EXAMENTAAL. Onderzoeksverslag praktijkonderzoek. Examenvragen beter begrijpen en beter beantwoorden

Transcriptie

1 EXAMENTAAL Examenvragen beter begrijpen en beter beantwoorden Onderzoeksverslag praktijkonderzoek Auteur: A. Wijnbergen Studentnummer: Opleiding: Master of Education - Aardrijkskunde Instituut: Hogeschool Utrecht Datum: 30 maart 2016 Begeleider: G. van der Pot

2 Voorwoord Ik beschouw mijzelf als een goed functionerend docent die veel vakinhoudelijke kennis wil en kan overbrengen. In de bovenbouw havo/vwo waar ik verschillende klassen aardrijkskunde geef, besteed ik veel aandacht aan de vakinhoud en bereid ik leerlingen zo goed mogelijk voor op het eindexamen. Steeds vaker viel mij op dat ik tijdens het nakijken van toetsen en schoolexamens mezelf verwonderde over hoe leerlingen antwoorden op hadden geschreven. Daarbij wist ik zeker dat de leerlingen goed hadden geleerd en dat zij voldoende kennis hadden om de vragen te beantwoorden. Maar waarom stond dat dan niet op papier? Een jaar geleden was dit de aanleiding voor het doen van onderzoek naar examentaal. Voor u ligt het onderzoeksverslag van een jaar lang onderzoek naar problemen en oplossingen rondom examenvragen begrijpen en antwoorden formuleren. Het onderzoek heeft mij nieuwe inzichten gebracht die ik in de toekomst zeker ga delen met collega s en andere geïnteresseerden. Ik bedank op deze plaats mijn studiegenoot, vriendin en critical friend Marytske voor de vele uren samen werken, zwoegen, balen, lachen en successen bereiken. In de tweede plaats bedank ik mijn begeleider Gerhard van der Pot voor de feedback waardoor dit onderzoeksverslag nog beter is geworden. Annika Wijnbergen Den Haag, maart

3 Samenvatting Leerlingen hebben bij alle vakken te maken met behoorlijk talige examens. Voor veel leerlingen blijkt de talige kant van examens een struikelblok te vormen. Examenresultaten kunnen lager uitvallen, omdat leerlingen de vragen vaak niet goed begrijpen en daardoor het antwoord niet weten. Het doel van dit onderzoek is om te achterhalen hoe de onderzoeker leerlingen eindexamenvragen beter kan laten begrijpen en antwoorden beter kan laten formuleren, zodat tijdens het eindexamen resultaten niet lager liggen dan op grond van de vakinhoudelijke kennis verwacht zou worden. Hiervoor is de volgende onderzoeksvraag opgesteld: Hoe kunnen leerlingen examenvragen beter begrijpen en antwoorden beter formuleren? Om antwoord te geven op de onderzoeksvraag is een onderzoek gedaan op een middelbare school te Rotterdam. De onderzoeker heeft een interventie uitgevoerd en het effect van deze interventie gemeten aan de hand van enquêtes, interviews en documentonderzoek. Uit de resultaten van dit onderzoek blijkt dat een interventie waarin aandacht wordt besteed aan een stappenplan om examenvragen te beantwoorden duidelijk effect heeft. Leerlingen hebben meer kennis van vraagtypen en instructiewoorden, kunnen beter werken met een stappenplan om vragen te beantwoorden en kunnen uiteindelijk deze kennis en werkwijze combineren om antwoorden beter te formuleren. Op basis van dit onderzoek wordt aanbevolen om de interventie op grotere schaal uit te voeren. Hierbij adviseert de onderzoeker om de interventie bij andere vakken en in eerdere leerjaren te implementeren. Eventueel vervolgonderzoek zou zich kunnen richten op het gebied van controle op gegeven antwoorden naar vorm en inhoud. 2

4 Inhoudsopgave Voorwoord... 1 Samenvatting Inleiding Theoretisch kader Context en gewenste uitkomst Interventierichting Interventie vormgeven Mechanismen Ontwerpeisen Concrete kenmerken van de interventie Terugkoppeling onderzoeksvraag Methoden Onderzoeksgroep Dataverzamelingsmethoden en concrete onderzoeksinstrumenten Operationalisering van variabelen Betrouwbaarheid en validiteit Opzet van het verloop Data-analyse Resultaten Resultaten enquête Resultaten interview Resultaten documentonderzoek Conclusie en discussie Conclusie Aanbevelingen Literatuurlijst Bijlagen Bijlage 1. Lijst met werkwoorden / doe-woorden Bijlage 2. Lijst met signaalwoorden Bijlage 3. Interventie: PowerPointpresentatie Bijlage 4. Interventie: Opdrachtenboekje leerlingen Bijlage 5. Enquête Bijlage 6. Excelbestand; toetsanalyse Bijlage 7. Instructiewoorden Schoolexamens

5 Bijlage 8. Interviewvragen Bijlage 9. Schema verloop onderzoek Bijlage 10. Grafieken enquête per onderdeel Lijst met figuren en tabellen Figuur 1. De geografische benadering (Van der Schee, p. 18)... 8 Figuur 2. De regulatieve cyclus (De Lange, Schuman, & Montesano Montessori, p. 41) Figuur 3. Normaalverdeling van de scores op het onderdeel begrijpen Figuur 4. Normaalverdeling van de scores op het onderdeel formuleren Figuur 5. Normaalverdeling van de scores op het onderdeel werkwijze Figuur 6. Normaalverdeling van de scores op het onderdeel controle Figuur 7. Normaalverdeling van de scores op het onderdeel meerwaarde Tabel 1. Overzicht van variabelen en operationalisering Tabel 2. Gemiddelden en standaarddeviaties van het onderdeel begrijpen bij beginmeting en eindmeting Tabel 3. Gemiddelden en standaarddeviaties van het onderdeel formuleren bij beginmeting en eindmeting Tabel 4. Gemiddelden en standaarddeviaties van het onderdeel werkwijze bij beginmeting en eindmeting Tabel 5. Gemiddelden en standaarddeviaties van het onderdeel controle bij beginmeting en eindmeting Tabel 6. Gemiddelden en standaarddeviaties van het onderdeel meerwaarde bij beginmeting en eindmeting Tabel 7. Scores op begin- en eindmeting voor het goed gebruiken van het instructiewoord Tabel 8. Scores op begin- en eindmeting voor het gebruiken van een antwoordstarter Tabel 9. Totaal scores voor juiste formulering i.c.m. gebruik antwoordstarter Tabel 10. Scores op begin- en eindmeting voor een juiste formulering van antwoorden Tabel 11. Scores op begin- en eindmeting voor compleetheid van de antwoorden Tabel 12. Scores op begin- en eindmeting voor correcte spelling van de antwoorden

6 1. Inleiding Eindexamens worden steeds taliger of Leerlingen worden steeds minder talig. Welk van beide uitspraken klopt maakt niet uit. Feit blijft dat eindexamenleerlingen een probleem hebben met examentaal, oftewel taal in eindexamens. Leren en lezen zijn onlosmakelijk met elkaar verbonden. Het blijkt dat voor steeds meer leerlingen niet de vakinhoudelijke kennis, maar het gebrek aan voldoende leesvaardigheid een groot struikelblok vormt (Puper, 2013). Leerlingen begrijpen de vragen vaak niet waardoor ze het antwoord niet weten. Hieruit blijkt dat de examenresultaten geen betrouwbare weergave zijn van de kennis van een leerling. In feite wordt de leesvaardigheid getoetst en niet de vakinhoudelijk competenties van een leerling (Molenaar, 2007). Voorafgaand aan dit praktijkonderzoek is er verkennend onderzoek gedaan naar de mate waarin het probleem met taal in eindexamens daadwerkelijk als probleem werd ervaren. Uit de probleemverkenning blijkt dat leerlingen moeite hebben met het lezen van teksten, begrijpen van vragen en het formuleren van antwoorden. Tijdens de probleemverkenning is er onderzoek gedaan middels een enquête. De resultaten van de afgenomen enquête laten zien dat 50% van de leerlingen aangeeft best vaak moeite te hebben met het schrijven van goede zinnen. 36% van de leerlingen geeft aan best vaak of vaak moeite te hebben om vragen over een tekst te beantwoorden. 64% van de leerlingen begrijpt soms woorden niet die in schoolboeken worden gebruikt. Leerlingen geven aan hulp te kunnen gebruiken bij het goed begrijpen van een vraag. Daarnaast wordt vaak aangegeven dat ze hulp willen hebben bij het goed beantwoorden van vragen bij een tekst. 64% van de leerlingen geeft aan slecht of matig kennis te hebben van de verschillende vraagtypen die bij aardrijkskunde aan bod komen. In de probleemverkenning is ook gesproken met collega s van andere zaakvakken. De collega s gaven ook aan dat taal een probleem vormt in de bovenbouw. De collega s noemden problemen met woordenschat, formuleren en begrijpend lezen. In 2009 heeft de inspectie vastgesteld dat 18 procent van de havo- en vwo-leerlingen moeite heeft met het lezen van teksten in leerboeken die voor hen zijn bedoeld. In 2012 heeft de minister de referentieniveaus taal en rekenen leidend verklaard. Veel schoolboeken zijn geschreven op een niveau dat te hoog is voor deze doelgroep (Puper, 2013). Vooral bèta- en gammaleerlingen blijken meer moeite te hebben met de talige kant van examens. Resultaten kunnen hierdoor lager liggen dan je op grond van hun inhoudelijke kennis zou verwachten. Dit komt door de structuur, complexiteit en lengte van teksten en het gebruik van examenjargon (Puper, 2013). Volgens het CPS hebben leerlingen bij alle vakken te maken met behoorlijk talige examens. Ze moeten teksten goed kunnen lezen om de vragen te begrijpen en op de gewenste manier te beantwoorden. Maar voor veel leerlingen is deze talige kant van examens een groot struikelblok. In het (zaakvak)onderwijs spelen vragen en opdrachten een centrale rol bij het verwerken van de leerstof. Opvallend is dat aan het proces van het beantwoorden veelal weinig tot geen aandacht wordt besteed. De aandacht blijft steken op het product: het juiste antwoord. Op welke manier je vragen het beste kunt beantwoorden blijft dan onbesproken (Hajer & Meestringa, 1995). Uit de antwoorden van leerlingen blijkt hoeveel moeite ze hebben om de behandelde stof helder onder woorden te brengen. Hun zinnen zijn vaak moeizaam geformuleerd; er gaat van alles mis bij verwijzingen, zinsbouw, congruentie tussen onderwerp en persoonsvorm, gebruik van lidwoorden, enzovoort. 5

7 Ook vaktaal levert problemen op. Vakbegrippen zijn weliswaar meestal behandeld, maar bij het geven van omschrijvingen en uitleg blijken de leerlingen allerlei aspecten van schooltaal niet actief te beheersen (Hajer & Meestringa, 1995). De focus van dit praktijkonderzoek zal komen te liggen op het beter begrijpen van examenvragen en het beter formuleren van antwoorden. Begrijpend lezen van teksten is ook een belangrijk onderdeel in eindexamens, maar omdat hier al veel aandacht aan wordt besteed bij het vak Nederlands zal het begrijpend lezen van teksten geen onderdeel vormen van dit onderzoek. Dit praktijkonderzoek zal zich richten op begrijpen van vragen en het correct formuleren van antwoorden en zal worden uitgevoerd in de eindexamenklassen aardrijkskunde op een middelbare school te Rotterdam. Door middel van een interventie zal worden getracht om het begrijpen van examenvragen en het formuleren van de antwoorden te verbeteren. Het onderzoek zal niet alleen relevant zijn voor docenten aardrijkskunde, maar ook voor docenten van andere bèta- en gammavakken. De uitkomsten van het onderzoek kunnen gebruikt worden in eindexamenklassen, maar ook in lagere klassen in het voortgezet onderwijs. Op basis van de praktijkverkenning en literatuurverkenning is de volgende onderzoeksvraag tot stand gekomen: Deelvragen: Hoe kunnen leerlingen examenvragen beter begrijpen en antwoorden beter formuleren? - Wat wordt verstaan onder het beter begrijpen van vragen? - Wat wordt verstaan onder het beter formuleren van antwoorden? - Welke mogelijkheden heeft een docent om leerlingen vragen beter te laten begrijpen? - Welke mogelijkheden heeft een docent om leerlingen antwoorden beter te laten formuleren? In het theoretisch kader zal ingegaan worden op de begrippen uit de onderzoeksvraag en de deelvragen. 6

8 2. Theoretisch kader In dit hoofdstuk zal het ontwerponderzoek worden verantwoord vanuit de literatuur. Ten eerste wordt nogmaals de context van het onderzoek geschetst. Daarna zal vanuit de literatuur de interventierichting worden verantwoord. Na deze verantwoording zullen de mechanismen van de interventie worden beschreven. Tot slot zullen de ontwerpeisen en concrete kenmerken van de interventie worden toegelicht en zal er een terugkoppeling naar de onderzoeksvraag worden gemaakt Context en gewenste uitkomst Het verkennend onderzoek heeft inzicht gegeven in het probleem van taal in eindexamens en hoe het probleem rondom examentaal tot stand is gekomen. Het probleem is te herkennen aan de manier waarop leerlingen incorrecte en onvolledige antwoorden geven. Het probleem komt tot stand door enerzijds de manier waarop leerlingen de toetsvraag en bijbehorende teksten interpreteren en begrijpen en anderzijds door de manier waarop leerlingen antwoorden formuleren. Volgens Hajer en Meestringa (1995) komt de rol van taal bij het leren en denken bijzonder kernachtig tot uiting bij het beantwoorden van moeilijke vragen: - Door één enkel onbekend of niet herkend woord kan de vraagzin niet begrepen worden; - De leerlingen moeten de tekst goed genoeg begrijpen, willen ze het antwoord kunnen vinden of kunnen afleiden; - Het antwoord moet vaak in één zin samengevat worden; - De correctheid van het antwoord hangt vaak van kleine taalnuances af. Bij klassikale uitleg is de voortgang van de les vaak gebaseerd op de reacties die docenten op hun vragen uit de klas krijgen. Er is vaak te weinig tijd om op foute antwoorden in te gaan; die worden dan veelal genegeerd. Bovendien is er vaak helemaal geen tijd om te vragen hoe leerlingen tot het antwoord gekomen zijn. Leerlingen komen daardoor niets te weten over het proces van vragen beantwoorden. Voor docenten is vragen beantwoorden vooral een middel om tot begrip te komen. Maar het proces is tot nu toe onvoldoende aan bod gekomen bij zaakvakken (Hajer & Meestringa, 1995). De gewenste uitkomst van dit onderzoek is dat leerlingen examenvragen bij het vak aardrijkskunde beter begrijpen en antwoorden op examenvragen beter formuleren. Naar verwachting zullen leerlingen na de interventie beter in staat zijn om gebruik te maken van de vraagstructuur en antwoordformule bij het beantwoorden van examenvragen. Er wordt niet verwacht dat leerlingen daardoor automatisch het juiste antwoord geven, omdat dit niet alleen afhankelijk is van het gebruik van de vraagstructuur en de antwoordformule. Voor het juiste antwoord moet de leerling namelijk ook beschikken over voldoende vakinhoudelijke kennis en vaardigheden. Er wordt wel naar gestreefd dat een leerling door het toepassen van de vraagstructuur en antwoordformule meer goede antwoorden geeft op examenvragen dan voorheen. Ten aanzien van begrijpend lezen wordt er verwacht dat leerlingen beter in staat zijn om examenvragen te begrijpen. Hiermee wordt concreet bedoeld dat leerlingen taalkennis en kennis van verschillende geografische vragen leren gebruiken als onderdeel van een stappenplan bij moeilijke vragen. Dat iedere docent een taaldocent is, is misschien iets te ambitieus, maar het is wel noodzakelijk dat een vakdocent in staat is met weinig middelen een leesvriendelijke leeromgeving te creëren. Het is noodzakelijk dat docenten een globale kennis hebben van de referentieniveaus en daarmee van het leesniveau van leerlingen. 7

9 Naast het (her)kennen van de verschillende niveaus is het ook belangrijk dat docenten leesproblemen herkennen. Puper (2013) noemt er vier: 1. Ontoereikende woordenschat 2. Onvoldoende achtergrondkennis 3. Gebrek aan motivatie 4. De talige kant van examens Docenten van zaak- en bètavakken zijn vaak minder taalgericht dan andere docenten. De examens van de zaak- en bètavakken vragen daarnaast om een specifieke benadering. Het gaat niet om teksten verklaren, maar meer om het filteren van informatie. Het blijkt dat docenten die hun leerlingen daarop voorbereiden hogere resultaten behalen. Er moet nadruk liggen op de verschillende soorten vragen die op een stereotype manier kunnen worden beantwoord. Als leerlingen zich daar niet van bewust zijn, kunnen ze lager scoren, ondanks hun inhoudelijke kennis (Puper, 2013). Tijdens aardrijkskunde leren leerlingen over kenmerken van en relaties tussen gebieden en over veranderingsprocessen (Van der Schee, 2009). Van der Vaart (2001) vat deze kerncompetenties samen als geografisch besef. Een component van dit geografisch besef is de manier van denken die geografen toepassen. In de examenprogramma s aardrijkskunde wordt dit de geografische benadering genoemd. Deze geografische benadering bestaat uit drie soorten vaardigheden: - Leerlingen moeten geografische vragen kunnen stellen; - Leerlingen moeten de geografische werkwijzen kunnen toepassen; - Leerlingen moeten met aardrijkskundige informatie om kunnen gaan en een eenvoudig aardrijkskundig onderzoek kunnen verrichten. Figuur 1. De geografische benadering (Van der Schee, p. 18) De geografische vragen zijn op te delen in vier verschillende vraagtypen: 1. Beschrijvende vragen: Waar is dat? Wat is waar? Hoe is dat daar? Hoe beleeft men dat daar? 2. Verklarende vragen: Waarom is dat daar? Waarom is dat daar zo? Waarom beleeft men dat daar zo? 3. Waarderende vragen: Is dat daar gewenst? Is daar dat gewenst? Is dat daar zo gewenst? 4. Voorspellende en probleemoplossende vragen: Waar kan dat? Wat kan daar? Hoe zal dat daar zijn? Hoe zal men dat daar beleven? Zoals eerder beschreven zouden leerlingen bij zaak- en bètavakken meer bezig moeten zijn met de verschillende soorten vragen en de manier van antwoorden als voorbereiding op hun eindexamen. 8

10 2.2. Interventierichting De vaardigheid begrijpend lezen is een belangrijk onderdeel bij het begrijpen van vragen en bij het formuleren van antwoorden. Het Kenniscentrum Begrijpend Lezen geeft de volgende definitie van begrijpend lezen: Begrijpend lezen is een complex cognitief proces, waarbij een lezer continu schakelt tussen informatie in de tekst en zijn of haar eigen kennis. Puper en Richters (2012) omschrijven begrijpend lezen als volgt: Begrijpend lezen is het vermogen geschreven teksten te begrijpen. Begrijpend lezen is een goedgericht denkproces, waarbij drie elementen een rol spelen: de lezer, de tekst en het doel waarmee de lezer de tekst leest. Om te begrijpen wat er in vragen en opdrachten precies van hen verwacht wordt, moeten leerlingen inzicht hebben in de functie van woorden als waarom, waartoe, verklaar, welke, omstreeks welke tijd, enzovoort. De leerlingen moeten inzien welke cognitieve handeling er bij een vraag of opdracht van hen verwacht wordt. Dat kan variëren van reproduceren van feiten (wie, wat, wanneer), het ordenen van gegevens (zet op een rij, vergelijk, wat hoort bij wat) tot het leggen van logische relaties (reden-verklaring, oorzaak-gevolg, middel-doel) en het evalueren van informatie (conclusies trekken, voorspellingen doen, mening geven). Het lastige is dat informatie soms expliciet in de tekst staat, soms erin verstopt zit in de vorm van impliciete relaties, en dat de leerlingen soms uit eigen voorkennis moeten putten (Hajer & Meestringa, 1995). In heel veel vragen en opdrachten wordt een beroep gedaan op de formuleervaardigheid van leerlingen. Het gaat dan nog niet om het schrijven van hele alinea s, maar om het formuleren van een enkele zin. Nauwkeurig gebruik van verbindingswoorden, aanduidingen van logische relaties en gebruik van woorden uit de vraag en uit de tekst is noodzakelijk, zeker in latere leerjaren, als de eisen aan het antwoord hoger worden. Om een antwoord goed te kunnen formuleren, moeten de leerlingen volgens Hajer en Meestringa (1995): - Een goed lopende zin kunnen opbouwen; - Een duidelijke relatie tussen antwoord en vraag kunnen leggen; - Eigen antwoorden kunnen controleren en zo nodig verbeteren. Er is op basis van de literatuur (Hajer & Meestringa, 1995; Van Velzen & Zuijdgeest, 2012) gekozen voor een interventie die ingaat op het trainen van leerlingen in het interpreteren van toetsvragen en het juist formuleren van antwoorden. Uiteindelijk zal er gewerkt worden aan de volgende doelstellingen: - Leerlingen kunnen (aardrijkskundige) vraagwoorden interpreteren en weten wat ze met deze vraagwoorden moeten doen; - Leerlingen kunnen uit een vraag afleiden welke elementen hun antwoord moet bevatten door het bepalen van de vraagstructuur; - Leerlingen kunnen compleet antwoord geven op een vraag door gebruik te maken van een antwoordformule. 9

11 2.3. Interventie vormgeven Volgens Hajer en Meestringa (1995) leren leerlingen taalkennis te gebruiken als onderdeel van een stappenplan bij moeilijke vragen. Dit stappenplan sluit aan bij de stappen die Van Velzen en Zuijdgeest (2012) beschrijven. De stappen zijn als volgt: 1. Bekijk de vraag en bedenk wat je moet doen. - Let op de vraagwoorden. 2. Zoek het antwoord. - Let op tekst-signaalwoorden. 3. Schrijf het antwoord op. - Neem de vraag mee in je antwoord. - Kies een passend antwoord-woord. - Vul de gevraagd informatie aan. 4. Kijk het antwoord na. - Lees vraag en antwoord over en ga na of de inhoud van het antwoord klopt. - Kijk na of de taal klopt. De interventie zal bestaan uit drie onderdelen. Ten eerst zullen leerlingen leren om een vraagstructuur te bepalen. Hiermee wordt bereikt dat leerlingen vragen goed lezen en vraag- en signaalwoorden uit de vraag filteren. Ten tweede zullen leerlingen leren om een antwoordformule op te stellen. Door de antwoordformule is het voor leerlingen makkelijker om een antwoord volledig te formuleren en zo beter antwoord te geven. Als laatste gaan leerlingen antwoorden controleren op volledigheid en correctheid. Na het beantwoorden van de vraag evalueren de leerlingen de uitvoering van de taak. Dit kunnen ze doen door vraag en antwoord nogmaals te lezen en na te gaan of ze de gevraagde informatie gegeven hebben. Feedback op de vorm en de inhoud van het antwoord is volgens Hajer en Meestringa (1995) van groot belang voor het zich eigen maken van de kennis van het vakgebied en voor de taalverwerking. Mondeling doet deze gelegenheid zich nauwelijks voor: de meeste leerlingen komen slechts af en toe aan het woord. Maar schriftelijk moeten alle leerlingen veel antwoorden formuleren. De schriftelijke antwoorden van leerlingen geven de docent aanwijzingen over hun kennisverwerving. Maar dan moet de kwaliteit van de antwoorden niet vertroebeld zijn door taalgebreken. In het voortgezet onderwijs bestaat het grootste deel van de vragen bij teksten uit vragen waarbij de leerlingen zelf een antwoord moeten formuleren. Dat is een reden om daaraan in het onderwijs veel aandacht te besteden (Hajer & Meestringa, 1995). Hajer en Meestringa (1995) geven onderstaande suggesties om een verandering te laten plaatsvinden richting de gewenste uitkomst: - Maak de leerlingen bewust van de te zetten stappen: de vraag goed lezen, dan de kernwoorden bepalen en daarna zoeken in de tekst; - Geef voorbeelden van de verschillende soorten vragen. Bespreek waaraan je kunt herkennen of een vraag een feit- en beschrijf-vraag, orden-vraag, verband-vraag of oordeel- en conclusie-vraag is en zet de mogelijke antwoordpatronen op een rij; - Laat leerlingen elkaars antwoorden nakijken en bespreken waarom een ander antwoord beter is. 10

12 2.4. Mechanismen Hieronder zal worden ingegaan op welke wijze de interventie bijdraagt aan het behalen van de doelstellingen. Leerlingen gaan leren werken met antwoordformules. Volgens Van Velzen en Zuijdgeest (2012) doorlopen leerlingen hierbij twee stappen. Gedurende de eerste stap wordt een vraagstructuur bepaald. Deze vraagstructuur bestaat uit een werkwoord/doe-woord (Bijlage 1) en de verplichte gegevens die gevraagd worden. De tweede stap bestaat uit het bepalen van een antwoordstructuur. Hierbij wordt het werkwoord/doe-woord omgezet in een zelfstandig naamwoord en wordt de verplichte en/of belangrijke informatie genoteerd. Door het aanleren van en door het oefenen met het stappenplan zal het voor leerlingen duidelijk worden wat er van hen verwacht wordt om een antwoord goed te formuleren. Doordat leerlingen vraagstructuren en antwoordformules moeten bepalen, zullen ze indirect ook aan de slag gaan met verschillende leesaanpakken: gericht lezen, globaal lezen en intensief lezen. Volgens Van Velzen en Zuijdgeest (2012) leren leerlingen uit de vraagstructuur een bijbehorende leesaanpak te kiezen. Hierdoor zullen ze op de juiste manier op zoek gaan naar bijvoorbeeld de hoofdgedachte, specifieke informatie of het thema van de tekst, de zogenaamde leesdoelen (Filipiak, 2009). Een leesaanpak die tijdens de interventie extra wordt benadrukt is het herkennen van signaalwoorden (Bijlage 2). Deze woorden geven een verband aan tussen stukken tekst en kunnen leerlingen helpen bij het formuleren van een antwoord (Van Dooren, Van den Bergh & Evers- Vermeul, 2013). Volgens Hajer en Meestringa (1995) kunnen docenten leerlingen opmerkzaam maken door hen de indeling aan te leren van vragen in feit- en beschrijf-vragen, orden-vragen, verband-vragen en vragen naar oordelen en conclusies. Leerlingen zijn vaak behoorlijk vaardig in de eerste vorm van vragen: de feit- en beschrijfvragen. De andere vragen staan cognitief op een hoger plan en vereisen meer denkwerk. Voor de herkenning van de handeling die van hen geëist wordt kunnen leerlingen leren te letten op de woorden waarmee de vraag begint. Bij sommige vragen passen antwoorden die telkens op dezelfde manier beginnen (antwoordpatronen). De woorden waarmee de antwoorden kunnen beginnen, kunnen ook gebruikt worden bij het zoeken van antwoorden in de tekst. Met de kernwoorden uit de vraag vormen ze tekst-signaalwoorden: de woorden in de tekst die aangeven dat er iets staat wat met de vraag te maken heeft. Voor het correct formuleren van antwoorden is het van belang dat de leerlingen bepaalde handelingen verrichten. Voorafgaand aan het beantwoorden van de vraag kunnen ze erop letten dat ze de vraag terug laten komen in het antwoord ( Wanneer is er sprake van? Er is sprake van., als ), dat ze een bij de vraag passende formulering kiezen ( Waarom? Omdat ) en dat ze daarna de gevraagde informatie aanvullen (Hajer & Meestringa, 1995). Als leerlingen de vraag beantwoord hebben, moeten ze het antwoord controleren. Daartoe kunnen ze vraag en antwoord na elkaar lezen. Ze kunnen daarbij nagaan of het antwoord past bij de vraag, of het compleet is en of de taal van het antwoord correct is (past het antwoordpatroon bij de vraag, staan de werkwoorden op de juiste plaats, is de spelling correct?). Leerlingen zullen door de nieuwe aanpak een verandering ondergaan tijdens het lezen en beantwoorden van examenvragen aardrijkskunde. Er wordt een stappenplan aangeleerd dat ervoor zorgt dat leerlingen gestructureerd aan de slag gaan met een vraag en tekst. Dit mechanisme zorgt ervoor dat antwoorden uiteindelijk beter geformuleerd worden. 11

13 2.5. Ontwerpeisen Het niet correct beantwoorden van eindexamenvragen aardrijkskunde was aanleiding voor dit praktijkonderzoek. Uit de probleemverkenning blijkt dat zowel leerlingen als docenten deze problemen ondervinden en hier nog niet specifiek iets aan gedaan wordt. Op basis van de probleemverkenning is besloten een interventie te ontwerpen die aandacht besteedt aan dit probleem. De interventie heeft een aantal ontwerpeisen. Ontwerpeisen kunnen onderverdeeld worden in een aantal categorieën (Van der Donk & Van Lanen, 2013): - Kenmerken van de doelgroep - Kenmerken van de leraar - Organisatorische kenmerken - Inhoudelijke kenmerken De interventie wordt uitgevoerd in een 5havo-klas aardrijkskunde. De klas bestaat uit 23 leerlingen. Belangrijk voor de interventie is dat het niveau van de vragen aansluit bij het eindexamenniveau. Om dit te bereiken zijn oude eindexamenvragen gebruikt die niet eerder zijn geoefend. De ontworpen interventie wordt door de onderzoeker zelf uitgevoerd en de inhoud sluit aan bij het vak aardrijkskunde. De interventie kan later worden aangepast voor andere docenten door de vragen te vervangen door examenvragen van een ander schoolvak. De interventie moet in het lesprogramma passen, zoals dat vooraf is vastgelegd in de jaarplanning. In de periode tussen november 2015 en januari 2016 is er elke week één lesuur van 45 minuten vrijgemaakt om de interventie uit te voeren. De interventie is zo opgebouwd dat de inhoud aansluit bij de aanbevelingen uit de geraadpleegde literatuur. De interventie bestaat daarom uit 3 hoofdonderdelen: vragen begrijpen, antwoorden formuleren en antwoorden controleren Concrete kenmerken van de interventie De interventie is deels gebaseerd op een onderdeel uit de Examentaaltraining van het CPS die de onderzoeker in maart 2015 heeft gevolgd. Daarnaast is de interventie aangevuld met lessuggesties uit het boek Schooltaal als struikelblok van Hajer & Meestringa. De interventie zal bestaan uit zeven lessen. De lessen beginnen met een klassikale uitleg waarbij wordt teruggeblikt op de vorige les en nieuwe stof wordt aangeboden (Bijlage 3). Vervolgens wordt er in de les een aantal opdrachten aangeboden die leerlingen zelfstandig of in duo s moeten maken (Bijlage 4). Elke les eindigt met het bespreken van de opdrachten. De lessen zijn zo opgebouwd dat stap voor stap wordt geleerd hoe leerlingen een vraagstructuur moeten maken, hoe leerlingen een antwoordformule moeten maken en gebruiken en aan het eind van de lessenserie wordt leerlingen gevraagd antwoorden van elkaar te controleren op volledigheid en correctheid Terugkoppeling onderzoeksvraag Met betrekking tot de onderzoeksvraag wordt verwacht dat ik, door middel van het aanbieden van een nieuwe aanpak, kan zorgen dat leerlingen examenvragen beter begrijpen en de antwoorden beter formuleren. Deze aanpak sluit aan bij de literatuur en zal ervoor zorgen dat leerlingen bewuster en meer gestructureerd bezig zijn met het lezen van vragen en het formuleren van antwoorden. 12

14 3. Methoden Dit hoofdstuk beschrijft de onderzoeksopzet met de gehanteerde dataverzamelingsmethoden en concrete onderzoeksinstrumenten. Daarnaast wordt er beschreven hoe de data uiteindelijk wordt geanalyseerd. Er is gekozen voor een ontwerponderzoek. Het primaire doel van ontwerponderzoek is een verbetering van de praktijksituatie (Van der Donk & Van Lanen, 2013). Bij deze vorm van onderzoek wordt de praktijk gecombineerd met de theorie. Het probleem wordt in de praktijk vastgesteld, maar het ontwerp van het product wordt mede op basis van theorie ontworpen. Bij ontwerponderzoek spelen de betrokkenen in alle fases van het onderzoek een belangrijke rol (De Lange, Schuman & Montesano Montessori, 2011) Onderzoeksgroep De onderzoeksgroep van dit praktijkonderzoek bestaat uit 23 leerlingen (14 jongens / 9 meisjes) uit een 5havo-klas aardrijkskunde. De leerlingen zitten op een middelbare school te Rotterdam en volgen vier keer per week les van de onderzoeker. Er is voor deze onderzoeksgroep gekozen, omdat het onderzoek zich specifiek richt op eindexamenvragen. Een groep uit een lager leerjaar zou de resultaten kunnen beïnvloeden, omdat er naast problemen rondom taal dan ook problemen kunnen ontstaan rondom het kennisniveau. Het onderzoek had ook in eindexamenklas vwo gedaan kunnen worden, maar deze groep geeft de onderzoeker dit jaar geen les en daarom is de uitvoering van dit onderzoek in de vwo-groep geen optie Dataverzamelingsmethoden en concrete onderzoeksinstrumenten In dit praktijkonderzoek is gekozen voor drie verschillende onderzoeksinstrumenten: enquête, documentonderzoek en interviews. Deze onderzoeksinstrumenten hebben in de eerste plaats het doel om inzicht te krijgen in hoe leerlingen examenvragen begrijpen en antwoorden formuleren. Een tweede doel van deze onderzoeksinstrumenten is om een verandering aan te tonen in de situatie voor de interventie en erna Operationalisering van variabelen Het proces van het kiezen en nauwkeurig omschrijven van indicatoren voor complexe en/of abstracte begrippen heet operationaliseren. Een indicator is te omschrijven als een zintuigelijk waarneembaar fenomeen dat ons informatie verschaft over het (niet direct waarneembare) verschijnsel dat met het te definiëren begrip wordt bedoeld (Verschuren & Doorewaard, 2007). In dit ontwerpgerichte onderzoek ligt de nadruk op de begrippen beter begrijpen en beter formuleren Enquête Het doel van een enquête is het verzamelen van informatie uit mededelingen van ondervraagde personen, ter beantwoording van een vooraf geformuleerde probleemstelling. Als verzamelde informatie statistisch moet worden verwerkt dan is het verstandig gebruik te maken van kwantitatief onderzoek door het afnemen van enquêtes (Baarda, De Goede & Kalmijn, 2000). Er is gekozen voor een schriftelijke enquête die op een groepsgewijze manier is afgenomen. Het voordeel daarvan dat de non-response lager is. Er kan ook beter gecontroleerd worden hoe en door wie een vragenlijst wordt ingevuld. Er moet wel voorkomen zien te worden dat respondenten met elkaar gaan overleggen of bij elkaar afkijken (Baarda, De Goede & Kalmijn, 2007). 13

15 In de enquête zijn de begrippen beter begrijpen en beter formuleren geoperationaliseerd. Naast de begrippen beter begrijpen en beter formuleren is in de enquête ook onderzocht of leerlingen een bepaalde werkwijze hebben bij het beantwoorden van vragen. Volgens Hajer en Meestringa (1995) is het belangrijk dat leerlingen een stappenplan gebruiken bij het beantwoorden van vragen. Hajer en Meestringa (1995) geven aan dat controle en feedback erg belangrijk zijn voor het verwerven van kennis op het vakgebied en op het gebied van taalverwerking. In Tabel 1 is een overzicht van variabelen en hun operationalisering in de vragenlijst weergegeven. Er zijn vijf groepen variabelen te onderscheiden die de begrippen uit de hoofdvraag en de onderdelen die aan bod zijn gekomen in de interventie dekken, namelijk begrijpen, formuleren, werkwijze, controle en meerwaarde. De exacte formulering van de enquêtevragen staan in Bijlage 5. Tabel 1. Overzicht van variabelen en operationalisering Variabele Vragenlijst Begrijpen Bedoeling vraag duidelijk Vraag 4 Betekenis geografische vragen Vraag 19 t/m 23 Instructiewoord i.c.m. type vraag Vraag 24 Formuleren Uitleggen en/of opschrijven antwoord Vraag 1 t/m 3 Problemen bij formuleren bij nabespreking Vraag 12 t/m 15 Werkwijze Gestructureerd aan de slag Vraag 5 Onderstrepen / markeren Vraag 6 Gebruik stappenplan Vraag 7 Kijken naar totaal aan punten per vraag Vraag 16 Controle Controle nadat vraag is beantwoord Vraag 8 t/m 11 Controle op volledigheid nadat toets is gemaakt Vraag 17 Controle op spelling nadat toets is gemaakt Vraag 18 Meerwaarde Werken met antwoordstarter Vraag 25 Meer gestructureerd bezig zijn Vraag 26 Examenvragen beter begrijpen Vraag 27 Examenvragen beter beantwoorden Vraag Documentonderzoek Een voordeel van het gebruik van documenten is dat documenten non-reactief zijn. Documenten worden geproduceerd voor eigen doeleinden en niet voor een onderzoek, hetgeen de kwaliteit van documenten ten goede komt. Verder zijn onderzoeksgegevens in de regel gemakkelijker voor een tweede en derde keer vanuit andere invalshoeken te bevragen (Reulink & Lindeman, 2005). Voor het documentonderzoek zijn gemaakte schoolexamens geanalyseerd. Het eerste schoolexamen is gemaakt voor de uitgevoerde interventie en geldt als beginmeting. Het twee schoolexamen is afgenomen na de interventie en geldt als eindmeting. Het schema wat gebruikt is voor de analyse is te vinden in Bijlage 6. 14

16 Beide schoolexamens zijn zo ontwikkeld dat beide toetsen een aantal dezelfde instructie- en vraagwoorden bevatten (Bijlage 7). Later kan op deze manier goed worden bekeken of, en zo ja, welke verandering er heeft plaatsgevonden in de gegeven antwoorden bij de verschillende instructieen vraagwoorden. Hiermee wordt duidelijk in welke mate leerlingen inzicht hebben in de functie van woorden, zoals Hajer en Meestringa (1995) als belangrijk aspect aangeven. Een tweede onderdeel van de toetsanalyse is bekijken of er gebruik is gemaakt van een antwoordstarter. De antwoordstarter is een onderdeel van het stappenplan dat in de interventie wordt aangeleerd. Daarnaast wordt bekeken of het gebruik van de antwoordstarter zorgt voor een betere formulering van het antwoord. Het gebruik van een antwoordstarter moet volgens Hajer en Meestringa (1995) en Van Velzen en Zuijdgeest (2012) beter geformuleerde antwoorden opleveren. Het derde onderdeel van de toetsanalyse bestaat uit het controleren of de antwoorden volledig zijn. Van Velzen en Zuijdgeest (2012) adviseren om gebruik te maken van een vraagstructuur. Deze vraagstructuur maakt inzichtelijk uit hoeveel onderdelen een antwoord moet bestaan om de vraag volledig te beantwoorden. Door de volledigheid van antwoorden te analyseren kan worden bekeken of leerlingen dit na de interventie beter hebben gedaan. Als laatste wordt bekeken of leerlingen spelfouten maken in hun antwoorden. Volgens Hajer en Meestringa (1995) komen spelfouten relatief weinig voor. In de toetsanalyse zal deze bewering worden getoetst Interview Voor dit onderzoek zijn niet alleen cijfers belangrijk, er is daarom ook gebruik gemaakt van een ongestructureerde dataverzamelingsmethode (Baarda et al., 2000). Het open interview is de verzamelnaam voor alle interviews die niet zijn gestructureerd. Vragen en antwoorden liggen niet vast, zoals bij een enquête. Er is voor deze methode gekozen omdat, anders dan bij een gestructureerd interview, ideeën, opvattingen en ervaringen van leerlingen kunnen worden achterhaald (Baarda et al., 2000). Het interview zal als verdieping dienen van de enquête, omdat leerlingen niet hoeven te kiezen uit vooraf geformuleerde antwoordalternatieven. De vragenlijst is terug te vinden in Bijlage Betrouwbaarheid en validiteit Praktijkgericht onderzoek heeft als doel, net als iedere andere vorm van onderzoek, om door systematische onderzoeksactiviteiten kennis te genereren. De kwestie is alleen dat de eigenschappen, zoals de contextgebondenheid, de kleinschaligheid en de vanzelfsprekende participatie van betrokkenen ervoor zorgen dat praktijkgericht onderzoek fundamenteel anders in elkaar steekt dan grootschalig wetenschappelijk onderzoek (De Lange, et al., 2011). Om de invloed van de interventies te bepalen, moet deze vanuit verschillende hoeken worden bekeken. Op deze manier kan het beste een conclusie worden getrokken over het effect van de interventie. Triangulatie speelt hierbij een belangrijke rol. Triangulatie betekent dat hetzelfde verschijnsel met verschillende methoden en/of vanuit verschillende theoretische invalshoeken wordt bestudeerd. Indien zorgvuldig en doelgericht toegepast, leidt triangulatie tot een grotere nauwkeurigheid en betrouwbaarheid van het onderzoek (De Lange, et al., 2011). Validiteit verwijst naar de mate waarin het instrument werkelijk meet wat de onderzoeker zegt of denkt te meten (De Lange, et al., 2011). Praktijkgericht onderzoekt scoort slecht op externe validiteit, omdat het vrijwel onmogelijk is om gevonden resultaten te generaliseren. De interne validiteit wordt vergroot als de onderzoeker zich voortdurend afvraagt of de onderzoeksinstrumenten en handelingen bijdragen tot het beantwoorden van de onderzoeksvraag. 15

17 Van betrouwbaarheid is sprake wanneer een meetmethode bij herhaalde meting van hetzelfde verschijnsel ook telkens hetzelfde resultaat oplevert. Een methode die valide is, is vaak ook betrouwbaar (De Lange, et al., 2011). In het onderzoek is een aantal keuzes gemaakt die de validiteit vergroten. Bij het ontwikkelen van de enquête is specifiek gekozen voor de Likertschaal met vijf antwoordalternatieven. Volgens De Lange et al. (2011) vrezen sommige onderzoekers dat respondenten uit gemakzucht teveel geneigd zijn om de middencategorie aan te kruisen. Zij kiezen dan voor een schaal met een even aantal categorieën die dus geen middelste categorie heeft. Voorstanders van de Likertschaal met vijf antwoordalternatieven vinden dat daarmee de mening van de respondent geweld aan wordt gedaan en je als onderzoeker de validiteit van de schaal verzwakt. De enquête wordt vaak gezien als geschikt onderzoeksinstrument voor kwantitatief onderzoek: grootschalig, geschikt om berekeningen te maken, maar tegelijkertijd relatief oppervlakkig en niet geschikt om bijvoorbeeld diepe gevoelens, belevingen, motieven of complexe kennis te peilen. In termen van betrouwbaarheid en validiteit geldt in het algemeen dat vragenlijsten doorgaans beter scoren op betrouwbaarheid en zwakker op validiteit (De Lange, et al., 2011). Om de validiteit en betrouwbaarheid te vergroten is er naast de enquête gekozen voor interviews. Het interview is juist wel geschikt om belevingen, motieven en complexe kennis te peilen, hiermee wordt de validiteit vergroot. Van der Donk en Van Lanen (2013) wijzen erop dat veel systematische verstoringen bij een praktijkonderzoek in het onderwijs ontstaan als gevolg van sociaal wenselijke antwoorden, die worden gegeven doordat mensen de neiging hebben in hun antwoorden niet prijs te geven wat ze echt denken of voelen, maar rekening houden met de vragensteller of met de mogelijke gevolgen van hun antwoorden. De documenten die bij het documentenonderzoek worden gebruikt zijn nonreactief. De schoolexamens zijn voor eigen doeleinden gemaakt en niet geproduceerd voor het onderzoek. Respondenten geven geen sociaal wenselijke antwoorden, zoals bij een enquête en een interview het geval kan zijn, hiermee wordt de betrouwbaarheid vergroot. De combinatie van deze drie meetinstrumenten zorgt ervoor dat de validiteit en betrouwbaarheid van het onderzoek zoveel mogelijk gewaarborgd zijn. 16

18 3.5. Opzet van het verloop In dit praktijkonderzoek is de regulatieve cyclus van Van Strien gevolgd (zie Figuur 2). 1. probleem 5. evaluatie 2. diagnose 4. ingreep 3. plan Figuur 2. De regulatieve cyclus (De Lange, Schuman, & Montesano Montessori, p. 41) Tijdens de module Onderwijswetenschap en Praktijkonderzoek in het schooljaar zijn fase 1, 2 en 3 doorlopen wat geresulteerd heeft in een onderzoeksplan. Dit plan is in september en oktober 2015 geoptimaliseerd en de interventie is ontworpen. In de periode van november 2015 tot januari 2016 is de interventie uitgevoerd en is fase 4 doorlopen. Na het uitvoeren van de interventie heeft de onderzoeker de interventie geëvalueerd. De evaluatie bestaat uit het bekijken van de resultaten van de verschillende metingen en het schrijven van het onderzoeksverslag. Een schema van het verloop van het onderzoek is te vinden in Bijlage Data-analyse De analyse van de data is erop gericht de data zo te ordenen, samen te voegen en te verkleinen dat het belangrijkste deel overblijft (Verschuren & Doorewaard, 2007). Bij alle drie de onderzoeksinstrumenten is bekeken welke data bruikbaar is voor het beantwoorden van de hoofdvraag. Elke afgenomen enquête is geanalyseerd en verwerkt. In het volgende hoofdstuk worden de belangrijkste resultaten weergegeven in vijf categorieën: begrijpen, formuleren, werkwijze, controle en meerwaarde. De categorieën dekken de begrippen uit de hoofdvraag en deelvragen en de onderdelen die aan bod zijn gekomen tijdens de interventie. Er is gekozen om de resultaten weer te geven in tabellen waarin een gemiddelde score per vraag en de standaarddeviatie per vraag te zien zijn. Daarnaast is per categorie een normaalverdeling weergegeven waarin spreiding af te lezen is. In Bijlage 10 staan de resultaten per vraag in grafieken weergegeven. De interviews zijn opgenomen en later afgeluisterd. In het volgende hoofdstuk worden de belangrijkste opbrengsten van het interview weergegeven. Hierbij is duidelijk geselecteerd op de bruikbaarheid van de verschillende passages van het interview. Voor het documentonderzoek zijn twee schoolexamens geanalyseerd aan de hand van een schema (Bijlage 6). In het volgende hoofdstuk zijn de resultaten weergegeven die ingaan op de onderdelen die beschreven staan in paragraaf Er is gekozen om de resultaten om te zetten naar percentages en deze weer te geven in tabellen. 17

19 4. Resultaten In dit hoofdstuk worden de resultaten van het praktijkonderzoek weergegeven. Het hoofdstuk bevat drie paragrafen die elk de resultaten van een meetinstrument laten zien. Allereerst worden de resultaten van de enquête weergegeven. De tweede paragraaf laat de resultaten zien van het interview. In de laatste paragraaf worden de resultaten van het documentonderzoek getoond Resultaten enquête In deze paragraaf worden de resultaten van de enquête weergegeven. Dit wordt gedaan per onderdeel van de enquête; vragen die ingaan op het begrijpen van vragen, vragen ingaand op het formuleren van antwoorden, vragen die betrekking hebben op de werkwijze, vragen die ingaan op het controleren van antwoorden en vragen die betrekking hebben op de meerwaarde van de lessenserie. Per onderdeel wordt de gemiddelde score per vraag, gemiddelde score van het hele onderdeel en de bijbehorende standaard deviaties gegeven. Bij elk onderdeel wordt een normaal verdeling weergegeven. Opvallende waarden worden per onderdeel kort besproken Begrijpen In Tabel 2 wordt de score weergegeven van de vragen die betrekking hebben op het begrijpen van vragen, waarbij bij vraag 4 de score 1 staat voor nooit en 5 voor altijd. Bij vraag 19 t/m 24 staat score 1 voor helemaal oneens en 5 voor helemaal eens. Tabel 2. Gemiddelden en standaarddeviaties van het onderdeel begrijpen bij beginmeting en eindmeting Beginmeting Eindmeting Vraag Gem. SD Gem. SD Bij het beantwoorden van een vraag: 4. weet ik wat ze met de vraag bedoelen. 3,67 0,891 3,77 0,734 Ik weet: 19. wat ik bij verschillende vraagtypen moet doen. 3,52 1,006 3,82 0, wat ik bij een beschrijvende vraag moet doen. 3,62 0,999 4,14 0, wat ik bij een voorspellende vraag moet doen. 3,24 1,109 4,00 0, wat ik bij een verklarende vraag moet doen. 3,38 1,090 3,95 0, wat ik bij een waarderende vraag moet doen. 2,76 1,019 3,14 0, welke instructiewoorden bij welke type vraag horen. 3,52 1,096 4,00 0,739 Op het gebied van vragen begrijpen valt een aantal dingen op. Er is een significant hogere score (< 0,5 punt) zichtbaar bij de meting van januari 2016 op de vragen die ingaan op wat een leerling moet doen met bepaalde typen vragen. Daarnaast is de gemiddelde score die leerlingen geven voor het begrijpen van instructiewoorden duidelijk hoger bij de meting die na de interventie is gedaan. Er is een erg klein verschil in de score die leerlingen geven op de vraag bij het beantwoorden van een vraag weet ik wat ze met de vraag bedoelen. Uit Figuur 3 blijkt dat het gemiddelde van de score van meting 2 hoger ligt dan bij meting 1. De spreiding van de antwoorden in nagenoeg gelijk gebleven. 18

20 Meting nov-15 Meting jan-16 Figuur 3. Normaalverdeling van de scores op het onderdeel begrijpen Formuleren Tabel 3 toont de score van de vragen ingaand op het formuleren van antwoorden, waarbij score 1 staat voor nooit en 5 voor altijd. Tabel 3. Gemiddelden standaarddeviaties van het onderdeel formuleren bij beginmeting en eindmeting Beginmeting Eindmeting Vraag Gem. SD Gem. SD Bij het beantwoorden van een vraag: weet ik het antwoord wel, maar weet ik niet hoe ik het antwoord goed moet uitleggen. weet ik het antwoord wel, maar weet ik niet hoe ik het antwoord goed moet opschrijven. vind ik het lastig om het antwoord duidelijk te formuleren. 2,43 0,583 2,27 0,914 2,33 0,642 2,41 0,887 2,67 0,642 2,36 0,828 Bij het nabespreken van de gemaakte toets: blijkt dat ik het antwoord wel wist, maar niet goed heb geformuleerd. blijkt dat ik het antwoord wel wist, maar niet compleet heb opgeschreven. heeft de docent opmerkingen over de manier waarop ik het antwoord heb opgeschreven. vind ik mijn antwoord wel goed, maar blijkt dat ik niet het volledig aantal punten krijg. 3,10 0,921 2,90 1,151 3,48 0,957 2,95 1,133 2,05 0,722 2,67 0,992 3,00 1,069 3,05 1,039 Op het gebied van vragen formuleren valt op dat de gemiddelde score op de vraag Bij het beantwoorden van een vraag vind ik het lastig om het antwoord duidelijk te formuleren bij de meting van januari 2016 duidelijk lager is dan bij de meting van november De gemiddelde 19

21 score waarbij leerlingen aangeven het gegeven antwoord niet compleet blijkt is significant (>0,5 punt) afgenomen. Uit Figuur 4 blijkt dat het gemiddelde van de score van meting 1 en meting 2 nauwelijks is veranderd, echter geven in meting 2 meer leerlingen dezelfde waardering voor de stellingen over formuleren Meting nov-15 Meting jan-16 Figuur 4. Normaalverdeling van de scores op het onderdeel formuleren Werkwijze In Tabel 4 wordt de score weergegeven van de vragen die betrekking hebben op de werkwijze van leerlingen bij het beantwoorden van examenvragen, waarbij score 1 staat voor nooit en 5 voor altijd. Tabel 4. Gemiddelden en standaarddeviaties van het onderdeel werkwijze bij beginmeting en eindmeting Beginmeting Eindmeting Vraag Gem. SD Gem. SD Bij het beantwoorden van een vraag: 5. ga ik gestructureerd aan de slag. 3,33 1,168 3,59 0, onderstreep/markeer ik belangrijke informatie uit de vraag. maak ik gebruik van een stappenplan om de vraag te beantwoorden. Voordat ik een vraag beantwoord: 16. kijk ik naar het totaal aantal punten dat je voor de vraag kunt krijgen. 1,62 0,898 1,68 0,924 1,48 0,732 2,41 1,154 2,76 1,342 3,05 1,186 Opvallend op het gebied van werkwijze is dat leerlingen bij de meting van januari 2016 duidelijk een hogere score geven op de vraag of ze een stappenplan gebruiken. Opvallend is de lage score op het onderstrepen/markeren van belangrijke informatie uit de vraag. In Figuur 5 is te zien dat het gemiddelde van meting 2 iets hoger ligt dan bij meting 1. De verdeling van de antwoorden is ongeveer hetzelfde gebleven. 20

22 Meting nov-15 Meting jan-16 Figuur 5. Normaalverdeling van de scores op het onderdeel werkwijze Controle In Tabel 5 wordt de score weergegeven van de vragen die betrekking hebben op het controleren van antwoorden bij het beantwoorden van examenvragen, waarbij score 1 staat voor nooit en 5 voor altijd. Tabel 5. Gemiddelden en standaarddeviaties van het onderdeel controle bij beginmeting en eindmeting Beginmeting Eindmeting Vraag Gem. SD Gem. SD Na het beantwoorden van een vraag: 8. lees ik het antwoord door. 3,71 1,161 3,59 1, lees ik de vraag nog een keer en vergelijk ik mijn antwoord met de vraag. 3,48 1,006 3,14 1, controleer ik mijn antwoord op spelling. 2,14 1,207 2,18 1, controleer ik mijn antwoord op een goede formulering. Nadat ik mijn toets af heb: 17. controleer ik alle antwoorden nogmaals op volledigheid. 3,43 0,791 3,14 1,013 3,29 1,201 3,68 1, controleer ik alle antwoorden nogmaals op spelling. 1,67 0,891 1,86 1,013 Op het gebied van antwoorden controleren komen weinig duidelijke verschillen naar voren in de scores van november 2015 en januari Het enige duidelijke verschil is te zien in de score die leerlingen geven op de vraag nadat ik mijn toets af heb controleer ik alle antwoorden nogmaals op volledigheid. Opvallend is de lage score die leerlingen geven op het controleren van de spelling nadat een toets af is. Uit Figuur 6 blijkt dat er weinig verschillen zijn in gemiddelde en spreiding tussen meting 1 en meting 2. 21

23 Meting nov-15 Meting jan-16 Figuur 6. Normaalverdeling van de scores op het onderdeel controle Meerwaarde lessenserie Tabel 6 toont de score van de vragen die ingaan op de meerwaarde van de lessenserie, waarbij score 1 staat voor nee en 3 voor ja. Tabel 6. Gemiddelden en standaarddeviaties van het onderdeel meerwaarde bij beginmeting en eindmeting Eindmeting Vraag De lessenserie en het opdrachtenboekje heeft mij geholpen om: Gem. SD 25. te werken met een antwoordstarter 2,52 0, meer gestructureerd bezig te zijn met examenvragen 2,71 0, examenvragen beter te begrijpen 2,52 0, antwoorden op examenvragen beter te formuleren 2,57 0,495 Op het gebied van de meerwaarde van de lessenserie zijn de gemiddelde scores op alle vragen nagenoeg gelijk. De vraag die ingaat op het meer gestructureerd bezig zijn met examenvragen scoort hierbij met een gemiddeld van 2,71 het beste. Uit Figuur 7 blijkt dat de scores op meerwaarde afwijken van de normaal verdeling. Leerlingen geven veelal dezelfde waardering op de verschillende stellingen. 22

24 Meting jan-16 Figuur 7. Normaalverdeling van de scores op het onderdeel meerwaarde 4.2. Resultaten interview Ter verduidelijking van de uitkomsten van de enquête heeft de onderzoeker 2 leerlingen geïnterviewd die onderdeel uitmaakten van de onderzoeksgroep. Hieronder zullen de belangrijkste uitspraken worden geparafraseerd Interviews beginmeting Leerling 1 (persoonlijke communicatie, 1 november 2015) geeft aan dat ze weinig werkt met een stappenplan. Er wordt niet gemarkeerd of onderstreept op toetsen. Ook geeft ze aan dat ze moeite heeft met het verwoorden van een antwoord. Het gegeven antwoord wordt niet altijd nagelezen. Als er veel tijd over is wil de leerling de vraag wel controleren op spelling, maar bij tijdgebrek wordt dit onderdeel van controle overgeslagen. Leerling 1 geeft aan dat ze niet bewust bezig is met verschillende typen geografische vragen en de verschillende instructiewoorden. Het klinkt haar wel logisch in de oren, maar ze geeft aan dat ze zich er niet heel bewust van is. Tenslotte geeft ze aan dat ze meer gestructureerd bezig zou willen zijn met vragen en antwoorden. Uit een interview met leerling 2 (persoonlijke communicatie, 2 november 2015) blijkt dat de leerling zichzelf sterker vindt in schrijven dan in spreken. Ze herkent zich duidelijk in de vraag of ze soms het antwoord wel weet, maar niet zeker weet hoe ze iets moet verwoorden. Leerling 2 geeft daarnaast aan dat ze al vaker te horen heeft gekregen dat ze antwoorden uitgebreider moet opschrijven. Daardoor heeft ze hier al veel aan gewerkt. Een stappenplan om een vraag te beantwoorden kan leerling 2 tijdens het interview niet geven. Ze geeft aan dat er altijd is gezegd dat er niet op toetsbladen geschreven mag worden, dus markeren en/of onderstrepen doet de leerling niet. Een aandachtspunt is de controle op volledigheid van antwoorden. Leerling 2 geeft aan dat er soms te onnauwkeurig en te gehaast gewerkt wordt bij een toets. Leerlingen 2 kent de geografische vragen niet. Ook geeft ze aan dat ze geen instructiewoorden kan noemen bij de geografische vragen Interviews eindmeting Volgens leerling 1 (persoonlijke communicatie, 10 maart 2016) heeft de lessenserie zeker geholpen bij een aantal dingen. Ze geeft aan meer aantekeningen te maken bij het beantwoorden van vragen. Leerling 1 geeft aan dat ze hierdoor duidelijker heeft waar ze zich aan moet houden en hiermee voorkomt ze dat ze een heel verhaal opschrijft zonder duidelijke kern. De vraag wordt ook veel meer gelezen op detail, waarmee ze probeert een vraagstructuur en antwoordstructuur te bouwen. Deze structuren schrijft ze niet op papier, maar doet ze in haar hoofd. De manier waarop de nieuwe 23

25 aanpak is aangeleerd heeft leerling 1 als prettig ervaren. Ze benoemde de aanwezigheid van voorbeelden waarmee gelijk geoefend kon worden. Ook was het prettig dat het boekje betrekking had op aardrijkskunde. Leerling 1 vindt dat ze meer gestructureerd werkt na het leren van de nieuwe aanpak, maar dat ze dit soms nog vergeet. Examenvragen begrijpt leerling 1 beter, als reden geeft ze hiervoor dat ze veel bewuster met de vraag bezig is. Ook vindt ze dat ze antwoorden nu beter kan formuleren, omdat ze heeft geleerd specifiek antwoord te geven op de vraag en niet een heel verhaal opschrijft om zoveel mogelijk punten te behalen. Als tip geeft leerling 1 om de lessenserie gelijk in het begin van het schooljaar te doen, zodat ze er ook profijt van hebben bij eerdere schoolexamens. Leerling 2 (persoonlijke communicatie, 10 maart 2016) geeft aan dat ze veel geleerd heeft van de lessenserie. Als eerste noemt zij het feit dat ze bij het formuleren van het antwoord nu altijd de vraag herhaalt. Dit doet ze bij andere vakken ook en ze ervaart dit als zeer prettig. Het onderstrepen en/of markeren van onderdelen doet leerling 2 nog steeds niet. Nog steeds heeft zij het idee dat dit niet mag, terwijl ook bij andere vakken wordt gezegd dat ze dit vaker moet doen. Ze benoemt dit als leerpunt. De manier waarop de nieuwe aanpak is aangeleerd vond ze prettig. Elke week leerde ze een nieuwe onderdeel van het stappenplan. Leerling 2 geeft aan dat ze zeker beter heeft leren werken met een stappenplan en dat ze meer gestructureerd aan de slag is. Zo leest ze nu bijvoorbeeld altijd de voorpagina van een toets en oriënteert zich op de vragen door eerst heel de toets te bekijken. Leerling 2 geeft aan dat ze zeker examenvragen beter begrijpt, omdat ze instructiewoorden nu goed kan interpreteren en weet wat er van haar verwacht wordt bij woorden als beredeneer en verklaar. Als tip geeft leerling 2 dat het een meerwaarde is als deze aanpak ook bij andere vakken wordt besproken, omdat ze er daar ook veel van kunnen leren Resultaten documentonderzoek In Tabel 7 is weergegeven hoe leerlingen scoren op het goed gebruiken van een bepaald instructiewoord. Zoals uit de tabel naar voren komt gebruiken leerlingen de instructiewoorden tijdens zowel de begin- als eindmeting over het algemeen goed. Opvallend is dat het instructiewoord beschrijven tijdens de beginmeting erg vaak fout werd gedaan. Daarnaast valt op dat een antwoord geven aan de hand van een bron lager scoort dan de andere instructiewoorden. Tabel 7. Scores op begin- en eindmeting voor het goed gebruiken van het instructiewoord Instructiewoord Beginmeting Eindmeting Aantal goed in % Aantal fout in % Aantal goed in % Aantal fout in % Uitleggen 95,7 4, Noemen 77,3 22,7 95,5 4,5 Beschrijven + Beredeneer 15,0 85,0 95,5 4,5 Geven a.d.h.v. 69,6 30,4 75,0 25,0 Beredeneren ,5 9,5 Gemiddeld 71,5 28,5 91,3 8,7 In Tabel 8 is te zien hoeveel leerlingen gebruik maken van een antwoordstarter bij het beantwoorden van een vraag. Zoals uit de tabel blijkt is er een groot verschil in het gebruik van de antwoordstarter tijdens de beginmeting en het gebruik tijdens de eindmeting. Opvallend is dat het percentage bij het instructiewoord noemen erg laag is in vergelijking met de andere instructiewoorden. Tabel 9 laat zien hoe vaak een formulering van het antwoord juist of onjuist is in combinatie met het gebruik van een antwoordstarter. Wat uit de tabel naar voren komt is dat er vaker een juiste formulering van het 24

26 antwoord is als de antwoordstarter is gebruikt dan als de antwoordstarter niet is gebruikt. Tabel 10 laat het percentage zien van de goed geformuleerde antwoorden tijdens de begin- en eindmeting. Tabel 8. Scores op begin- en eindmeting voor het gebruiken van een antwoordstarter Instructiewoord Beginmeting Eindmeting % gebruikt antwoordstarter % gebruikt geen antwoordstarter % gebruikt antwoordstarter % gebruikt geen antwoordstarter Uitleggen 21,7 78,3 57,1 42,9 Noemen 22,7 77,3 18,2 81,8 Beschrijven + Beredeneer 35,0 65,0 81,8 18,2 Geven a.d.h.v. 30,4 69,6 40,0 60,0 Beredeneren 68,2 31,8 61,9 38,1 Gemiddeld 35,6 64,4 51,8 48,2 Tabel 9. Totaal scores voor juiste formulering i.c.m. gebruik antwoordstarter Formulering juist Ja Nee Antwoordstarter gebruikt Ja 81,93% 18,07% Nee 34,8% 65,2% Tabel 10. Scores op begin- en eindmeting voor een juiste formulering van antwoorden Beginmeting Eindmeting % formulering juist % formulering onjuist % formulering juist % formulering onjuist 49,1 50,9 72,6 27,4 In Tabel 11 is te zien hoeveel antwoorden compleet of incompleet waren tijdens de begin- en eindmeting per instructiewoord. Uit de tabel blijkt dat de percentages complete antwoorden per instructiewoord en per meting sterk verschillen. Tabel 11. Scores op begin- en eindmeting voor compleetheid van de antwoorden Instructiewoord Beginmeting Eindmeting % antwoord compleet % antwoord niet compleet % antwoord compleet % antwoord niet compleet Uitleggen 13,0 87,0 57,1 42,9 Noemen 77,3 22,7 59,1 40,9 Beschrijven + Beredeneer 15,0 85,0 22,7 77,3 Geven a.d.h.v. 60,9 39,1 55,0 45,0 Beredeneren 95,5 4,5 52,4 47,6 Gemiddeld 52,3 47,7 49,3 50,7 25

27 Tabel 12 laat zien hoeveel antwoorden correct of incorrect gespeld waren bij de begin- en eindmeting. Opvallend is dat er over het geheel genomen weinig spelfouten gemaakt zijn. Tabel 12. Scores op begin- en eindmeting voor correcte spelling van de antwoorden Instructiewoord Beginmeting Eindmeting % spelling correct % spelling niet % spelling niet % spelling correct correct correct Uitleggen 82,6 17,4 95,2 4,8 Noemen 95,5 4,5 95,5 4,5 Beschrijven + Beredeneer 90,0 10,0 90,9 9,1 Geven a.d.h.v. 91,3 8,7 90,9 9,1 Beredeneren 81,8 18,2 85,7 14,3 Gemiddeld 88,2 11,8 91,6 8,4 26

28 5. Conclusie en discussie 5.1. Conclusie Om examenvragen goed te begrijpen en antwoorden goed te formuleren moeten leerlingen volgens Hajer en Meestringa (1995) en Van Velzen en Zuijdgeest (2012) aan een aantal voorwaarden voldoen. Om een vraag goed te begrijpen moeten leerlingen inzicht hebben in de functie van instructiewoorden en moeten leerlingen kennis hebben van de verschillende typen vragen. Om uiteindelijk een antwoord juist te formuleren is het belangrijk dat leerlingen deze kennis gebruiken als onderdelen van een stappenplan. In dit onderzoek is een interventie uitgevoerd die gebaseerd is op bovenstaande voorwaarden. Uit de resultaten van dit onderzoek blijkt dat de inzet van de interventie heeft bijgedragen aan het beter begrijpen van examenvragen en beter formuleren van antwoorden. Op het gebied van begrijpen blijkt uit de resultaten dat leerlingen na de interventie bij 91,3% van de gegeven antwoorden het instructiewoord juist hebben geïnterpreteerd. Voor de interventie was dit 71,5%. Volgens Puper (2013) zijn er verschillende soorten vragen die op een stereotype manier kunnen worden beantwoord. Als leerlingen zich daar niet bewust van zijn kunnen ze lager scoren, ondanks hun inhoudelijke kennis. Voor de interventie gaf 70,4% van de leerlingen aan dat ze weten wat ze moeten doen bij verschillende typen vragen. Bij de eindmeting is dit percentage gestegen naar 81,8%. Van Velzen en Zuijdgeest (2012) beschrijven dat het belangrijk is om te werken met een stappenplan. Een belangrijk onderdeel van dit stappenplan is het gebruik van de antwoordstarter. Het gebruik van de antwoordstarter is door de interventie gestegen van 35,6% naar 51,8%. Het gebruik van de antwoordstarter moet beter geformuleerde antwoorden opleveren (Hajer & Meestringa, 1995; Van Velzen & Zuijdgeest, 2012). Uit het onderzoekt blijkt dat het gebruik van de antwoordstarter inderdaad resulteert in meer goed geformuleerde antwoorden. Indien leerlingen de antwoordstarter gebruikten was in 81,9% van de gevallen de formulering juist. Als leerlingen de antwoordstarter niet gebruikten was de formulering maar in 34,8% van de gevallen juist. Dat de interventie heeft bijgedragen aan het werken met een stappenplan blijkt ook uit de resultaten. Leerlingen gaven na de interventie een hogere score op de vraag bij het beantwoorden van een vraag maak ik gebruik van een stappenplan. Het percentage van leerlingen dat aangaf nooit of soms gebruikt te maken van een stappenplan is gedaald van 85,7% bij de beginmeting naar 54,5% bij de eindmeting. Op het gebied van formuleren blijkt uit de resultaten van het onderzoek dat het percentage goed geformuleerde antwoorden is gestegen van 49,1% bij de beginmeting naar 72,6% bij de eindmeting. Daarnaast geven leerlingen aan dat de interventie hen heeft geholpen om antwoorden op examenvragen beter te formuleren. Een betere formulering zorgt niet automatisch voor meer goede antwoorden. Voor het juiste antwoord moeten leerlingen namelijk ook beschikken over voldoende vakinhoudelijke kennis en vaardigheden. In dit onderzoek is dus niet aangetoond dat leerlingen door de interventie meer goede antwoorden geven, maar wel dat vragen beter begrepen en antwoorden beter geformuleerd worden. Er werd vooraf verwacht dat leerlingen antwoorden meer zouden controleren op volledigheid en inhoud. Dit aspect is volgens Hajer en Meestringa (1995) van groot belang voor het verbeteren van kennis van het vakgebied en voor de taalverwerking. Uit het onderzoek blijkt dat de interventie op 27

29 dit aspect voor weinig verandering heeft gezorgd. Leerlingen nemen hier volgens de onderzoeker niet voldoende tijd voor. Deze constatering werd ook bevestigd door een geïnterviewde. De onderzoeksvraag die in dit onderzoek centraal staat, is: Hoe kunnen leerlingen examenvragen beter begrijpen en antwoorden beter formuleren? De onderzoeker verwachtte voorafgaand aan het onderzoek dat door het aanleren van een nieuwe aanpak leerlingen examenvragen beter konden begrijpen en antwoorden beter konden formuleren. Uit de resultaten van dit onderzoek blijkt dat de nieuwe aanpak heeft bijgedragen aan een verbetering. Zowel de resultaten van de enquête, de uitkomsten van de interviews als de resultaten van het documentonderzoek laten zien dat leerlingen examenvragen beter begrijpen en antwoorden beter formuleren. De uitkomsten van de enquête en het interview laten vooral een verbetering zien in hoe leerlingen dit zelf ervaren, de uitkomsten van het documentonderzoek hebben een daadwerkelijke verbetering laten zien in de formulering van antwoorden. De combinatie van deze drie meetinstrumenten zorgt ervoor dat het onderzoek betrouwbaar en valide is. Omdat de enquête niet geschikt is om diepe gevoelens, belevingen, motieven of complexe kennis te peilen is er gekozen om ook gebruik te maken van interviews als meetinstrument. De uitkomsten van de interviews bevestigen de uitkomsten van de enquête. Het gevaar van een vertekend beeld door sociaal wenselijke antwoorden bij enquêtes en interviews is ondervangen door gebruik te maken van documentonderzoek. De geanalyseerde documenten zijn non-reactief. Dit betekent dat de documenten voor eigen doeleinden zijn gemaakt en niet geproduceerd zijn voor dit onderzoek. Daarmee wordt de betrouwbaarheid vergroot. Omdat de meetinstrumenten tussentijds niet zijn veranderd en dus hetzelfde waren bij de beginmeting als bij de eindmeting kan gesteld worden dat dit onderzoek valide is. Door eigenschappen van dit onderzoek als contextgebondenheid, kleinschaligheid en participatie van de betrokkenen zijn de resultaten van dit onderzoek niet generaliseerbaar. De resultaten kunnen wel nieuwe inzichten geven voor andere geïnteresseerden en een uitgangspunt zijn voor vervolgonderzoek Aanbevelingen Er zijn mogelijkheden om het onderzoek, zoals deze is uitgevoerd, verder uit te diepen of te verbreden. Dit kan leiden tot andere of bredere inzichten. Er wordt beweerd dat het van groot belang is dat leerlingen hun antwoorden controleren op vorm en inhoud (Hajer en Meestringa, 1995). Omdat in dit onderzoek niet naar voren is gekomen dat de interventie op dit gebied veel verbetering heeft gebracht, kan dit aanleiding zijn voor een vervolgonderzoek. In dit vervolgonderzoek zou de nadruk gelegd kunnen worden op controle van antwoorden en de meerwaarde hiervan. De interventie is kleinschalig ingezet om te testen welk resultaat de interventie zou opleveren. Omdat is bewezen dat de interventie effect heeft gehad op het beter begrijpen van vragen en het beter formuleren van antwoorden wordt aanbevolen om deze interventie op grotere schaal in te zetten. Hierbij adviseert de onderzoeker om de interventie te delen met andere docenten van zaakvakken. Er kan dan onderzocht worden of de interventie geschikt is om te gebruiken bij andere vakken. Een andere mogelijkheid om het onderzoek te verbreden is door de interventie ook in andere leerjaren uit te voeren. Het niveau van de vragen in de interventie kan aangepast worden, zodat deze ook bruikbaar wordt lagere klassen. Het uitgangspunt hierbij kan zijn er op school een plan komt waarbij leerlingen vanaf klas 1 leren werken met de interventie. Om dit te realiseren moet de onderzoeker op school tijd krijgen om met docenten van andere vakken en van andere leerjaren te overleggen over vragen die bij andere vakken en/of in andere leerjaren veel voorkomen. 28

30 Literatuurlijst Aken, J. van, & Andriessen, A. (2011). Handboek ontwerpgericht wetenschappelijk onderzoek: Wetenschap met effect. Den Haag: Boom Lemma Uitgevers. Baarda, D.B., Goede, M.P.M. de, & Kalmijn, M. (2000). Basisboek enquêteren en gestructureerd interviewen. Praktische handleiding voor het maken van een vragenlijst en het voorbereiden en afnemen van gestructureerde interviews. Houten: EPN. Baarda, D.B., Goede, M.P.M. de, & Kalmijn, M. (2007) Basisboek enquêteren. Handleiding voor het maken van een vragenlijst en het voorbereiden en afnemen van enquêtes. Groningen/Houten: Wolters-Noordhoff. CPS. (z.d.). Leesvaardigheid - Lezen in alle vakken. Geraadpleegd op 1 april 2015 op Donk, C. van der, & Lanen, B. van (2013). Praktijkonderzoek in de school. Bussum: Uitgeverij Coutinho. Dooren, W. van, Bergh, H. van den, & Evers-Vermeul, J. (2013). Leesbare teksten? Over de invloed van structuurmarkeringen op het tekstbegrip en de tekstwaardering van zwakke en sterke lezers. Utrecht: Universiteit Utrecht. Filipiak, P. (2009). Begrijpend lezen; Leren lezen met leesstrategieën. Geraadpleegd op 14 mei 2015 op Förrer, M., & Mortel, K. van de (2010). Lezen denken begrijpen. Amersfoort: CPS Onderwijsontwikkeling en advies. Hajer, M., & Meestringa, T. (1995). Schooltaal als struikelblok: didactisch wenken voor alle docenten. Bussem: Coutinho Lange, R. de, Schuman, H., & Montesano Montessori, N. (2011). Praktijkgericht onderzoek voor reflectieve professionals. Antwerpen/Apeldoorn: Garant. Molenaar, I. (2007). Onderzoek naar de begrijpelijkheid van vmbo-examens. Beusichem: Bureau Taal. Puper, H. (2013). Het herkennen van leesproblemen in alle vakken. Van 12 tot 18, 2, Puper, H., & Richters, J. (2012). Beter lezen, beter leren: Vakteksten begrijpen in het voorgezet onderwijs en middelbaar beroepsonderwijs. Amersfoort: CPS Onderwijsontwikkeling en advies. Reulink, N., & Lindeman, L. (2005). Kwalitatief onderzoek. Nijmegen: Radboud Universiteit. Schee, J. van der (2009). Handboek vakdidactiek aardrijkskunde. Amsterdam: Landelijk Expertisecentrum Mens- en Maatschappijvakken. Vaart, R. van der (2001) Kiezen en delen: Beschouwingen over de inhoud van het schoolvak aardrijkskunde. Utrecht: Faculteit Ruimtelijke Wetenschappen Universiteit Utrecht. Velzen, T. van, & Zuijdgeest, M. (2012). Eindexamen Leestraining: docentenmateriaal instructie & antwoorden voor docenten. Amersfoort: CPS Onderwijsontwikkeling en advies. 29

31 Verschuren, P., & Doorewaard, H. (2007). Het ontwerpen van een onderzoek. Den Haag: Uitgeverij Lemma. 30

32 Bijlagen Bijlage 1. Lijst met werkwoorden / doe-woorden De vraagstructuur die leerlingen moeten opstellen bestaat uit een werkwoord/doe-woord en de verplichte gegevens die gevraagd worden. Hieronder staat een lijst van doe-woorden die veel gebruikt worden in eindexamens. Deze lijst is afgeleid uit Van Velzen en Zuijdgeest (2012). - Leg uit (uitleggen) - Leg aan de hand van een berekening uit - Bepaal (bepalen) - Berekenen (berekenen) - Vul in (invullen) - Geef aan (aangeven) - Schrijf een werkplan (schrijven) - Toon aan (aantonen) - Voeg toe (toevoegen) - Beschrijf (beschrijven) - Noteer (noteren) - Schrijf op (opschrijven) - Omcirkel (omcirkelen) - Laat met een berekening zien (laten zien) - Vergelijk (vergelijken) - Teken (tekenen) - Zet de gegevens uit (uitzetten) - Geef de naam (geven) - Vul aan (aanvullen) - Rond af (afronden) 31

33 Bijlage 2. Lijst met signaalwoorden Het herkennen van signaalwoorden is een belangrijke leesaanpak die tijdens interventie 1.1 aandacht zal krijgen. Hieronder staat een lijst met signaalwoorden die veel gebruikt worden in eindexamens. Deze lijst is afgeleid uit Van Velzen en Zuijdgeest (2012). - Tenzij - Mits - Opdat - Doordat - Zodat - Omdat - Terwijl - Zodra - Ofschoon - Sinds - Noch - Hoewel - Aangezien - Uitgezonderd - Behalve - Derhalve - Indien 32

34 Bijlage 3. Interventie: PowerPointpresentatie Dia 1 EXAMENVRAGEN BETER BEGRIJPEN EN BETER BEANTWOORDEN Dia 2 INHOUD Soorten vragen Instructiewoorden Vraagstructuur Antwoordstructuur Antwoordstarter Controleren (lezen, punten vooraf etc.) Dia 3 SOORTEN VRAGEN Beschrijvende vragen Waar is dat? Wat is waar? Hoe is dat daar? Hoe beleeft men dat daar? Verklarende vragen Waarom is dat daar? Waarom is dat daar zo? Waarom beleeft men dat daar zo? Voorspellende vragen Is dat daar gewenst? Is daar dat gewenst? Is dat daar zo gewenst? Waarderende / probleemoplossende vragen Waar kan dat? Wat kan daar? Hoe zal dat daar zijn? Hoe zal men dat daar beleven? 33

35 Dia 4 INSTRUCTIEWOORDEN Een instructiewoord is een woord waarin een opdracht staat; een doe-woord. Voorbeeld: 1. Bereken het gemiddelde. 2. Teken een grafiek. De woorden bereken en teken zijn de instructiewoorden. Instructiewoorden in het eindexamen geven aan wát je bij de vraag moet doen. Goed begrijpen is belangrijk! Dia 5 STAP 1: VRAAGSTRUCTUUR Soms is het niet helemaal duidelijk wát er gevraagd wordt bij open vragen. Vraagstructuur = de kern van de vraag Hoe maak je een vraagstructuur? Een vraagstructuur begint altijd met een instructiewoord ( doe-woord ). Daarna komt de belangrijkste informatie uit de vraag. Vraagstructuur = instructiewoord + belangrijkste informatie Dia 6 STAP 1: VRAAGSTRUCTUUR Voorbeelden: Vraag: Wat zijn de twee belangrijkste onderdelen in een dynamo? Vraagstructuur: opschrijven + twee belangrijkste onderdelen Vraag: Wat is het meest opvallende verschil tussen de leeftijdsopbouw van het centrum en die van de wijk Rijkerswoerd? Vraagstructuur: opschrijven + meest opvallende verschil 34

36 Dia 7 STAP 1: VRAAGSTRUCTUUR Soms staat er geen instructiewoord in de zin, maar een vraagwoord: wie, wat, welke, waarom, waardoor, wanneer, hoe. Je moet dan zelf een instructiewoord verzinnen voor de vraagstructuur. Voorbeeld: Vraag: Welk BRIC-land zal veen ontwikkeling doormaken die afwijkt van die van de andere BRIC-landen? Vraagstructuur: Noteren + BRIC-land Dia 8 STAP 1: VRAAGSTRUCTUUR Soms zijn er lange vragen waarin meer opdrachten tegelijk gegeven worden. In dat geval moet je meerdere vraagstructuren maken. Voorbeeld: Vraag: Welke functie binnen de Drietrapsstrategie hebben deze gebieden? Beredeneer waarom je deze gebieden (A) beter in Limburg dan in Noord- Brabant kunt aanleggen. Vraagstructuur: 1. noteren + functie 2. beredeneren + waarom Dia 9 STAP 1: VRAAGSTRUCTUUR Bij sommige vragen worden eisen gesteld aan het antwoord. Je moet bijvoorbeeld afronden op twee decimalen, of informatie uit een tabel halen. Als je deze eisen verwerkt in de vraagstructuur loop je minder kans om belangrijke informatie te vergeten in je antwoord. 35

37 Dia 10 STAP 1: VRAAGSTRUCTUUR Voorbeeld: Vraag: Leg met behulp van een onderdeel uit de drietrapsstrategie uit dat deze maatregelen kunnen bijdragen aan het voorkomen van nieuwe overstromingen. Je uitleg moet een oorzaak-gevolgrelatie bevatten. Vraagstructuur: uitleggen + bijdrage maatregelen (met behulp van onderdeel drietrapsstrategie) + oorzaak-gevolgrelatie Dia 11 STAP 2: ANTWOORDSTRUCTUUR De vraagstructuur is nu bekend. Bij iedere examenvraag hoort een antwoord. Maar geef je wel het goede antwoord op de vraag? Antwoordstructuur = kern van je antwoord In een vraagstructuur hoort: het instructiewoord + de belangrijke gegevens De antwoordstructuur lijkt op de vraagstructuur: Antwoordstructuur= belangrijke gegevens Dia 12 STAP 2: ANTWOORDSTRUCTUUR Voorbeelden: Vraag: Welke vier landen zijn dit? Vraagstructuur: Opschrijven + 4 landen Antwoordstructuur:

38 Dia 13 STAP 2: ANTWOORDSTRUCTUUR Vraag: Op basis van de kaart lijkt armoede in Azië een groter probleem te zijn dan in Afrika. Toch vinden veel deskundigen dat armoede in Afrika een groter probleem is. Geef hiervoor twee argumenten. Vraagstructuur: Geven+ twee argumenten Antwoordstructuur: Argument 1= Argument 2= Dia 14 STAP 2: ANTWOORDSTRUCTUUR Als er in een vraag eisen worden gesteld aan het antwoord (aantal decimalen, gebruik van een bron), neem die eisen dan op in je antwoordstructuur. Dia 15 STAP 2: ANTWOORDSTRUCTUUR Vraag: Op welk van de vijf grote Indonesische eilanden is het aandeel werkenden in de informele sector het grootst? Geef met behulp van de kaartbladen 148 tot en met 151 twee argumenten voor je keuze. Vraagstructuur: 1. Noteren + eiland 2. Geven + 2 argumenten (met behulp van kaartblad 148 t/m 151) Antwoordstructuur: 1. Eiland = 2. Argument 1 (met behulp van blad 148 t/m 151)= Argument 2 (met behulp van blad 148 t/m 151)= 37

39 Dia 16 STAP 3: ANTWOORDSTARTER De vraag- en antwoordstructuur is bekend. Stap 3 is het goed formuleren van je antwoord. Het is belangrijk je antwoord goed te formuleren zodat er in je examen precies staat wat je wilt zeggen. Een hulpje bij het formuleren is de antwoordstarter: Antwoordstarter = het begin van je antwoord. Een antwoordstarter maak je door een deel (het belangrijkste deel) van de vraag te herhalen. Dat belangrijkste deel heb je met de antwoordstructuur al gevonden! Dia 17 STAP 3: ANTWOORDSTARTER Voorbeelden: Vraag: Noem twee van zulke in de tekst genoemde natuurlijke factoren. Vraagstructuur: noemen + twee factoren Antwoordstructuur: factor 1= factor 2= Antwoordstarter: De eerste natuurlijke factor is, de tweede natuurlijke factor is Dia 18 STAP 3: ANTWOORDSTARTER Vraag: Leg uit op welke wijze verstening van het oppervlak het regiem van de IJssel heeft veranderd. Je uitleg moet een oorzaakgevolgrelatie bevatten. Vraagstructuur: uitleggen + wijze+ oorzaak-gevolgrelatie Antwoordstructuur: uitleg wijze (oorzaak + gevolg): Antwoordstarter: Door verstening is het regiem van de IJssel veranderd, omdat (oorzaak) daardoor (gevolg) 38

40 Dia 19 CONCLUSIE Je kunt bij een vraag drie stappen zetten. - Je kunt de kern van de vraag in een vraagstructuur weergeven - Je kunt vervolgens de bijpassende antwoordstructuur maken - Je kunt ten slotte een passende antwoordstarter maken. Dia 20 CONTROLEREN 1. Verkeerd of onvolledig antwoord - Klopt het antwoord met de antwoordformule? (wordt er een reden gegeven als deze wordt gevraagd?) - Klopt het antwoord? - Is het antwoord compleet? (Als er twee kenmerken gevraagd worden, staan er dan ook twee?) 2. Taalfout - Klopt de formulering met de antwoordstarter? - Is de formulering compleet? - Zijn er taalfouten? - Is de zin goed? (hoofdletter, punt) Dia 21 ALGEMEEN -Lees vooraf de instructies over het (eind)examen! - Hoeveel vragen zijn er? - Hoeveel punten kan ik behalen? -Voor elk vraagnummer staat hoeveel punten met een goed antwoord behaald kunnen worden. -Blader het examen door: -Bij welke vragen kan ik veel punten behalen? 39

41 Bijlage 4. Interventie: Opdrachtenboekje leerlingen EXAMENTAAL Examenvragen beter begrijpen en beter beantwoorden Naam: 40

42 Les 1. Instructiewoorden Een instructiewoord is een woord waarin een opdracht staat; een doe-woord. Voorbeeld: 1. Bereken het gemiddelde. 2. Teken een grafiek. De woorden bereken en teken zijn de instructiewoorden. Instructiewoorden staan altijd in de gebiedende wijs. In veel vragen van het eindexamen staat een instructiewoord dat aangeeft wát je bij de vraag moet doen. Het is belangrijk dat je dat woord goed begrijpt anders zou het kunnen dat je een verkeerd of onvolledig antwoord op de vraag geeft. Opdracht 1 Onderstreep in de volgende vragen het instructiewoord. Leg uit dat door een (noord)westerstorm op het IJsselmeer het overstromingsrisico in de IJsseldelta nog hoger wordt. Je uitleg moet een oorzaak-gevolgrelatie bevatten. Beschrijf hoe (zonder maatregelen) een zware storm op de Noordzee tot overstromingen kan leiden in de benedenloop van de grote rivieren. Leg met behulp van de kaart uit dat juist in Lichtenvoorde wateroverlast kon ontstaan. Je uitleg moet een oorzaak-gevolgrelatie bevatten. Opdracht 2 Bespreek samen wat het verschil is tussen de onderstaande instructies. Leg uit waaraan je dat kunt zien Leg uit waardoor dit komt Leg uit waarom dit zo is

43 Opdracht 3 Hieronder staan verschillende instructiewoorden. Plaats de instructiewoorden in de juiste groep. leg uit / beschrijf / noteer / omcirkel / rond af / laat met een berekening zien / vergelijk / teken / geef / vul aan / voeg toe / toon aan / bereken / bepaal / beredeneer / leg aan de hand van een berekening uit / schrijf op / geef aan / ga na / leid af / becommentarieer / beargumenteer / maak aannemelijk / duid aan / ondersteun de bewering Groep 1 Uitleg of verklaring geven Groep 2 Iets aanwijzen / reproduceren Groep 3 Berekenen / bewijzen Groep 4 Overig Instructiewoorden leg uit bepaal bereken geef aan toon aan voeg toe beschrijf noteer schrijf op omcirkel vergelijk teken zet de gegevens uit geef de naam (uitleggen) (bepalen) (berekenen) (aangeven) (aantonen) (toevoegen) (beschrijven) (noteren) (opschrijven) (omcirkelen) (vergelijken) (tekenen) (uitzetten) (geven) vul aan rond af ga na stel op citeer leid af licht toe beredeneer onderbouw onderzoek becommentarieer duid aan beargumenteer maak aannemelijk (aanvullen) (afronden) (nagaan) (opstellen) (citeren) (afleiden) (toelichten) (beredeneren) (onderbouwen) (onderzoeken) (becommentariëren) (aanduiden) (beargumenteren) (aannemelijk maken) 42

44 Les 2. Vraagstructuren Een examen bestaat uit meerkeuze- en open vragen. Bij open vragen moet je het antwoord zelf opschrijven: Vb. Wat is het meest opvallende verschil tussen de leeftijdsopbouw van het centrum en die van de wijk Rijkerswoerd? Soms is het niet helemaal duidelijk wát er gevraagd wordt bij open vragen. Het kan dan helpen om een vraagstructuur te maken. Vraagstructuur = de kern van de vraag Hoe maak je een vraagstructuur? Een vraagstructuur begint altijd met een instructiewoord ( doe-woord ). Daarna komt de belangrijkste informatie uit de vraag. Vraagstructuur = instructiewoord + belangrijkste informatie Opdracht 1 Onderstreep de kern van onderstaande examenvraag (de belangrijkste onderdelen). De meest gebruikte indicator voor welvaart is het bnp (bbp) per inwoner. Een nadeel van het gebruik van het bnp (bbp) per inwoner is dat een kleine groep zeer rijke mensen het gemiddelde enorm kan optrekken. Vraag 3: Geef nog twee nadelen van het gebruik van deze indicator. Opdracht 2 Onderstreep in de volgende vragen de meest belangrijke onderdelen. Maak een vraagstructuur. Voorbeeld: 1. Geef nog twee nadelen van het gebruik van deze indicator. Vraagstructuur: Geven + twee nadelen. 2. Geef twee kenmerken van Jakarta waardoor juist deze stad is uitgegroeid tot een primate city. Vraagstructuur: 3. Leg uit waarom de Maeslantkering over vijftig jaar vaker gesloten zal moeten worden dan nu het geval is. Vraagstructuur: 4. Geef twee maatregelen die Frankrijk en België daarvoor kunnen nemen. Vraagstructuur: 43

45 Soms staat er geen instructiewoord in de zin, maar een vraagwoord: wie, wat, welke, waarom, waardoor, wanneer, hoe. Je moet dan zelf een instructiewoord verzinnen voor de vraagstructuur: Voorbeeld: Vraag: Van welk principe wordt gebruik gemaakt bij een stille ringtone? Vraagstructuur: Opschrijven + principe Opdracht 3 Verzin zelf een instructiewoord en maak daarmee de vraagstructuur. Vraag: Waarom exporteert Indonesië zo veel naar dit land? Vraagstructuur: Vraag: Met welk begrip kun je de sociaal-culturele ontwikkeling waar Reesink op wijst, benoemen? Vraagstructuur: Soms zijn er lange vragen waarin meerdere opdrachten tegelijk gegeven worden. In dat geval moet je meerdere vraagstructuren maken. Voorbeeld: Vraag: Welke functie binnen de Drietrapsstrategie hebben deze gebieden? Beredeneer waarom je deze gebieden (A) beter in Limburg dan in Noord-Brabant kunt aanleggen. Vraagstructuur: 1. noteren + functie 2. beredeneren + waarom Opdracht 4 Geef de vraagstructuur. Vraag: Geef aan: - welke functie de hoogwatergeul nog meer kan vervullen; - bij welk onderdeel van de drietrapsstrategie de aanleg van de hoogwatergeul past. Vraagstructuur: 44

46 Bij sommige vragen worden eisen gesteld aan het antwoord. Je moet bijvoorbeeld afronden op twee decimalen, of informatie uit een tabel halen. Als je deze eisen verwerkt in de vraagstructuur loop je minder kans om belangrijke informatie te vergeten in je antwoord. Voorbeeld: Vraag: Leg met behulp van een onderdeel uit de drietrapsstrategie uit dat deze maatregelen kunnen bijdragen aan het voorkomen van nieuwe overstromingen. Je uitleg moet een oorzaak-gevolgrelatie bevatten. Vraagstructuur: uitleggen + bijdrage maatregelen (met behulp van onderdeel drietrapsstrategie) + oorzaak-gevolgrelatie Opdracht 5 Geef de vraagstructuren. Vraag: Geef voor beide criteria een argument waaruit blijkt dat Vietnam zich niet meer in de periferie bevindt. Noteer bij elk argument de gebruikte atlaskaart van de kaartbladen en 210. Vraagstructuur: Vraag: Leg met behulp van bron 2 uit hoe een stijgende welvaart van Indiërs in Groot-Brittannië kan bijdragen aan een vergroting van de regionale ongelijkheid in India. Je uitleg moet een oorzaakgevolg relatie bevatten. Vraagstructuur: 45

47 Les 3. Antwoordstructuren Je kent nu de vraagstructuur. Bij iedere examenvraag hoort een antwoord. Maar geef je wel het goede antwoord op de vraag? Antwoordstructuur = kern van je antwoord Je weet al dat er in een vraagstructuur het instructiewoord plus de belangrijke gegevens staan. De antwoordstructuur lijkt op de vraagstructuur: Antwoordstructuur= belangrijke gegevens Voorbeeld: Vraag: Geef de naam van zo n afvalstof. Vraagstructuur: Opschrijven + naam Antwoordstructuur: Naam = Opdracht 1 Geef de antwoordstructuur bij de vraagstructuur. 1. Vraagstructuur = Noemen + twee argumenten Antwoordstructuur = 2. Vraagstructuur = Uitleggen + waarom Antwoordstructuur =. Als er in een vraag eisen worden gesteld aan het antwoord (aantal decimalen, gebruik van een bron), neem die eisen dan op in je antwoordstructuur. Voorbeeld: Vraag: Bereken in twee decimalen nauwkeurig de getallen die op de puntjes moeten staan. Licht je werkwijze toe. Vraagstructuur: 1. Berekenen + getallen (in twee decimalen) 2. Toelichten + werkwijze Antwoordstructuur: 1. Berekening + getallen (in twee decimalen) 2. Toelichting + werkwijze 46

48 Opdracht 2 Hieronder staan voorbeeldvragen met vraagstructuren. Maak bij elke vraag ook een antwoordstructuur. 1. Beschrijf de handelsrelatie tussen Japan en Indonesië aan de hand van de samenstelling van de import en de export van Indonesië. Vraagstructuur: beschrijven + handelsrelatie Antwoordstructuur: 2. Is conclusie a juist? Licht het antwoord toe met behulp van de grafiek. Vraagstructuur: 1. Kiezen + juist ja/nee. 2. Toelichten (met grafiek) Antwoordstructuur: 3. Beredeneer met behulp van de bronnen waardoor het moeilijk zal worden deze doelstelling te realiseren. Vraagstructuur: Beredeneren + waardoor (met bronnen) Antwoordstructuur: 47

49 Les 4. Antwoordstarter In de vorige lessen heb je geleerd wat een vraag- en antwoordstructuur is. De volgende stap is het goed formuleren van je antwoord. Het is belangrijk je antwoord goed te formuleren zodat er in je antwoorden op je examen precies staat wat je wilt zeggen. Een hulpje bij het formuleren is de antwoordstarter: Antwoordstarter = het begin van je antwoord. Een antwoordstarter maak je door een deel (het belangrijkste deel) van de vraag te herhalen. Dat belangrijkste deel heb je met de antwoordstructuur al gevonden! Voorbeeld: Vraag: Noem twee van zulke in de tekst genoemde natuurlijke factoren. Vraagstructuur: noemen + twee factoren Antwoordstructuur: factor 1= factor 2= Antwoordstarter: De eerste natuurlijke factor is, de natuurlijke abiotische factor is Opdracht 1 Vaak staat er in de vraag een vraagwoord zoals: Waardoor, Waarom, Hoeveel, Wat, Welke, Hoe, Met wie, Waarmee Koppel de vraagwoorden aan de juiste antwoordstarter: Waardoor is dit gebeurd? Waarom is dit gebeurd? Waarmee is dit gebeurd? Met wie is dit gebeurd? Hoe is dit gebeurd? Waar is dit gebeurd? Dit is in/op. gebeurd. Dit is gebeurd met. Dit is gebeurd, omdat Dit op de volgende wijze gebeurd: Dit is met gebeurd. Dit is gebeurd, doordat Opdracht 2 Maak een antwoordstarter bij de volgende examenvragen. De vraag- en antwoordstructuren zijn al gegeven. 1. Vraag: Leg uit waarom de Maeslantkering over vijftig jaar vaker gesloten zal moeten worden dan nu het geval is. Vraagstructuur: uitleggen + waarom vaker Antwoordstructuur: reden Antwoordstarter: 48

50 2. Vraag: Geef twee verschillende ontwikkelingen in de leeftijdsopbouw die uit de bron zijn af te lezen. Vraagstructuur: geven + twee ontwikkelingen (uit bron) Antwoordstructuur: twee ontwikkelingen uit bron Antwoordstarter: Opdracht 3 Maak de antwoordstarters. Je kunt de vraag- en antwoordstructuur in je hoofd doen óf op een kladblaadje schrijven. 1. Vraag: Geef een reden waarom de Verenigde Staten een voortrekkersrol op cultureel gebied hadden. 2. Leg met behulp van de kaart uit dat juist in Lichtenvoorde wateroverlast kon ontstaan. Je uitleg moet een oorzaak-gevolgrelatie bevatten. 49

51 Les 5. Oefenen met vraag- en antwoordstructuren + antwoordstarter Bij het beantwoorden van een vraag moet je drie stappen in je achterhoofd houden: Stap 1: vraagstructuur Stap 2: antwoordstructuur Stap 3: antwoordstarter Opdracht 1 Maak bij de onderstaande examenopgaven een vraag- en antwoordstructuur én een antwoordstarter. 1. Beschrijf hoe de Vesuvius is ontstaan uit de Monte Somma. Vraagstructuur: Antwoordstructuur: Antwoordstarter: 2. Waarom leveren erupties van de Vesuvius zo veel gevaar op? Vraagstructuur: Antwoordstructuur: Antwoordstarter: 3. Aan het einde van een ijstijd vindt veel aanvoer van sediment plaats. Geef hiervoor twee oorzaken. Vraagstructuur: Antwoordstructuur: Antwoordstarter: 50

52 Les 6. Oefenen met vraag- en antwoordstructuren + antwoordstarter Bij het beantwoorden van een vraag moet je drie stappen in je achterhoofd houden: Stap 1: vraagstructuur Stap 2: antwoordstructuur Stap 3: antwoordstarter 1. Beargumenteer waarom investeren in onderwijs voor de economische ontwikkeling wel van belang kan zijn. Vraagstructuur: Antwoordstructuur: Antwoordstarter: 2. Schrijf de namen Bali en Irian Jaya / Papua onder elkaar op je antwoordblad. Geef voor elk van deze eilanden aan wat het belangrijkste verschil is in de verdeling van de beroepsbevolking in economische sectoren ten opzichte van het gemiddelde van heel Indonesië. Geef bij elk eiland aan hoe het verschil ontstaat. Vraagstructuur: Antwoordstructuur: Antwoordstarter: 3. Gebruik bron 1 en De Grote Bosatlas Statistiek. Vraag: Is de leeftijdsopbouw in deze bron van Nicaragua, Niger of Zweden? Geef van één van de twee niet gekozen landen aan waarin de leeftijdsopbouw verschilt van die van het gekozen land. Vraagstructuur: Antwoordstructuur: Antwoordstarter: 51

53 Les 7. Oefenen met beantwoorden en corrigeren Bij het beantwoorden van een vraag moet je vier stappen in je achterhoofd houden: Stap 1: vraagstructuur Stap 2: antwoordstructuur Stap 3: antwoordstarter Stap 4: taalgebruik lees je antwoord over en let op interpunctie, hoofdletters en spelling. Opdracht 1 In deze opdracht ga je de examenopgaven helemaal beantwoorden. Dat doe je door bovenstaande stappen te volgen. Geef antwoord op de vraag en schrijf duidelijk; je werk wordt straks door een klasgenoot gecorrigeerd! 1. India en China zijn opkomende economieën, maar zij behoren volgens velen nog tot de ontwikkelingslanden of derdewereldlanden. Noem twee kenmerken van ontwikkelingslanden. Vraagstructuur: Antwoordstructuur: Antwoordstarter: Antwoord: 2. Nederland werkt samen met de andere Rijnoeverstaten om in de toekomst hogere piekafvoeren in de rivier goed te kunnen verwerken. Beredeneer dat deze samenwerking voor Nederland van groot belang is. Vraagstructuur: Antwoordstructuur: Antwoordstarter: Antwoord: 52

54 3. De gemeente Rotterdam wil meer groene daken aanbrengen onder andere om het overstromingsrisico in de stad te verminderen. Leg uit dat groene daken bijdragen aan het verminderen van het overstromingsrisico in de stad. Je uitleg moet een oorzaak-gevolgrelatie bevatten. Vraagstructuur: Antwoordstructuur: Antwoordstarter: Antwoord: Het corrigeren op twee verschillende onderdelen: 1. Het antwoord is fout of onvolledig Klopt het antwoord met de antwoordstructuur? (wordt er een reden gegeven als deze wordt gevraagd?) Is het antwoord compleet? (Als er twee kenmerken gevraagd worden, staan er dan ook twee?) 2. Taalfout Klopt de formulering met de antwoordstarter? Is de formulering compleet? Zijn er taalfouten? Is de zin goed (hoofdletter, punt)? Opdracht 2 Bekijk opdracht 1 van je klasgenoot. Geef met een rode stift aan wanneer het antwoord niet goed is of niet volledig. Voorbeeld Vraag: Noem twee van zulke in de tekst genoemde natuurlijke factoren. Antwoord: luchtverontreiniging Dit antwoord is niet compleet. Er worden namelijk TWEE factoren gevraagd. Het antwoord komt niet overeen met de antwoordstructuur. De antwoordstructuur is: Factor 1= Factor 2= 53

55 Opdracht 3 Bekijk opdracht 1 van je klasgenoot nogmaals en let deze keer op de formulering. Is er gebruik gemaakt van een antwoordstarter? Is de formulering compleet? Zijn er taalfouten? Is de zin goed? Onderstreep de fouten met een groene stift. Je kunt je eigen antwoorden op schoolexamens en het centraal examen ook nakijken op volledigheid en spelling. Doe dit als je alle vragen hebt beantwoord en nog tijd over hebt. Je hebt geleerd: welke instructiewoorden je kunt tegenkomen in examens; hoe je de belangrijke onderdelen uit een examenvraag kunt halen; hoe je via een vraagstructuur, antwoordstructuur en antwoordstarter tot een goed antwoord kunt komen op de examenvraag; dat je niet alleen je vragen moet nakijken op vakinhoud, maar ook op taal. Veel succes met de voorbereiding op de examens! 54

56 Bijlage 5. Enquête Deze enquête is zowel bij de beginmeting als eindmeting gebruikt. Vraag 25 t/m 29 is alleen gebruikt bij de eindmeting. Enquête Examenvragen begrijpen en beantwoorden Naam: Klas: 5H. ak.2 Datum: 21 januari 2016 Geef aan hoe vaak de kwestie waarover in de linker kolom een vraag wordt gesteld voorkomt door op dezelfde regel rechts het nummer te omcirkelen dat het meest met jouw ervaring overeenkomt. Vraag nooit soms soms wel, soms niet vaak altijd Bij het beantwoorden van een vraag: 1. weet ik het antwoord wel, maar weet ik niet hoe ik het antwoord goed moet uitleggen weet ik het antwoord wel, maar weet ik niet hoe ik het antwoord goed moet opschrijven vind ik het lastig om het antwoord duidelijk te formuleren weet ik niet wat ze met de vraag bedoelen Bij het beantwoorden van een vraag: 5. ga ik gestructureerd aan de slag onderstreep/markeer ik belangrijke informatie uit de vraag maak ik gebruik van een stappenplan om de vraag te beantwoorden

57 Na het beantwoorden van een vraag: 8. lees ik het antwoord door lees ik de vraag nog een keer en vergelijk ik mijn antwoord met de vraag controleer ik mijn antwoord op spelling controleer ik mijn antwoord op een goede formulering Vraag nooit soms soms wel, soms niet vaak altijd Bij het nabespreken van de gemaakte toets: 12. blijkt dat ik het antwoord wel wist, maar niet goed heb geformuleerd blijkt dat ik het antwoord wel wist, maar niet compleet heb opgeschreven heeft de docent opmerkingen over de manier waarop ik het antwoord heb opgeschreven vind ik mijn antwoord wel goed, maar blijkt dat ik niet het volledig aantal punten krijg Voordat ik een vraag beantwoord: 16. kijk ik naar het totaal aantal punten dat je voor de vraag kunt krijgen Nadat ik mijn toets af heb: 17. controleer ik alle antwoorden nogmaals op volledigheid controleer ik alle antwoorden nogmaals op spelling

58 Ik weet: helemaal mee oneens mee oneens niet mee eens / niet mee oneens mee eens helemaal mee eens 19. wat ik bij verschillende vraagtypen moet doen. 20. wat ik bij een beschrijvende vraag moet doen. 21. wat ik bij een voorspellende vraag moet doen. 22. wat ik bij een verklarende vraag moet doen. 23. wat ik bij een waarderende vraag moet doen welke instructiewoorden (leg uit, beschrijf, beredeneer) bij welke type vraag horen De lessenserie en het opdrachtenboekje heeft mij geholpen om: Ja Een beetje Nee 25. te werken met een antwoordstarter meer gestructureerd bezig te zijn met examenvragen examenvragen beter te begrijpen 28. antwoorden op examenvragen beter te formuleren Heb je nog tips / opmerkingen / aanvullingen n.a.v. de lessen over examenvragen beter begrijpen en beter beantwoorden? Bedankt voor het invullen van de enquête! 57

59 Bijlage 6. Excelbestand; toetsanalyse In dit Excelbestand zijn 6 vragen per schoolexamen op de volgende manier geanalyseerd. 58