeten beslaan om de gewenste effecten te creëren. Uit de literatuurstudie die we voorafgaand aan dit project hebben gedaan, bleek duidelijk dat een project als Vrij lezen langer dan een jaar zou moeten duren. Het project Vrij lezen is gestart in januari 2009 en afgerond in juni 2010, een periode langer dan een jaar. In de praktijk is het echter zo dat de deelnemende scholen het project moesten opstarten en dat er uiteindelijk een jaar aan effectieve projecttijd is besteed. Belangrijker hierbij is echter te vermelden dat tussen de begin- en eindmeting van de leerlingen van de verschillende klassen steeds slechts maximaal drie tot vier maanden zat, waardoor feitelijk puur de tijd te kort was om een significant effect te kunnen meten. hoofdstuk 2 Het project Vrij lezen 31

33 32

34 Hoofdstuk 3 Invoering op schoolniveau Dit hoofdstuk beoogt met name directies en de projectleider van het leesproject handreikingen te bieden. Hoe voert u de aanpak in op schoolniveau, dat is de leidende vraag. Daarbij komen de acht voorwaarden van Pilgreen (2000) aan de orde, maar ook praktische zaken zoals het organiseren van de financiering, roostering en de bemensing. Afgesloten wordt met een schets van de invoeringsscenario s van de drie pilotscholen. 3.1 De acht voorwaarden van Pilgreen In deze paragraaf gaan we nader in op de acht voorwaarden van Pilgreen en hoe u kunt zorgen dat aan deze voorwaarden wordt voldaan. De acht voorwaarden 1 Toegankelijkheid 2 Aantrekkingskracht 3 Bevorderlijke omgeving 4 Aanmoediging 5 Teamtraining 6 Non-verantwoordelijkheid 7 Vervolgactiviteiten 8 Verspreide leestijd Voorwaarde 1: Toegankelijkheid Bij voorwaarde 1 gaat het om het gemak waarmee leesmateriaal voor het grijpen ligt. Boeken, tijdschriften, kranten en strips zijn goed beschikbaar voor leerlingen. Toegankelijkheid kan gerealiseerd worden door te voorzien in een goed gevulde schoolbibliotheek of de samenwerking met de plaatselijke openbare bibliotheek te zoeken. Daarbij is het wijs leerlingen (in een vaste regelmaat) in de gelegenheid te stellen om de bibliotheek te bezoeken. Ook een klassenbibliotheken, een leeskar en een handvoorraad zijn voorbeelden van toegankelijkheid. hoofdstuk 3 Invoering op schoolniveau 33