Onderwijswetenschap & Praktijkonderzoek

Transcriptie

1 Onderwijswetenschap & Praktijkonderzoek Deeltoets 1 & 2: Probleemverkenning & Onderzoeksvoorstel Naam: Rody van den Berg Studentnummer: Instelling: Hogeschool Utrecht Opleiding: Master of Education Biologie Cursus: Deeltoets 1 OWPO Datum: 22 oktober 2013 Begeleider: Birgitte van Rens & Ada Herwig

2 Inhoudsopgave 0 1. Situatie, onderwerp en praktijkvraag Situatie Onderwerp Praktijkvraag Probleemverkenning Praktische verkenning Leerlingen Docent Theoretische verkenning Praktijkervaringen elders Lezen en tekstbegrip Mogelijke interventie Onderzoeksvraag Methoden voor het interventiegedeelte Onderzoeksstrategie en onderzoeksgroep Doelstellingen Onderzoeksstrategie Onderzoeksgroep Betrokkenen Kansrijke interventie Interventie Mechanismen Beoogde uitkomsten Beoogde uitkomsten Operationalisering Onderzoeksinstrumenten Tijdpad Reflectie op onderzoek Reflectie na OWPO deeltoets 1: probleemverkenning Reflectie na OWPO deeltoets 2: onderzoeksvoorstel Literatuurlijst Bijlagen Bijlage 1: Vragenlijst enquête afgenomen bij leerlingen 4 havo Bijlage 2: Resultaten enquête afgenomen bij leerlingen 4 havo Bijlage 3: Interviewleidraad bij interview met collega S Bijlage 4: Maris Taalkaart Bijlage 5: Lijst "doe-woorden" Bijlage 6: Ingevulde vragenlijst zelfbeeld onderzoekend handelen Bijlage 7: PTA Havo Bijlage 8: Programma eindexamenleestraining

3 1. Situatie, onderwerp en praktijkvraag 1.1 Situatie Sinds zes jaar werk ik als biologiedocent in Den Haag en geef ik les aan VMBO (TL) leerlingen. Daarnaast heb ik dit jaar ook biologielessen verzorgt aan 4 en 5 havo. Gedurende mijn onderwijscarrière (en ook dit jaar) heb ik veel negatieve geluiden gehoord van leerlingen en docenten (van alle niveau's) over de centrale examens, ook voor het vak biologie. Een deel van deze klachten gaan over de taligheid en de vraagstelling op het examen en de manier waarop leerlingen hier mee om gaan. Leerlingen hebben problemen met het opzoeken van de juiste informatie uit grote stukken brontekst. Ook hebben de leerlingen problemen met het juist formuleren van een antwoord op een examenvraag, hierdoor wordt (soms) informatie weggelaten waardoor zij minder punten scoren voor hun antwoord. Deze problemen komen terug in schoolexamens (of onderzoeken) waar oude examenvragen in worden opgenomen om leerlingen op examenvragen te trainen. Het gebruik van oude examenvragen in schoolexamens een eis van de directie om daarmee te trachten het niveau van de gegeven schoolexamens te waarborgen. In mijn onderwijspraktijk kom ik dit probleem ook tegen bij het nakijken van de toetsen. Leerlingen scoren minder punten op vragen terwijl zij de kennis wel in huis hebben. Het gaat vaak over enkele tiende punten op het cijfer, maar soms gaat het over hele punten. Dit betekent voor leerlingen die erg goed zijn in biologie, dat zij niet het cijfer halen dat zij theoretisch gezien zouden verdienen en voor leerlingen die slecht zijn in biologie dat zij kostbare punten missen die het verschil tussen een onvoldoende en een voldoende zouden kunnen betekenen. Hoewel het probleem zich vooral voor doet bij het maken van examenvragen, komt het probleem ook naar voren in eigen gemaakte toetsvragen waar stukjes tekst aan zijn toegevoegd. Leerlingen hebben problemen bij het lezen en het beantwoorden van vragen. 1.2 Onderwerp Zoals in de situatiebeschrijving gelezen kent het probleem twee kanten, namelijk: "Lezen (taligheid) en beantwoorden van toetsvragen door leerlingen." Dit zijn dan ook de onderwerpen die bij dit onderzoek worden onderzocht. Mogelijk kan door een beter inzicht te krijgen in deze onderwerpen een oplossing gevonden worden voor het probleem. Taligheid kent geen formele definitie ("Taligheid", n.d.), maar het probleem kan als volgt worden beschreven: veel teksten in de examens, waarbij sommige teksten enkel als context dienen en geen informatie bevatten die nodig is om een antwoord te kunnen geven. Sommige leerlingen lijken moeite te hebben zich een weg te vinden in deze lappen tekst en benaderen deze tekst dan ook 2

4 verkeerd. Men spreekt hier over "leesdoelen", de manier waarop een tekst gelezen moet worden teneinde op het juiste antwoord van de gestelde vraag te komen (Sparreboom, 2009). De meest belangrijke leesdoelen zijn volgens Sparreboom (2009): het vinden van belangrijke informatie, thema's of hoofdgedachten van een tekst en het trekken van conclusies. Door Van Velzen en Zuijdgeest (2012) wordt gezegd dat deze leesdoelen bij verschillende manieren van lezen passen: oriënterend, gericht, globaal en intensief lezen. De vraagstelling op het examen is een interessant probleem dat ook tijdens het maken van schoolexamens (of schoolonderzoeken) naar voren komt. Leerlingen geven aan bij toetsen dat zij vragen niet snappen en moeten deze soms meerdere keren lezen voordat zij weten wat voor antwoord er van ze gevraagd wordt. Ik en mijn collega's ontdekken tijdens het nakijken vragen die verkeerd beantwoord zijn omdat deze verkeerd begrepen zijn of omdat er een gedeelte in het antwoord mist. Als ik dit met mijn leerlingen nabespreek blijkt dat zij wel de kennis bezitten om de vraag juist te beantwoorden, maar dat zij de vraag anders geïnterpreteerd hadden. 1.3 Praktijkvraag Het onderwerp van het onderzoek is het lezen door leerlingen en het beantwoorden van toetsvragen. Er ontstaat een probleem doordat leerlingen waarschijnlijk niet de juiste leesdoelen hanteren en toetsvragen niet begrijpen of onvolledige antwoorden geven op toetsen. Na het beschrijven van de situatie en de onderwerpen die mogelijk met het probleem te maken hebben, kan men de praktijkvraag als volgt beschrijven: "Hoe zorg ik ervoor dat leerlingen (school)examenvragen (die gebruik maken van brontekst) beter begrijpen, waardoor de leerlingen de juiste manier van lezen toepassen en een volledig antwoord geven op een vraag en daardoor meer punten scoren op een dergelijke (school)examenvraag (die gebruik maakt van brontekst)?" De deelvragen die tot een antwoord op de praktijkvraag moeten leiden zijn de volgende: Ervaren leerlingen een probleem in het lezen van teksten bij toetsen (begrijpen zij wat ze lezen)? Ervaren leerlingen een probleem in het zoeken van antwoorden in teksten bij toetsen (weten ze welke informatie belangrijk is om een juist antwoord te geven)? Ervaren leerlingen een probleem bij het beantwoorden van vragen van toetsen? Welke problemen ervaren docenten bij het beantwoorden van vragen van toetsen door leerlingen? Welke oorzaken kunnen deze problemen volgens de docenten hebben? Welke oplossingen van dit probleem denken docenten te kunnen hebben? Wat voor onderzoek is er gedaan naar het tekstbegrip van leerlingen bij het maken van toetsen? Wat voor onderzoek is er gedaan naar het beantwoorden van vragen van toetsen door leerlingen. Welke mogelijke kansrijke interventie(s) zijn er te noemen? 3

5 2. Probleemverkenning Bij het verkennen van het probleem is getracht gebruik te maken van triangulatie. Harinck (2010) beschrijft hoe dit betrekking kan hebben op het soort informatiebron en op verschillende typen informanten. In deze probleemverkenning is er sprake van triangulatie met betrekking tot verschillende typen informanten: namelijk ikzelf, leerlingen en een docent. Daarnaast is er een literatuurverkenning uitgevoerd die het probleem in een theoretisch kader moet plaatsen. De probleemverkenning moet een antwoord geven op de volgende vragen: Bestaat er een probleem in het beantwoorden van vragen door leerlingen? Bestaat er een probleem in het lezen van teksten door leerlingen? Indien de bovenstaande deelvragen bevestigen dat er een probleem bestaat: Op welke manier steken de problemen met betrekking tot lezen en beantwoording in elkaar? Zijn er mogelijke oplossingen te noemen om deze problemen te verhelpen? 2.1 Praktische verkenning Als aanvulling op mijn eigen visie op het probleem is het probleem in de praktijk verkend. Omwille van triangulatie is er een enquête afgenomen bij de leerlingen en is er een (open) interview afgenomen bij een collega biologiedocent die ook werkzaam is in de bovenbouw havo Leerlingen Bij de praktische verkenning is er een enquête afgenomen bij de leerlingen van 4 havo (Bijlage1), bij het afnemen waren er acht leerlingen aanwezig (van de tien). De enquête werd rond half 3 afgenomen, twee weken voordat zij een schoolexamen moesten maken. De verwerkte resultaten zijn te vinden in Bijlage 2. Het doel van de enquête was om aan het licht te krijgen of de leerlingen het probleem met betrekking tot lezen en het beantwoorden van vragen inzien. Een enquête stelt de onderzoeker in staat in korte tijd veel informatie te verkrijgen en kan bij het gebruik van gesloten vragen er een relatief ongecompliceerde analyse worden gemaakt (De Lange, Schuman & Montesano Montessori, 2011). Daarnaast waren er vragen toegevoegd om een aantal andere factoren mee te nemen in de analyse die mogelijk invloed hebben op de hoogte van de door hun behaalde cijfers. De vragenlijst zelf bestond uit negen gesloten vragen, gebruikmakend van de Likert-schaal, en één open vraag waarbij verdere op- of aanmerkingen konden worden geplaatst. De Likert-schaal werd verdeeld in vijf alternatieven, zodoende bestond er een middencategorie (niet mee eens, niet mee oneens). Volgens De Lange en collega's (2011) waarborgt het gebruik van een middencategorie de validiteit van de Likert-schaal. Alle stellingen (vragen) waren positief geformuleerd en hadden de zelfde antwoordmogelijkheden, zodoende zouden er eventuele verbanden gemakkelijk konden worden onderzocht. De mogelijkheden waren: 1. Helemaal mee oneens 2. Mee oneens 3. Niet mee eens, niet mee oneens 4. Mee eens 5. Helemaal mee eens 4

6 De resultaten van de enquête zijn overgenomen in Figuur 2. Uit de resultaten van de enquête (en ook te zien in Figuur 2) kan men opmaken dat het grootste gedeelte van de leerlingen het eens waren met de meeste stellingen. Figuur 2: Overzicht van de gegeven antwoorden (in procenten %) door de leerlingen (n = 8) op de negen stellingen. De meest gegeven antwoordmogelijkheid per stelling is groen gekleurd. Stelling Antwoorden (%) (n = 8) 1 Ik lees stukken informatie meestal helemaal door. 0,0 25,0 12,5 50,0 12,5 2 Ik lees stukken informatie meestal precies door. 0,0 0,0 37,5 50,0 12,5 3 Ik zou hogere cijfers halen als ik de informatie bij toetsvragen beter begreep. 12,5 12,5 37,5 37,5 0,0 4 Ik heb moeite de juiste antwoorden in een stuk informatie te zoeken. 12,5 12,5 25,0 50,0 0,0 5 Ik zou vragen sneller beantwoorden als ik wist hoe ik informatie moest lezen. 25,0 25,0 50,0 0,0 0,0 6 Ik zou graag willen weten hoe ik juiste antwoorden uit teksten haal. 25,0 0,0 37,5 37,5 0,0 7 Ik begrijp vragen pas wanneer ik ze meerdere keren heb gelezen. 0,0 12,5 37,5 37,5 12,5 8 Ik zou hogere cijfers halen als ik (sommige) toets vragen beter begreep. 0,0 12,5 25,0 62,5 0,0 9 Ik zou graag willen weten hoe ik vragen beter kan begrijpen. 25,0 0,0 37,5 37,5 0,0 Helemaal mee oneens Mee oneens Niet mee eens / niet mee oneens Mee eens Helemaal mee oneens Vijf leerlingen geven aan stukken informatie meestal helemaal en precies door te lezen (stelling 1 en 2). Dit zou erop kunnen duiden dat leerlingen niet weten op welke manier zij de tekst moeten lezen om aan het antwoord op een vraag te komen. Oftewel niet de juiste leesaanpak hanteren. Dit zou er toe kunnen leiden dat leerlingen in tijdsnood raken. Echter geeft de helft van de leerlingen aan het er niet mee eens te zijn dat ze vragen sneller zouden beantwoorden als ze wisten hoe ze de informatie moeten lezen (stelling 5). Er is waarschijnlijk een beter verband te zien tussen stelling 1 en 2 met stelling 3. De leerlingen werd bij deze stelling gevraagd aan te geven in hoeverre ze het eens waren met de stelling: "Ik zou hogere cijfers halen als ik de informatie bij toetsvragen beter begreep. Drie van de acht leerlingen gaven aan het hier mee eens te zijn. Drie andere gaven het hier niet mee eens of niet mee oneens te zijn. Twee leerlingen gaven aan het hier niet mee eens of helemaal niet mee eens te zijn (dit zijn overigens ook de leerlingen die bij alle andere stellingen aangaven het hier niet eens of helemaal niet eens mee te zijn). 5

7 De drie voorgaande stellingen zouden ook in verband kunnen staan met de vierde stelling. Vier van de acht leerlingen waren het er mee eens dat zij moeite hebben de juiste antwoorden in een stuk informatie te zoeken, twee waren het er niet mee eens of helemaal niet mee eens. Misschien dat de leerlingen hier moeite mee hebben doordat ze de informatie bij toetsvragen minder goed begrijpen en daardoor de tekst zo intensief lezen. Wat opvalt is dat wanneer de leerlingen een mening moesten geven op de stelling: "Ik zou graag willen weten hoe ik juiste antwoorden uit teksten haal" (stelling 6) er maar drie leerlingen zijn die het hier mee eens zijn. Eén van de leerlingen die aangaf het er mee eens te zijn dat hij of zij moeite heeft de juiste antwoorden in een stuk informatie te zoeken geeft aan het er niet mee oneens of niet mee eens te zijn dat hij of zij graag zou willen weten hoe hij of zij de juiste antwoorden uit de tekst haalt. Ten aanzien van de vraagstelling gaven vier leerlingen aan vragen meerdere keren te moeten lezen voordat ze deze begrijpen (stelling 7), drie leerlingen was het om het even en maar één leerling gaf aan het niet eens te zijn met de stelling dat zij of hij de vraag meerdere keren moet lezen. De meeste leerlingen gaven aan het er mee eens te zijn dat ze hogere cijfers zouden halen als ze de toetsvragen beter zouden begrijpen (vijf van de acht, stelling 8). Daarnaast gaven drie leerlingen aan te willen weten hoe ze vragen beter zouden kunnen begrijpen (stelling 9), terwijl het drie leerlingen om het even was, er waren twee leerlingen die hier geen behoefte aan hadden. Er was ook nog ruimte voor leerlingen om opmerkingen te plaatsen. Er was maar één leerling die dat deed. De volgend opmerking werd gegeven: "Ik ben heel slecht in vragen overslaan als ik ze niet snap ondanks dat het tijd kost". Dit kwam echter niet naar voren in zijn of haar antwoorden op de stellingen. Uit de resultaten kan het volgende worden opgemaakt: Er zijn twee leerlingen die volgens hen geen problemen ondervinden met betrekking tot het lezen en het beantwoorden van toetsvragen. De rest van de klas geeft overwegend aan hier wel problemen te hebben. Echter lijkt het er op dat leerlingen niet precies kunnen aangeven waar deze problemen liggen (verbanden in antwoorden komen niet overeen zoals men zou kunnen verwachten) Docent Er is op dit moment maar één biologiecollega werkzaam in de bovenbouw van de havo (er bestaat geen VWO bovenbouw) die zal worden aangeduid met S. Voor de praktijkverkenning was het van belang om een gedetailleerd beeld te krijgen van het probleem en op welke wijze het probleem naar voren komt in de praktijk. Daarnaast was het wenselijk om ideeën op te doen voor een interventie, daarom werd er ook ingegaan op de aspecten die mogelijk het probleem veroorzaken. Er is daarom gekozen om een (open) interview af te nemen. Volgens De Lange en collega's (2011) kan men met een interview informatie verkrijgen van de eerste hand, waarbij men diep op het onderwerp kan ingaan. Ter voorbereiding heb ik de centrale thema's en een aantal vragen met eventuele dieptevragen op papier gezet (deze leidraad is te vinden in Bijlage 3). Ook is er al eens met S. gesproken over het probleem voorafgaand aan het interview. Het transscript en de opname van het interview zijn in het bezit van de onderzoeker (Rody van den Berg) maar niet opgenomen in het verslag. De Lange en collega's (2011) geven aan dat het toevoegen hiervan tegen de ethische aspecten van onderzoek doen ingaan. 6

8 Het interview werd afgenomen aan het einde van de lesdag in het klaslokaal tegen het einde van schooljaar. De interviewer en S. kennen elkaar een tijd als sectiegenoten en hebben het vaker over het probleem gehad, ze werken op dit moment nauw samen bij het evalueren van het onderwijs in de bovenbouw havo. S. erkent dat de manier van antwoorden op toetsen door leerlingen absoluut een probleem is. Volgens hem lezen ze de tekst niet goed of vergeten een deel van de vragen te beantwoorden: "Ze vergeten inderdaad een deel van de vraag, soms als er leg uit staat dan leggen ze niet uit, terwijl je punten krijgt voor de uitleg. Dat kost veel punten en dat is zonde". Dit komt volgens S. bij vrij veel leerlingen voor maar er zijn bepaalde leerlingen die uiteraard wel goed lezen en de vragen wel goed beantwoorden. Hij gaf ook een voorbeeld waarbij een leerling een vraag niet snapte terwijl de bedoeling van de opdracht letterlijk in de tekst stond. Toen werd gevraagd hoeveel punten dit op een toets zou schelen werd er gesteld dat dit aan de toets lag. Op het moment dat er meer vragen met tekstbronnen voorkomen in een toets, wordt het probleem ook groter. Bij samengestelde vragen is het probleem het grootst. Wanneer leerlingen meerdere punten in een vraag moeten combineren in het antwoord. Hij geeft aan dat er leerlingen zijn die door dit probleem niet slagen of op z'n minst onvoldoendes halen. Toen S. werd gevraagd hoeveel cijferpunten dit op een examen gemiddeld zou schelen, schatte hij een half tot een heel cijferpunt. Er moet bij deze uitspraak wel worden vermeld dat deze niet vrijwillig werd geschat, maar het een antwoord op een "gedwongen" vraag was. Op de vraag of er een leesprobleem bestond bij de leerlingen in de 4 havo klas kon S. geen eenduidig antwoord geven, ook al vermoed hij dit wel. Hij gaf wel een voorbeeld dat betrekking had op de brugklas. Er werd ook gevraagd naar mogelijke oplossingen, hierbij gaf S. aan dat hij (in zijn eigen toetsen) samengestelde vragen al uit elkaar probeert te halen: "Ik probeer nu te voorkomen dat ik twee vragen in één vraag stel, want dan gaat het meestal mis". Hij zei ook: "Bij examens kom je dat nog wel steeds tegen". Deze oplossing lost het probleem bij examens dus niet op. Hij wilde daarom ook meer examenvragen gaan oefenen met de leerlingen, zodoende leerlingen te leren hoe ze examenvragen moeten aanpakken waar grote stukken tekst bij staan. Er werd ook nog een mogelijke oplossing gegeven die momenteel nog niet bij de doelgroep (4 & 5 havo) wordt toegepast, maar wel bij de brugklas schijnbaar vruchten afwerpt. Daar krijgen de leerlingen een halve punt meer wanneer ze de vraag in hun antwoord verwerken. Hierdoor worden de leerlingen gedwongen de vraag goed te lezen. Deze interventie zal de 5 havo leerlingen van volgend jaar echter niet helpen, daar is het tijdbestek te kort voor en de hoeveelheid toetsen te klein. Zodoende zullen de leerlingen hier niet op tijd gewend aan raken. Afsluitend werd er door S. gewezen op de notulen van de landelijke examenbespreking biologie VWO (Coenemans & Lobregt, 2013). Hierin stond het citaat "Op de vraag wanneer tekst in of buiten kaders staat: wanneer tekst in kaders staat is deze niet direct gerelateerd aan vraag". Hiermee wordt bedoeld dat wanneer een stuk (bron)tekst ingekaderd is (het ziet eruit als een rechthoekig vlak in het examen) de antwoorden van de daaropvolgende vragen niet letterlijk in deze omkaderde tekst staan. Dit klopt echter niet zoals uit bijvoorbeeld "Als een rode lap op een olifant" blijkt (CITO, 2012). Deze "tip" moet men dus mijden bij de examentraining. 7

9 2.2 Theoretische verkenning In de situatiebeschrijving (Hoofdstuk 1) is beschreven hoe het probleem naar mijn mening in elkaar steekt. De praktijkverkenning geeft hierop een aanvulling. Men kan uit deze stukken opmaken dat er inderdaad een probleem bestaat en dat dit probleem het lezen en de manier waarop leerlingen antwoorden zoeken en geven als grondslag kent. Een mogelijke oplossing die wordt gegeven is de leerlingen te trainen in het maken van examens. Hierbij zou nadruk moeten worden gelegd op het lezen (zoeken naar antwoorden in tekst) en het formuleren van antwoorden (volledig antwoord geven op de vraag en de vraag in het antwoord herhalen). Bij de theoretische verkenning wordt onderzocht of het probleem ook op landelijk niveau aanwezig is. Daarnaast worden er mogelijke oplossingen gezocht voor het probleem ten behoeve van een mogelijke interventie Praktijkervaringen elders Volgens Charlot (2013, mei 23) gaf biologiedocent Stefan Rutenfrans na het maken van het examen biologie 2013 het volgende citaat: "Soms moest ik wel vier keer een vraag opnieuw lezen om te begrijpen wat ze nou eigenlijk bedoelden". Dit citaat geeft aan dat het probleem een vraag te snappen wederom bij het examen voorkwam. Er moet wel vermeld worden dat hij de meeste vragen redelijk voorspelbaar vond. Ook gaf Rutenfrans aan dat hij het examen biologie 2013 erg lang en talig vond, een citaat: "Het bevatte ontzettend veel tekst, wat voor dyslectici en slechte lezers als erg moeilijk ervaren kan worden. Ze worden dan namelijk dubbel gestraft: een lang examen én heel erg veel lezen". Door Gido Gravensteijn (biologiedocent) wordt gesuggereerd dat er een groep leerlingen punten misloopt op het examen door foute beantwoording van vragen (Alexandra, 2013, april 30). Hij geeft als tip dat leerlingen alle biologische termen terug zouden moeten laten komen in het antwoord. Ook verteld hij dat leerlingen hun antwoord moeten beginnen met het herhalen van de vraag om afsluitend een conclusie te schrijven. De laatste tip kwam als oplossing ook naar voren in het interview met S. Er werden nog meer praktijkvoorbeelden gevonden die het probleem rond het lezen en het formuleren van antwoorden beschreven, maar deze sloegen niet op het vak biologie. De twee blogs die hierboven genoemd zijn kunnen als minimaal worden beschouwd. Toch zijn deze erg recent. Een keiharde conclusie kan men dus niet op basis van deze gegevens trekken. Er bestaat echter een behoefte op de school waar dit onderzoek wordt uitgevoerd zou reden genoeg moeten zijn Lezen en tekstbegrip De vaardigheid begrijpend lezen is belangrijk bij de omgang met teksten (tekstbegrip). Een citaat van Kenniscentrum Begrijpend Lezen [KBL] (n.d.) zegt het volgende: "Begrijpend lezen is een complex cognitief proces waarbij de lezer continu schakelt tussen informatie in de tekst en zijn of haar eigen kennis". Volgens KBL (n.d.) zijn de vaardigheden: technisch lezen, woordenschat, "kennis van de wereld" en het reflecteren van het eigen leerproces onder andere van invloed op de ontwikkeling van de vaardigheid begrijpend lezen. 8

10 Sparreboom (2009) zegt dat goede (begrijpend) lezers allerlei gedachten hebben voor, tijdens en na het lezen. De gedachten tijdens het lezen van een tekst noemt men "leesstrategieën". Onder de leesstrategieën behoren: voorkennis gebruiken, voorspellen, visualiseren en vragen bedenken. Daarnaast kan een lezer voordat hij een tekst leest kijken naar de tekstkenmerken (kopjes, alinea's en afbeeldingen) om zich een idee te vormen waar de tekst over gaat. Een goede lezer zal ook de "leesdoelen" in acht nemen: vinden van belangrijke informatie, thema of hoofdgedachten van een tekst en conclusies trekken. Volgens Sparreboom (2009) worden termen zoals leesstrategie en leesdoel vaak door elkaar gehaald. Er moet wel een kanttekening worden geplaatst. Bij het aanbieden van leesstrategieën zouden docenten deze als mogelijkheden moeten brengen en niet als een vaststaand stappenplan en zouden ze moeten aansluiten bij de "handige manieren" van lezen die de leerlingen al bezitten (SLO, n.d.). Een leerling kan kopjes, alinea's en afbeeldingen bekijken voordat hij de tekst leest om zodoende al een beter idee te krijgen waar de tekst over zal gaan. Het belang hiervan wordt duidelijk in een onderzoek bij VWO leerlingen uit klas 2. Er werd onderzoek gedaan naar de effecten van geschreven leesinstructie op het tekstbegrip (Vondenhoff, 2012). Het onderzoek concludeerde dat wanneer er gebruik werd gemaakt van algemene en specifieke leesinstructie (bekijk titel, daarna aandachtig de afbeelding en begin daarna pas met lezen) leerlingen op het korte termijn beter scoorde op "matching-vragen" (hierbij moeten leerlingen onderdelen van een proces koppelen aan een afbeelding). Van Velzen en Zuijdgeest (2012) zeggen dat bij het beantwoorden van (examen)vragen de verschillende leesdoelen moeten worden toegepast om een tekst oriënterend, gericht, globaal of intensief te lezen. Deze manieren van lezen zullen in het vervolg "leesaanpak" worden genoemd. Leerlingen moeten een tekst "intensief lezen" wanneer het antwoord op een vraag afhankelijk is van de betekenis van een woord, er moet volledig begrip van het woord aanwezig zijn. Bij "globaal lezen" hoeft de leerling enkel de hoofdlijn van een stuk tekst te weten en niet de details, dit is meestal het geval bij een inleiding op een vraag. Daarnaast moet een leerling ook "gericht lezen" bij sommige vragen om de juiste informatie uit de tekst te halen. De valkuil voor leerlingen is dat zij hierbij vaak de hele tekst "intensief lezen" wat veel tijd kost. Er werd gesteld dat "intensief lezen" een leesaanpak is die van toepassing is wanneer het antwoord op de vraag afhankelijk is van de betekenis van een woord. Volledig tekstbegrip is hierbij belangrijk. De vorm waarin een tekst geschreven is hiervoor ook erg belangrijk is. Volgens onderzoeken van Groenbroek (2012) en Van Dooren, Van den Bergh en Evers-Vermeul (2013) hebben "structuurmarkeringen" in teksten een positieve invloed op het tekstbegrip van leerlingen. In teksten bij eigengemaakte toetsvragen kan hier dus ook rekening mee worden gehouden. Structuurmarkeringen geven verbanden tussen woorden en/of zinnen aan. Structuurmarkeringen zijn bij de leerlingen beter bekend als "signaalwoorden". Deze kunnen tijdens de examentraining worden gemarkeerd door de leerlingen. 9

11 De voorgaande besproken vaardigheden, strategieën en leeswijzen worden de leerlingen bij het vak Nederlands aangeleerd. Volgens Van Velzen en Zuijdgeest (2012) is het de bedoeling dat leerlingen deze herkennen en kunnen toepassen op een examen of bij het maken van toetsen. Van Velzen en Zuijdgeest (2012) stelt wel dat leerlingen hierin wel getraind moeten worden. Op de school waar het onderzoek wordt uitgevoerd bestaat een taalbeleid. Het taalbeleid komt tot uiting in alle schoolvakken en op alle locaties. Dit betekent dus ook dat er tijdens de biologielessen al aandacht wordt besteed aan taal. In de praktijk betekent dit dat de woordenschat van de leerlingen wordt vergroot door elke les vijf woorden op het bord te schrijven (zowel algemene schooltaalwoorden als biologische schooltaalwoorden). Volgens de literatuur is woordenschat belangrijk voor de ontwikkeling van de vaardigheid begrijpend lezen KBL (n.d.). Daarnaast hebben de docenten deze scholengemeenschap training gehad in het implementeren van taalonderwijs in hun lessen (en wordt zodanig uitgevoerd en geëvalueerd). Hierbij werd onder andere aandacht besteed aan modellen: leesstrategieën en leesinstructie hardop denkend voor de klas toepassen op een stuk tekst uit bijvoorbeeld de methode, zodoende leerlingen hierin te trainen. Daarnaast leren de leerlingen bij het maken van opdrachten volledige antwoorden in zinnen te formuleren met hoofdletters en leestekens in plaats van één of een paar woorden. Op individueel leerling niveau wordt er gebruik gemaakt van de "Maris taalkaart" (Bijlage 4). Dit instrument hangt vergroot in alle klaslokalen en leerlingen behoren zelf een geplastificeerde versie bij zich te hebben. Hierop staan onder andere de leesstrategieën en leesinstructie in een stappenplan uitgewerkt, een lijst met signaalwoorden voor het zien van verbanden, hulp bij moeilijke worden en hulp bij werkwoordspelling. Gezien de aandacht die al aan het leesprobleem wordt besteed op macroniveau in de organisatie heeft het geen zin om een interventie te kiezen die ook op macroniveau is (daarnaast zou het effect hiervan moeilijk meetbaar zijn en geen oplossing zijn voor het praktijkprobleem dat dit onderzoek betreft). Beter is om te kiezen voor een interventie op microniveau die specifiek betrekking heeft op de beantwoording en de daarbij voorkomende leesproblemen bij het maken van toetsvragen Mogelijke interventie De praktische en theoretische verkenning hebben een beter inzicht gegeven in de schaal van het probleem, op welke wijze het probleem tot stand komt en ook een serie mogelijke oplossingen naar voren gebracht. Zo is er inderdaad een probleem dat wordt herkend door mij, enkele leerlingen, mijn collega en enkele biologiedocenten in het land. Het probleem is te herkennen aan de manier waarop leerlingen antwoorden geven daar deze incorrect of onvolledig zijn. Het probleem komt tot stand door enerzijds de manier waarop leerlingen antwoorden formuleren (afgeleid van het interview met S. en de tip van Gido Gravensteijn {Charlot, 2013, mei 23}) en anderzijds door de manier waarop leerlingen de toetsvraag en bijbehorende teksten lezen. 10

12 Naar aanleiding van de verkenning is er gekozen voor een interventie die betrekking heeft op het trainen van leerlingen in het op de juiste manier beantwoorden van toetsvragen (het juist opschrijven van een antwoord) en specifieke leestraining die handvatten geeft bij het lezen van teksten bij toetsvragen. Taalweb Amsterdam (2010) geeft verslag van de zogenaamde "examen leestraining". Hier moesten de leerlingen de belangrijke informatie voor het beantwoorden van een vraag markeren in de tekst. Daarnaast moesten de leerlingen ook een "groeiwoordenlijst" bijhouden en betekenissen van woorden achterhalen. Uiteindelijk gingen ze aan de slag met "antwoordformules". Volgens Van Velzen en Zuijdgeest (2012) zijn "antwoordformules" een manier om leerlingen te helpen het juiste antwoord te formuleren. Leerlingen zullen eerst de "vraagstructuur" moeten ontlenen uit de vraag. Deze bestaat uit een "doe-woord" (lijst te vinden in Bijlage 5) en belangrijke informatie (wat wordt gevraagd, dit kunnen bijvoorbeeld eenheden of feiten zijn uit de tekst). Deze belangrijke informatie komt terug in de "antwoordstructuur" (de informatie moet immers terugkomen in het antwoord). Vervolgens wordt de "antwoordstarter" opgesteld, dit is feitelijk het omzetten van de vraag, zodat deze als begin van het antwoord kan worden gebruikt. Volgens Van Velzen en Zuijdgeest (2012) zorgt dit ervoor dat leerlingen het antwoord zo volledig mogelijk opschrijven. Deze "antwoordstarter" wordt aangevuld met een correct Nederlandse zin waarin de "antwoordstructuur" voorkomt. De "eindexamen leestraining" wordt ook verzorgd door het CPS. Hierbij worden de volgende onderwerpen behandeld: specifieke examenwoordenschat, leesstrategieën bij het examen, decoderen van vraag- en antwoordstructuren, calculerend examen doen en corrigeren en reviseren (CPS, n.d.). De onderzoeker (Rody van den Berg) heeft al deelgenomen aan de VMBO gerichte "eindexamen leestraining", maar gaf op dat moment nog niet les aan de 4 en 5 havo klas. Een aangepaste versie van deze vorm van examentraining zou een kansrijke interventie kunnen zijn. De handleiding van deze eindexamentraining geeft aan dat de training, 'eindexamen leestraining voor béta's' (een training voor havo/vwo leerlingen), voor leerlingen "(redelijk) effectief" lijkt te zijn (Van Velzen & Zuijdgeest, 2012). Er is geprobeerd contact op te nemen met het CPS om duidelijk te krijgen wat zij bedoelen met "(redelijk) effectief" en op welke gegevens zij deze conclusie gebaseerd hebben. Helaas heeft het CPS tot nu toe nog geen antwoord kunnen geven op de vragen die hen gesteld zijn. 11

13 2.3 Onderzoeksvraag Op basis van de praktijkverkenning en literatuurverkenning die naar aanleiding van de praktijkvraag is uitgevoerd moet er nu worden gekomen tot een onderzoeksvraag. De situatiebeschrijving en praktijkvraag staan als basis van de onderzoeksvraag met de daarbij behorende onderwerpen. Ten tijde van de situatiebeschrijving: Onderwerp: "Lezen (taligheid) en beantwoorden van toetsvragen." Praktijkvraag: "Hoe zorg ik ervoor dat leerlingen (school)examenvragen (die gebruik maken van brontekst) beter begrijpen, waardoor de leerlingen de juiste manier van lezen toepassen en een volledig antwoord geven op een vraag en daardoor meer punten scoren op een dergelijke (school)examenvraag (die gebruik maakt van brontekst)?" Na de probleemverkenning: Onderwerp: "Toetsvragen beantwoorden." Onderzoeksvraag: "Welke invloed heeft de "eindexamenleestraining" op de aanpak die leerlingen (uit 5 havo) toepassen op het begrijpen, uitvoeren en beantwoorden van (school)examentoetsvragen met brontekst (bij het vak biologie) en waar liggen de verbeterpunten voor deze "eindexamenleestraining"? " Deelvragen: Welke invloed heeft de "eindexamenleestraining" op de aanpak die leerlingen hanteren bij het lezen van de bronteksten? Welke invloed heeft de "eindexamenleestraining" op de tijd die leerlingen nodig hebben voor het beantwoorden van (school)examentoetsvragen met brontekst? Welke invloed heeft de "eindexamenleestraining" op de score die leerlingen behalen op de (school)examentoetsvragen met brontekst? Welke invloed heeft de "eindexamenleestraining" op de manier waarop leerlingen het beantwoorden van de (school)examentoetvragen aanpakken (zijn ze zich er van bewust welk antwoord en welke handeling er gevraagd wordt van ze)? Welke invloed heeft de "eindexamenleestraining" op de manier waarop leerlingen hun antwoorden opschrijven? Hoe wordt de "eindexamenleestraining" door leerlingen en docenten ervaren? Op welke wijze kan de "eindexamenleestraining" worden verbeterd? 12

14 3. Methoden voor het interventiegedeelte In de voorgaande hoofdstukken is het probleem verkend en is er in gegaan op eventuele kansrijke interventies. Dit heeft uiteindelijk tot een onderzoeksvraag geleid, met daarbij zeven deelvragen. Daarnaast is er een interventie gekozen: een eindexamenleestraining (bij het vak biologie) gericht op het beantwoorden van toetsvragen, met nadruk op de juiste leesaanpak en antwoordformulering. 3.1 Onderzoeksstrategie en onderzoeksgroep Doelstellingen De doelstellingen in het onderzoek zijn de volgende: Leerlingen kunnen de juiste leesaanpak kiezen wanneer zij een (school)examentoetsvraag met brontekst moeten beantwoorden. Leerlingen kunnen uit een (school)examentoetsvraag afleiden welke elementen in hun antwoord terug moeten komen door het bepalen van de vraagstructuur. Leerlingen geven een compleet antwoord op een (school)examentoetsvraag doormiddel van het gebruik van antwoordformules. Het wordt duidelijk waar de "eindexamen leestraining" kan worden verbeterd en aangepast. Het onderzoek wordt uitgevoerd vooral uitgevoerd vanuit het kritisch-emancipatorische paradigma, waar ook enkele kenmerken van het interpretiatieve paradigma terugkomen. Het onderzoek wordt in ieder geval niet vanuit het positivistisch paradigma uitgevoerd. Het positivistisch paradigma kent het probleem dat het "algemene" uitspraken die geldend zouden zijn (De Lange et al., 2011). Gezien in dit onderzoek een kleine onderzoeksgroep wordt onderzocht, waarbij de behoeften kunnen verschillen, zou het niet wenselijk zijn algemene uitspraken te doen. Immers zouden de doelstellingen van dit onderzoek behaald kunnen worden via verschillende wegen (de behoeften van de leerlingen kunnen op individueel niveau anders liggen). Een praktijkonderzoek vanuit het interpretatieve paradigma richt zich vooral op het verhelderen en begrijpen van (bestaande) praktijkprocessen (De Lange et al., 2011). De uitvoering van dit onderzoek komt deels overeen met het interpretatieve paradigma doordat er wordt geobserveerd hoe leerlingen met vraagstelling omgaan en welke acties zij vervolgens kiezen om tot een goed antwoord te komen. Het doel is hierdoor te begrijpen hoe de leerlingen een (eind)examentoetsvraag aanpakken en in welke fase van beantwoording het eventueel mis gaat. Echter heeft dit onderzoek wel als doel een deel uit de praktijk van het onderwijs te vernieuwen, dit komt niet overeen met het interpretatieve paradigma. Volgens Cohen en collega's (2000, zoals geciteerd in De Lange et al., 2011) heeft het interpretatieve paradigma namelijk niet als doel de onderwijspraktijk te veranderen of te vernieuwen. Dit onderzoek wordt het meest vanuit het kritisch-emancipatorische paradigma uitgevoerd. Volgens dit paradigma is de wens om iets aan de bestaande situatie het grondmotief en worden de meningen van alle partijen (in dit geval docenten en leerlingen) meegenomen in het onderzoek (De Lange et al., 2011). 13

15 De interventie is gebaseerd op een verandering van de bestaande praktijk (een andere vorm van examentraining) en de doelen en deelvragen zijn gericht op het verhelderen van de meningen en ervaringen van deze diverse partijen. Hierbij kunnen tegengestelde meningen naar boven komen en speelt kritische reflectie een grote rol (De Lange et al., 2011) Onderzoeksstrategie Volgens Ponte (2002, zoals geciteerd in Harinick, 2010) is actieonderzoek een onderzoek dat gericht is op het eigen handelen van de leraar en de situatie waarin dat handelen plaats vindt. Daarnaast wordt er tijdens een actieonderzoek volgens De Lange en collega's (2011) een alternatieve handelingswijze ontwikkeld en uitgeprobeerd. Hierbij wordt er een interventie op een bestaande situatie uitgevoerd die aan het einde geëvalueerd wordt. Het onderzoek, zoals in dit onderzoeksvoorstel beschreven past in het kader van een actieonderzoek. Op dit moment wordt er examentraining gegeven aan leerlingen door leerlingen oude examenvragen te laten maken en oefenen. Op deze wijze moeten ze gaan wennen aan de manier waarop een examen is opgesteld. Mijn interventie is een "eindexamen leestraining" die zich onderscheidt van de hierboven beschreven examentraining door de grotere nadruk op het aanleren van vaardigheden die leerlingen kunnen helpen bij het beantwoorden van (examen)toetsvragen en niet zo zeer het "wennen aan" (examen)toetsvragen. Daarnaast zouden ze deze vaardigheden ook moeten kunnen inzetten tijdens het maken van schoolexamentoetsen en niet alleen het eindexamen. Volgens Harinck (2010) is ontwerponderzoek gericht op het via onderzoek ontwerpen en uitproberen van allerlei methodes. In dit onderzoek wordt het effect onderzocht van een al bestaande "eindexamenleestraining". Doordat er gebruik wordt gemaakt van een bestaande training heeft dit onderzoek niet het karakter van een ontwerponderzoek Onderzoeksgroep De onderzoeksgroep bestaat uit acht leerlingen in een vijf havo klas (zij zaten in 4 Havo toen zij ten behoeven van de praktische verkenning werden bevraagd). De klas bestaat uit drie meisjes en vijf jongens. Deze leerlingen hebben allemaal een bètaprofiel, waarbij zij dus concreet het profiel natuur en gezondheid of natuur en techniek hebben gekozen. De leerlingen zelf wonen allemaal in Den Haag, verspreid over de diverse buurten. De school waar het onderzoek wordt uitgevoerd staat zelf in een goede buurt. Leerlingen lijkten geïnteresseerd in het vak biologie, maar lijken af en toe wat gemakkelijk. Het woord lijken wordt hier expliciet genoemd, omdat de leerlingen hard werken, maar een deel van deze leerlingen af en toe onvermogen laten zien, ze hebben behoefte aan handvatten. Er zijn ook een tweetal leerlingen die aangeven dat zij niet veel problemen ondervinden bij het maken van (examen)toetsvragen en het lezen van de bijbehorende bronteksten. Later zal worden beschreven hoe de dataverzamelingsmethoden doormiddel van triangulatie aan het licht moeten brengen of dit zelfbeeld van deze leerlingen overeenkomt met de werkelijkheid. 14

16 3.1.4 Betrokkenen Het aantal betrokkenen in dit onderzoek zijn door het afgebakende karakter tamelijk klein (er zijn geen andere secties, naast de biologiesectie, betrokken bij het onderzoek). Het betreft de volgende personen: Leerlingen 5 havo: Onderzoeksgroep, de interventie wordt bij deze groep onderzocht. Biologiedocent 1: Rody van den Berg, de onderzoeker en docent lesgevend aan "leerlingen 5 havo". Biologiedocent 2: S., begeleider van "biologiedocent 1", Rody van den Berg, en docent lesgevend aan "leerlingen 5 havo" (tevens kritische vriend). Biologiestudenten: Studiegenoten van "biologiedocent 1". De kritische vrienden waarmee de voorbereiding, uitvoering en analyse van dit onderzoek mee worden besproken. Taalcoördinator: M., ontwikkelaar en deskundige (op het gebied van) het taalbeleid op de "scholenorganisatie" (waar het onderzoek uitgevoerd wordt). Geïnteresseerd in het onderzoek en tevens kritische vriend als het gaat om taal. Directieleden: Onderzoeksresultaten zullen aan de directieleden worden gepresenteerd, kan leiden tot implementatie van de training bij alle vaksecties. CPS: Ontwikkelaar van de "eindexamenleestraining". De namen van de meeste betrokkenen zijn op dit moment niet bij naam genoemd. Er is aan hen nog een toestemming gevraagd om hun naam te noemen in het onderzoek. De toestemming zal gevraagd worden en een aanpassing van het schema zal volgen in het uiteindelijke onderzoeksverslag. Er wordt aan praktijkonderzoek gedaan. Volgens De Lange en collega's (2011) wordt praktijkgericht onderzoek door de HBO Raad gedefinieerd als: "Onderzoek dat is geworteld in de beroepspraktijk en bijdraagt aan de verbetering en innovatie van die beroepspraktijk". Volgens Harinck (2010) moet men bij praktijkgericht onderzoek zeer zorgvuldig omgaan met alle betrokkenen, de resultaten en conclusie van het onderzoek kan immers gevolgen hebben voor de betrokkenen. Er is daarom gekozen geen enkele andere naam (op de naam van de onderzoeker na) te noemen in deze fase. De namen van de leerlingen zullen sowieso niet genoemd worden, dit is niet nodig. De onderzoeker (Rody van den Berg) die, het in dit onderzoeksvoorstel beschreven, onderzoek uitvoert is een jonge docent (27 jaar) die zeven jaar werkzaam is in het onderwijs. Hij heeft een open houding tegenover nieuwe ontwikkelingen, maar probeert wel altijd kritisch te kijken naar het nut ervan en of de kosten opwegen tegen de baten. Dit praktische onderzoek wordt uitgevoerd naar aanleiding van de afstudeeropdracht die de onderzoeker moet uitvoeren om zijn eerste graad biologiedocent diploma te behalen. De epistemologische opvatting van de onderzoeker is evaluativistisch: gaat ervan uit dat veronderstellingen oordelen zijn die tot stand komen en geëvalueerd kunnen worden op basis van argumenten en bewijs (Kuhn, Cheney & Weinstock (2000). 15

17 3.2 Kansrijke interventie Interventie De interventie waarvan het effect in dit onderzoek wordt onderzocht is het verzorgen van een "eindexamenleestraining" voor de acht leerlingen in, de te onderzoeken, vijf havo klas. Deze "eindexamenleestraining" is gebasseerd op de "eindexamenleestraining" van Van Velzen & Zuijdgeest (2012). Het programma van deze training bestaat uit twaalf lessen en is te vinden in Bijlage 8. In hoofdstuk "2.2.3 mogelijke interventies" is ingegaan op de onderbouwing vanuit de literatuur dat antwoord geeft op de vraag waarom deze interventie kansrijk lijkt te zijn. Hier wordt in het hoofdstuk "3.3.2 mechanismen" verder op in gegaan. De te behandelen thema's per les en de bijbehorende lesdoelen staan vast. De concrete opdrachten die de leerlingen moeten maken staan nog niet vast. Dit heeft er mee te maken dat er contact is gezocht met het CPS, maar de gestelde vragen nog niet beantwoord zijn. Er bestaat namelijk een "examen leestraining voor Bèta's". Deze training is ontwikkeld door Marian Konin en Bas van Eerd voor het havo en VWO onderwijs (Van Velzen & Zuijdgeest, 2012). Ten behoeve van dit onderzoek wilt de onderzoeker ook graag deze training inzien om het niveau van de opdrachten af te stemmen met dat van het 5 havo niveau. In tegenstelling tot de "eindexamenleestraining" die geschreven is voor het VMBO onderwijs, waar de onderzoeker de VMBO examenvragen moet vervangen met havo examenvragen. De mechanismen die uiteindelijk er voor moeten zorgen dat de doelstellingen in dit onderzoek worden behaald zijn echter uit te leggen aan de hand van de lesdoelen die tijdens de training per les zijn opgesteld. Zodoende heeft het gemis aan concrete opdrachten nog geen invloed op de opzet van de interventie in dit onderzoek. De kern van de "eindexamenleestraining" bestaat uit twee lesdoelen: Leerlingen kunnen verschillende leesaanpakken onderscheiden: gericht, globaal en intensief lezen. Ze kunnen aan van de "vraagstructuur" de juiste aanpak kiezen (Van Velzen & Zuijdgeest, 2012). Leerlingen kunnen bij het beantwoorden van een vraag drie stappen zetten. Ten eerste kunnen zij de kern van de vraag in een "vraagstructuur" weergeven, vervolgens de bijpassende "antwoordstructuur" bepalen en ten slotte kunnen zij een passende "antwoordstarter" maken (Van Velzen & Zuijdgeest, 2012) Mechanismen Eerder zijn al een aantal doelstellingen van dit onderzoek besproken. Er wordt nu ingegaan op welke wijze de interventie er voor gaat zorgen dat deze doelen worden bereikt. Er zal concreet worden benoemd wat er tijdens het doorlopen van de "eindexamenleestraining" wordt behandeld. Hoe de lesdoelen aansluiten op de doelstellingen en op welke wijze dit er voor zorgt dat de doelstellingen behaald worden. 16

18 Het werken aan het begrijpend leesvermogen van de leerlingen en het juist formuleren van antwoorden op een vraag staat centraal om de volgende doelstellingen te bereiken: Leerlingen kunnen de juiste leesaanpak kiezen wanneer zij een (school)examentoetsvraag met brontekst moeten beantwoorden. Leerlingen kunnen uit een (school)examentoetsvraag afleiden welke elementen in hun antwoord terug moeten komen door het bepalen van de vraagstructuur. Leerlingen geven een compleet antwoord op een (school)examentoetsvraag doormiddel van het gebruik van antwoordformules. Leerlingen leren te werken met antwoordformules. Dit bestaat volgens Van Velzen en Zuijdgeest, (2012) uit het doorlopen van drie stappen. Tijdens de eerste stap wordt de "vraagstructuur" bepaald. Deze vraagstructuur bestaat altijd uit een "doe-woord" (Bijlage 5) en de verplichte gegevens die gevraagd worden. De tweede stap is het bepalen van de "antwoordstructuur". Dit is of zijn de verplichte of belangrijke gegevens (in één vraag kunnen dit er meerdere zijn). Uiteindelijk wordt de "antwoordstarter" opgesteld. Deze "antwoordstarter" is het begin van het antwoord en in de meeste gevallen behoort de vraag zelf hier in terug te komen. Het terug laten komen van de vraag in het antwoord kwam ook naar voren in het interview met S. en de tip van Gido Gravensteijn (Charlot, 2013, mei 23) en dus ook in de "eindexamenleestraining" Van Velzen en Zuijdgeest, (2012). Tijdens de "eindexamenleestraining" leren leerlingen het verschil aan tussen de verschillende leesaanpakken: gericht, globaal en intensief lezen. Leerlingen leren dat ze uit de "vraagstructuur" van een tekst kunnen bepalen welke leesaanpak zij moeten toepassen (Van Velzen & Zuijdgeest, 2012). Hierdoor zullen zij op de juiste manier opzoek gaan naar bijvoorbeeld de hoofdgedachte, specifieke informatie of thema van de tekst, dit zijn de zogenaamde leesdoelen (Sparreboom, 2009). Een leesstrategie die extra zal worden benadrukt tijdens de training is het herkennen van structuurmarkeringen. Deze woorden geven het verband aan tussen stukken tekst en kunnen leerlingen helpen wanneer er een antwoord moeten worden geformuleerd over bijvoorbeeld verbanden of verschillen (Groenbroek, 2012; Van Dooren, Van den Bergh & Evers-Vermeul, 2013). Deze structuurmarkeringen zullen door de leerlingen moeten worden gemarkeerd. Elke les worden er een aantal woorden aangereikt die de leerlingen uit hun hoofd moeten leren. Er wordt gesteld dat men een tekst pas goed kan lezen wanneer 95 % van de woorden in de tekst bekend zijn bij de lezer (Taaluniecentrum, n.d.). Tussen het woordgebruik in de examens en die vanuit de belevingswereld van de leerling zit een verschil. Het elke les aanleren en oefenen met een aantal van deze schooltaalwoorden moet dit verschil verminderen (KBL, n.d.). Door het aanleren van het stappenplan moet het voor de leerling duidelijk worden wat er van hun verwacht wordt om een vraag te kunnen beantwoorden (welke leesaanpak moet worden toegepast). Dit geschiedt met het bepalen van de "vraagstructuur". Daarnaast zorgt het juist hanteren van de "antwoordstructuur" ervoor dat leerlingen de juiste informatie opzoeken. Door het bepalen van deze "antwoordstructuur" wordt voor de leerlingen ook duidelijk op welke structuurmarkeringen (signaalwoorden) zij moeten letten. 17

19 Door het gebruik van de "antwoordstarter" zullen zij volledig antwoord geven op de vraag. De vraag wordt immers herschreven om als "antwoordstarter" te dienen (door het opschrijven beklijft het doel van de vraag nog beter). Vervolgens wordt de juiste informatie opgeschreven (welke informatie dit is hebben ze bij het vaststellen van de "vraagstructuur" en "antwoordstructuur" al bepaald). Deze stappen worden allen ondersteund door de verbrede woordenkennis, de leerlingen moeten immers wel wennen aan de taal in de examens. De laatste doelstelling in dit onderzoek is de volgende: Het wordt duidelijk waar de "eindexamen leestraining" kan worden verbeterd en aangepast. Deze doelstelling kan worden behaald door een goede beantwoording van de volgende deelvragen: Hoe wordt de "eindexamenleestraining" door leerlingen en docenten ervaren? Op welke wijze kan de "eindexamenleestraining" worden verbeterd? De beantwoording van deze deelvragen zal geschieden door inzicht te krijgen in de ervaringen van de leerlingen, hun docent en de onderzoeker. Daarnaast zal ook een analyse van het door leerlingen gemaakte werk worden meegenomen in de beantwoording van deze deelvraag en dus het behalen van deze doelstelling. 3.3 Beoogde uitkomsten Beoogde uitkomsten Voorgaand is beschreven hoe de interventie in dit onderzoek een aantal doelstellingen nastreeft. Daarnaast wordt het al dan niet behalen van deze doelstellingen onderzocht aan de hand van de uitwerking van een aantal deelvragen om uiteindelijk de onderzoeksvraag te kunnen beantwoorden. Naar verwachting zullen alle leerlingen in staat zijn om na de "eindexamenleestraining" een "antwoordstarter" te formuleren. Ook zullen zij in staat zijn om de "vraagstructuur" en een "antwoordstructuur" te bepalen. Er wordt echter niet verwacht dat alle leerlingen het juiste antwoord zullen geven. De "antwoordformule" bestaat uit een drietal stappen en zullen leerlingen helpen om de aanpak van de beantwoording van een vraag te structureren, maar hoeven niet direct tot het juiste antwoord op de vraag te leiden. Om het juiste antwoord te geven moeten namelijk ook beschikken over een groot tekstbegrip en goed begrijpend kunnen lezen. De "eindexamenleestraining" richt zich wel op het vergroten van deze vaardigheid, maar men kan er niet vanuit gaan dat leerlingen in twaalf lessen opeens uitstekend begrijpend kunnen lezen. Er wordt echter wel naar gestreefd dat leerlingen meer goede antwoorden zullen geven dan voorheen op (eind)examentoetsvragen die gebruik maken van brontekst. 18

20 Ten aanzien van het begrijpend lezen wordt er wel verwacht dat er een verbetering te zien is in de manier waarop leerlingen de tekst aanpakken en leesstrategieën toepassen. Concreet wordt er verwacht dat leerlingen kunnen aangeven welke leesaanpak zij moeten kiezen om tot een antwoord op een vraag te komen en wordt er verwacht dat leerlingen structuurmarkeringen in teksten kunnen markeren. Met betrekking op de onderzoeksvraag wordt er dus verwacht dat leerlingen zich bewuster worden van wat ze moeten doen en wat ze concreet doen bij het beantwoorden van een (eind)examenvraag die gebruik maakt van brontekst (bij het vak biologie). Één van de verbeterpunten die verwacht wordt is de behoefte aan differentiatie. De training is immers op dit moment gericht op heel de klas en wordt voor iedere leerling in de zelfde vorm aangeboden. De groep leerlingen bestaat echter volgens de praktische verkenning uit een aantal leerlingen die geen moeite heeft met begrijpend lezen en een groep die dat juist wel heeft. De verwachting dat deze "eindexamenleestraining" niet voor elke leerling evenveel rendement zal opleveren geeft al aan dat de uitkomsten van dit onderzoek vanuit het kritisch-emancipatorische paradigma worden bekeken, maar niet volledig vanuit dit paradigma wordt uitgevoerd. Het is voor de onderzoeker zaak om tijdens het uitvoeren van deze interventie zich zoveel mogelijk te houden aan de opzet die beschreven is. Door het geven van individuele hulp aan leerlingen, dat afwijkt van de kern van de "eindexamenleestraining", zouden namelijk de resultaten kunnen worden beïnvloed. Als het toch voorkomt dat er "extra" hulp wordt geboden aan de leerling, dan zal dit op moeten worden genomen in een logboek en mee moeten worden genomen in de analyse van de resultaten Operationalisering De invloed van de "eindexamenleestraining" moet vanuit zoveel mogelijk hoeken worden bekeken om een goed oordeel te geven over het effect hiervan. Hierin speelt triangulatie een grote rol. Triangulatie kan worden bereikt door een verschil in respondenten of een verschil in onderzoeksinstrumenten (De Lange et al., 2011). Bij de operationalisering van dit onderzoek wordt er van beiden gebruik gemaakt. Om tot een antwoord op de deelvragen te komen en daarmee antwoord te geven op de onderzoeksvraag en te beoordelen of de doelstellingen zijn behaald zal de invloed van de "eindexamentraining" vanuit meerdere hoeken worden bekeken. Grofweg zijn de volgende invalshoeken te onderscheiden: de leerling, de gemaakte toets en de docent. Leerlingen zal tijdens het maken van een (eind)examentoetsvraag met brontekst worden gevraagd welke leesaanpak zij moeten hanteren bij het lezen van de tekst. Ook zal ze gevraagd worden de "vraagstructuur" op te schrijven. Daarnaast moet de leerling in de brontekst markeren waar de leerling het antwoord heeft gevonden en de eventuele structuurmarkeringen die hierbij horen. 19