Tu écoutes! Training in luisterstrategieën voor een toename in perceptief gebruik hiervan bij luistervaardigheid Frans in 6 VWO.

Transcriptie

1 Tu écoutes! Training in luisterstrategieën voor een toename in perceptief gebruik hiervan bij luistervaardigheid Frans in 6 VWO. Drs. L.G.J. Droste ( ) Frans 6 VWO Sleuteltermen: luistervaardigheid, luisterstrategieën, strategieëntraining, luisteren, niveauachterstand Droste, L. (2012). Tu écoutes!. Amsterdam: Interfacultaire Lerarenopleidingen UvA. Interfacultaire Lerarenopleidingen Universiteit van Amsterdam

2 ONTWERPONDERZOEK Paper 1 Luuck Droste ILO semester 2 Probleemomschrijving In november 2010 begon ik aan mijn baan op het Gerrit van der Veen College en nam direct bij de start een 5VWO-klas over van een in september gillend weggerende voorganger. De leerlingen in de klas had tot dan toe zo n zeven verschillende docenten Frans gehad in de 4,5 jaar dat ze op dat moment op school zaten. Naar eigen zeggen heeft dit geleid tot een gebrek aan continuïteit en eenduidigheid betreffende de lesstof en de aanpak ervan. Los van wat leerlingen zelf aangaven, stuitte ik op een verontrustende constatering: een gapend gat tussen het voorgeschreven niveau van een 5V-klas en de werkelijkheid. Eén van de opvallende discrepanties hiertussen was het niveau van de luistervaardigheid: voor een toets van 5V-niveau werden in december 2010 cijfers uiteenlopend van 3.3 tot 6.7 gescoord, met een onvoldoende voor meer dan de helft van de leerlingen (13 van de 23). Veel leerlingen weten zich dus duidelijk geen raad met (normaal) gesproken Franse tekst en de bijbehorende taken die ze dienen te vervullen. De CITO-toetsen voor 5 havo bleken zelfs nog (te) moeilijk voor ze. Van het oefenen met luistertoetsen voor 6 vwo was dus nog überhaupt geen sprake. Om toch te oefenen met Franse vragen, waar ze in het schoolexamen in 6V mee te maken krijgen, oefende ik een tijd met luistertoetsen van de oude MAVO, die begin jaren 90 ook nog Franse vragen bevatten. Dit ging beter, maar het niveau was maar moeilijk de lucht in te krijgen. Kortom: leerlingen scoren slecht op luistervaardigheidstoetsen. Probleemanalyse Het slechte niveau van de luistervaardigheid is een ernstig probleem. Als verklaring hiervoor zijn meerdere redenen aan te geven. De redenen kunnen bijvoorbeeld zijn: - De leerlingen komen te weinig in aanraking met gesproken Frans en zijn hierdoor niet vertrouwd met de klanken van het Frans de manier waarop het Frans gesproken wordt; - De leerlingen hebben een gebrek aan een degelijke woordenschat en kunnen dus letterlijk een gesproken tekst niet begrijpen, omdat ze (het merendeel van) de gebruikte woorden niet (her)kennen; - Er is in de loop der jaren in onvoldoende mate aandacht geschonken aan de manier waarop luisterteksten aangepakt kunnen worden; luisterstrategieën. Strategieën zijn van vitaal belang bij het succesvol voltooien van een luistertaak, zo stelt o.a. Vandergrift (1997): [S]ucces in listening appears to be related to the use of a variety of strategies, flexibility in changing strategies, motivation, self-control, maintaining attention, and effective use of background knowledge (elaboration). Vandergrift (1999) onderstreept dit opnieuw. Hij voegt er ditmaal aan toe deze strategieën dienen te worden onderwezen: [T]he students who receive strategy instruction in listening to video-recorded texts improved significantly over those who had received no instruction. ( ) [I]nstruction in strategies can help students to capitalize on the language input they receive, and to improve their performance on the listening tasks. ( ) [T]eachers can discuss the concept of strategy in class and help their students to discover the kinds of strategies they use to understand ( ) an oral text ( ).

3 Volgens Ur (1984) zijn de grootste problemen bij luistervaardigheid het niet waarnemen van geluiden en het daarom anders interpreteren van woorden of zinnen, het (niet) begrijpen van intonatie, het omgaan met redundantie (en het accepteren van het feit dat men de tekst niet 100% hoeft te kunnen volgen) en achtergrondgeluiden, voorspellend luisteren, het (niet) begrijpen van spreektaal, het omgaan met vermoeidheid tijdens het luisterproces, het (niet) kunnen volgen van verschillende accenten (wat ik in mijn eigen lespraktijk al herhaaldelijk ben tegengekomen) en het (niet) oppikken van de visuele en auditieve hints die tot onze beschikking staan. Een aantal van deze problemen zijn met strategieën te ondervangen. Anderson & Lynch (1988) hebben het daarnaast over problemen die de luisteraar zou kunnen ondervinden met syntaxis en semantiek van de vreemde taal. Daarnaast wordt erop geattendeerd dat luistervaardigheid beschouwd dient te worden als een actieve vaardigheid en niet als een passieve, receptieve vaardigheid, omdat het niet gaat over het simpelweg begrijpen van wat gesproken wordt, maar dat de luisteraar zich een specifieke houding moet aanmeten en verschillende kennis moet inzetten om de tekst juist te interpreteren. Al met al lijkt mij dat een gebrek aan (voldoende) toepassing van strategieën voor luistervaardigheid een essentiële oorzaak is voor het falen van mijn leerlingen bij luistertoetsen. Gezien de korte tijd die ik daarnaast heb om de prestaties op luistervaardigheid te verbeteren (in januari 2012 is het schoolexamen luistervaardigheid), lijkt het me zinvoller om hieraan tijd te besteden, dan aan het gebrek aan basiswoordenschat, waar overigens d.m.v. idioomtoetsen ook al aan gewerkt wordt. Waarom passen leerlingen niet in grotere mate luisterstrategieën toe? Ook hiervoor zijn meerdere eventuele oorzaken te bedenken: - Leerlingen kennen de strategieën niet; ze zijn nog niet eerder met de strategieën in aanraking gekomen. - De leerlingen hebben enkel vluchtig kennisgemaakt met luisterstrategieën, maar zijn ze vervolgens vergeten. - De leerlingen hebben slechts beperkt oefening gehad in het toepassen van luisterstrategieën in de les (Frans) om een kans te krijgen de strategieën te automatiseren. - De leerlingen zijn van mening dat strategieën niet helpen bij het luisterbegrip; zij zien het nut van de toepassing van strategieën niet in: zij vinden dat luistervaardigheid iets is dat je kunt of niet kunt en beschouwen het niet als een vaardigheid waarbij training kan leiden tot een beter resultaat. Dit argument heb ik in het verleden al van menig leerling met moeite bij luistervaardigheid gehoord (niet per se in de interventieklas). De daadwerkelijke oorzaken zullen bekend worden in de enquête (voormeting) die deze week (10/10) wordt afgenomen. Hypothese Als ik een lessenserie wijd aan het trainen van luisterstrategieën, zal de bewustwording en toepassing ervan toenemen. Een door de leerlingen gerapporteerde toegenomen hoeveelheid aan ingezette luisterstrategieën geldt dus als afhankelijke variabele. Daarnaast neem ik zowel voor als na de interventie een CITO-luistertoets af en vergelijk dus op die manier de resultaten van de leerlingen. Dit geldt als bijkomende meting. Verderop kom ik nog terug op dit onderwerp.

4 Leerlingen zouden door een (hernieuwde) blootstelling aan luisterstrategieën hun eigen luistervermogen kunnen vergroten: zij staan stil bij hun manier van aanpak en door de klassikale training in het aanpakken van de luisterteksten krijgen ze meer inzicht in hun eigen aanpak. Het zou dan dus ook logisch zijn om de luisterstrategieëntraining in te zetten met als afhankelijke variabele een zichtbare verbetering in de luistervaardigheidsresultaten van de leerlingen. Gezien het feit dat de beoogde lessenserie slechts een viertal lessen zal beslaan, is de kans op meetbaar resultaat echter uiterst minimaal. Vandaar de keuze om als afhankelijke variabele niet een verbetering te nemen in de resultaten op luistertoetsen, maar een verandering in luistergedrag: de afhankelijke variabele wordt dus, nogmaals, een toename in het herkennen en toepassen van luisterstrategieën. Leerlingen zouden echter beweringen kunnen maken op hun enquêteformulieren die niet overeenstemmen met de waarheid. Dit is een probleem dat moeilijk op te vangen valt: het is onmogelijk om met zekerheid te weten te komen of de enquêtes naar waarheid zijn ingevuld. Anderson & Lynch (1988, p.7) bevestigen dit: We can never actually observe the problems the student may experience and the skills he uses. Did he pay attention? Was he unfamiliar with the form of the message? Or with the content? Did he try actively to construct an interpretation of what was said? We are able only to deduce what the listeners did with the message and what they found difficult by examining their response-whether spoken, written or nonverbal. Om terug te komen op de enquêtes: zelfs al zijn leerlingenenquêtes naar waarheid ingevuld, weet een leerling dan zelf wel altijd in welke mate hij strategieën toepast? Wellicht is er sprake van strategieëntoepassing zonder dat de leerling zich daarvan bewust is. Dit alles moet dus in overweging genomen worden: er mag niet klakkeloos van uitgegaan worden dat wat de leerlingen affirmeren, ook daadwerkelijk aan de orde is. De leerlingen vullen dus zowel bij aanvang als na afloop van de interventie een enquêteformulier in waarop zij aangeven in hoeverre ze een aantal vastgestelde luisterstrategieën toepassen bij de luistervaardigheid Frans. Daarnaast krijgen ze de kans om in hun eigen woorden aan te geven hoe ze normaliter met een luisteroefening of toets omspringen en of ze luistervaardigheid als een moeilijke bezigheid beschouwen en waarom. Om daarnaast toch een idee te hebben van de resultaten op luistertoetsen, komt er, naast de leerlingenenquêtes, dus ook een voor- en nameting in de vorm van een CITO-luistertoets, waarbij alsnog gekeken wordt naar het scoreverschil. Mijn hypothese daarbij is echter dat er geen duidelijk aanwijsbaar verschil zal optreden bij de nameting. De meting zal uitwijzen in hoeverre die hypothese correct is. Het streefniveau luisteren Frans in 6VWO is volgens tegenwoordig vastgesteld op niveau B2 van het Europees Referentiekader. Liemberg & Meijer (maart 2004) geven bij dit niveau de volgende globale descriptoren: 1. Gesprekken tussen moedertaalsprekers verstaan Kan met enige moeite veel van wat om hem/haar heen gezegd wordt volgen, maar kan het moeilijk vinden om effectief mee te doen aan een gesprek met meerdere native speakers die hun taal op geen enkele wijze aanpassen. 2. Luisteren als lid van een live publiek Kan de essentie van lessen, lezingen en rapportages en andere vormen van educatieve/professionele

5 presentaties volgen die inhoudelijk en linguïstisch complex zijn. 3. Luisteren naar aankondigingen en instructies Kan aankondigingen en boodschappen begrijpen over concrete en abstracte onderwerpen, gesproken in standaardtaal en in normaal tempo. 4. Luisteren naar tv, video- en geluidsopnames Kan de meeste in standaardtaal gesproken radiodocumentaires en ander uitgezonden of opgenomen geluidsmateriaal begrijpen en kan de stemming, toon, etc. van de spreker bepalen. Uitgaande van bovenstaande vier descriptoren, lijkt het met name erg belangrijk om in het luisterprogramma in 6VWO aandacht te besteden aan het o.a. volgende: - Waarnemen van geluiden door om te gaan met bijv. zinsritme (liaison, etc.) en toon waarop gesproken wordt; - Gebruikmaken van zinvol achtergrondgeluid; - Filteren van zinloos achtergrondgeluid; - Hoofdlijnen uit een verhaal kunnen pikken door om te gaan met redundantie; - Samenhang/structuur in een rede snappen door bijv. signaalwoorden. Verder is het van belang dat de leerling beschikt over een goede basiswoordenschat. Dit heeft echter niet met het direct inzetten van luisterstrategieën te maken en zal dus ook geen rol spelen tijdens de interventie, zoals reeds hierboven opgemerkt is. Op de volgende pagina staat een zelfontworpen enquêteformulier, opgesteld op basis van Vandergrift (1997). Een aantal strategieën die in de enquête genoemd worden kunnen toegepast worden zonder dat er specifiek training voor gegeven wordt. Deze wilde ik er per se in hebben: zo kunnen leerlingen zich ook bewust worden van voor de hand liggende strategieën die ze zonder voorafgaande training kunnen inzetten. Ik loop ze onder de enquête nogmaals per strategie langs. Onderzoeksvraag De onderzoeksvraag op basis waarvan de enquête is ontworpen is de volgende: Leidt de vier lessen durende training in luisterstrategieën tot een toename van het perceptieve gebruik van de in de lessenserie aan bod gekomen strategieën? De vragen onderaan de enquête dienen voornamelijk ter illustratie van de gegevens die bij de negen strategieën worden ingevuld.

6 Enquête luistervaardigheidstrategieën bij het vak Frans in de bovenbouw Hieronder staat een aantal luisterstrategieën die in te zetten zijn bij luisteroefeningen en luistertoetsen, om tot een beter luisterbegrip te komen en zodoende de bijbehorende opgaven vaker met succes te volbrengen. Geef per strategie aan in hoeverre je die (wel eens) toepast bij Frans. Strategie Nooit Soms Vaak Altijd 1) Ik gebruik bekende woorden uit een zin om de betekenis van onbekende woorden te achterhalen. 2) Ik probeer relevante informatie, zoals bijvoorbeeld gemoedstoestanden, af te leiden uit de intonatie van de spreker. 3) Bij kijkvaardigheid let ik op de gezichtsuitdrukking en/of gebaren van de spreker(s). 4) Voordat ik met een luisteroefening/-toets begin, lees ik de opdracht(en) helemaal door. 5) Ik activeer mijn voorkennis door vóór het luisteren te bedenken wat ik al over het onderwerp van de tekst weet. 6) Ik sta vóór het luisteren stil bij het onderwerp van de tekst en bedenk welke Franse woorden er wellicht zullen voorkomen. Ik anticipeer zo dus op wat komen gaat. 7) Tijdens het luisteren maak ik aantekeningen of noteer ik sleutelwoorden uit de gesproken tekst. 8) Ik gebruik mijn kennis van de wereld bij het begrijpen van een luistertekst, bijvoorbeeld: ik hoor namen van verschillende sporten en leid zo af wat het onderwerp van de tekst is. 9) Ik leid de betekenis van sommige woorden die ik hoor af uit andere talen. Tenslotte nog enkele vragen: 1) Hoe pak je een luisteroefening/-toets doorgaans aan? Heb je een tactiek? 2) Welke beoordeling geef je aan je eigen luistervaardigheid Frans? A. goed B. voldoende C. lichtelijk onvoldoende D. diep onvoldoende 3) Wat vind je het moeilijkst aan luisterteksten in het Frans? Waar ligt dit aan? ) Vind je je woordenschat toereikend om de essentie uit een tekst te pikken? JA / NEE

7 Toelichting bij de strategieën: 1) Deze strategie zou getraind moeten worden in de les. De leerlingen schrijven bijvoorbeeld de woorden op die ze opgevangen hebben en proberen op deze manier zelf het gesproken verhaal te reconstrueren. Vervolgens wordt gecheckt in hoeverre hun versie overeenkomt met de eigenlijke tekst. 2) Veel leerlingen zullen wellicht deze strategie al intuïtief toepassen. De enquête zal uitwijzen in hoeverre leerlingen zelf denken dat ze dat ook doen. Training is op meerdere manieren mogelijk, maar vereist niet per se een klassikale training: leerlingen kunnen dit ook thuis trainen door naar de Franse televisie te kijken. 3) Deze strategie is wel degelijk te trainen in de klas. Bij CITO-kijktoetsen kan gekeken worden naar o.a. de houding, de mimiek, etc. van de spreker. Dit kan klassikaal besproken worden. 4) Deze strategie moet iedere leerling zichzelf simpelweg aanleren. Zo gauw de opgaves uitgedeeld zijn, is het verstandig om te beginnen met lezen. 5) Deze strategie valt te koppelen aan strategie 4. In de klas zou evt. voor aanvang van het luisteren besproken kunnen worden wat de leerlingen al van het onderwerp weten. Het maken van een woordweb is hierbij een geschikte oefenvorm. 6) Zie 5 7) Dit kan zeker geoefend worden in de klas. In plaats van het beantwoorden van de CITOvragen kan een toets een eerste keer afgespeeld worden zonder dat de vragen zichtbaar zijn. Leerlingen maken aantekeningen en wisselen vervolgens, bijvoorbeeld in groepjes, hun bevindingen onderling uit om tot een zo compleet mogelijk beeld te komen. 8) Woordkennis speelt hierbij een lichte rol, maar voornamelijk het herkennen van woorden en een ontwikkeld associatievermogen. 9) Bij Frans is het bij deze strategie veelal zinvol om aan Engelse woorden te denken, die (bijna) hetzelfde geschreven worden. Daarnaast is het linken van woorden aan o.a. het Nederlands zinvol. Om de woorden te herkennen is het echter onontbeerlijk dat de leerlingen gewend zijn aan de Franse uitspraak van de woorden en dus de Franse manier van uitspreken in het algemeen. Uitspraaklessen (herkennen en plaatsen van klanken) kunnen hierbij helpen, maar in de interventie zal daarvoor weinig tot geen tijd zijn. De uitkomsten van de enquête zullen (mede) bepalen op welke strategieën ik me tijdens mijn interventie zal focussen. Momenteel ligt de nadruk op strategieën 3,4,5,6 en 7. Daarop heb ik ook de onderstaande schetsmatige opzet van de vier lessen gebaseerd. Didactische kenmerken van de interventie De strategieëntraining wordt gekenmerkt door een verschuiving in de mate waarin de leerlingen in hun strategisch handelen begeleid worden door de docent: in les 1 en 2 worden de leerlingen erg aan het handje genomen en schrijft de docent concreet voor uit welke opdrachten de concrete toepassing van de strategieën bestaat. In les 3 en 4 verschuift deze verantwoordelijkheid meer naar de leerling zelf: uiteindelijk moet een leerling immers ook zelfstandig een luistertekst verwerken op het schoolexamen. De interventie werkt hopelijk als een bewustwording van de mogelijkheden van de toepassing van luisterstrategieën en de voordelen hiervan. Naarmate dezelfde strategieën meermaals worden geoefend (a.h.v. documenten van verschillende aard; nl. wel en niet gedidactiseerd (door CITO)) gaat de leerling hopelijk het nut van de strategieën inzien en zich het voornemen maken deze vaker in te zetten of zal, in het meest ideale

8 geval, de leerling zelfs al een behoorlijk eind op weg zijn om de geoefende strategieën te automatiseren. Ik kies ervoor om gebruik te maken van twee niet door het CITO gedidactiseerde documenten in te zetten, evenals twee CITO-documenten. De keus voor de niet gedidactiseerde documenten komt voort uit het verlangen om leerlingen ook bloot te kunnen stellen aan authentiek Franstalig materiaal en ervoor te zorgen dat ze ook hier (wellicht tot op zekere hoogte, afhankelijk van de moeilijkheidsgraad) mee overweg kunnen. Bovendien: verandering van spijs doet eten en het afwisselen van de bronnen maakt de lessen afwisselender dan wanneer er iedere les materiaal van dezelfde bron gebruikt wordt. De keus om toch ook CITO-materiaal te gebruiken en dit, in het kader van de lessenserie, naar eigen hand te didactiseren, heeft te maken met het feit dat er ook echt gericht geoefend dient te worden met het soort documenten en de bijbehorende vragen die de leerlingen voor hun kiezen zullen krijgen amper zes weken na de interventie, nl. het schoolexamen kijk- en luistervaardigheid van het CITO. In mijn strategietraining speelt groepswerk een belangrijke rol: twee horen meer dan één, drie of vier helemaal. Om te voorkomen dat er sprake is van een frontale situatie, waarbij de docent constant aan het woord is en individuele leerlingen de beurt geeft, overleggen leerlingen in groepjes over hun bevindingen om zo samen tot een beter product te komen. Dit verschaft mijns inziens meer inzicht en zal eerder tot een actief werkklimaat leiden dan bovengenoemd alternatief. Praktische eisen/beperkingen De interventie eist van leerlingen een betrokken en actieve werkhouding. Zonder deze aspecten is de interventie niet vruchtbaar. Groepswerk zal hopelijk hiertoe bijdragen. Er moet echter wel rekening worde gehouden met een mate van vermoeidheid van de leerlingen: de lessen Frans vinden voornamelijk later op de dag plaats, waaronder woensdag het 7 e en 8 e uur. Dit hoeft geen belemmering te zijn, maar kan tegelijkertijd een beperking van de concentratie met zich meebrengen. De lessen vinden plaats in lokalen waar de tafels twee aan twee staan. Tijdens het groepswerk kunnen twee leerlingen zich dan steeds omdraaien, om het moeten verplaatsen van tafels te voorkomen. Op zich zou dit voor het groepswerk wel idealer zijn, maar het belemmert het zicht van sommige mensen op het scherm waarop het audiovisuele document wordt afgespeeld. Nogmaals wordt, in verband met de relatief korte interventie, geen erg merkbare verandering in de cijfers op de luistertoets verwacht, maar slechts een perceptieve toename in het gebruik van luisterstrategieën. Een beperking is verder het hebben van geen controlegroep: er is slechts sprake van één 6V-klas op mijn school. Daarom is het niet mogelijk een representatieve controlegroep parallel te laten lopen aan de interventiegroep. Analysemethode De voor- en nameting van de enquête worden verwerkt in statistieken. Leerlingen krijgen allemaal een letter toebedeeld, die ze op hun enquêteformulier invullen, i.p.v. hun naam, om de anonimiteit te verhogen en daarmee het eerlijk invullen van de enquête te stimuleren. A.h.v. T-tests zal de significantie van het verschil tussen voor- en nameting bepaald worden voor zowel de enquête als de CITO kijk-/luistertoets (audio-/videodeel apart en gezamenlijk). Schetsmatige indeling van de interventie

9 De interventie bestaat uit vier lessen. Twee daarvan duren 50 minuten. De overige twee lessen duren (bij voorkeur) zo n 70 minuten (i.v.m. een blokuur op woensdag). Op strategie 4 zal (indien nodig afhankelijk van de uitkomsten van de enquête) iedere les waarin met inhoudelijke vragen bij een (CITO-)tekst gewerkt wordt, gehamerd blijven worden. Verder staan in iedere les hooguit drie strategieën centraal, waarbij er een combinatie wordt gemaakt van oriënterende strategieën, bedoeld die als voorbereiding op de taak gelden (in de enquête: nrs. 4,5,6), en strategieën die ingezet worden tijdens het luisteren zelf (in de enquête: nrs. 1,2,3,7,8,9). De uitkomst van de enquêtes zal wellicht nog invloed hebben op de uiteindelijke interventie. Momenteel is dit het concept: Les 1 50 minuten Benoeming en korte toelichting van alle in de enquête benoemde strategieën. Actieve toepassing in de les: Oriëntatiestrategieën 5 en 6, luisterstrategie 7 (en evt. 3) bij een document niet afkomstig van CITO met een duur van ongeveer 5 minuten. - Strategieën 5 en 6 zijn oriënterende strategieën. Ze kunnen prima gekoppeld worden. In de les wordt een document ingezet met één specifiek thema. De docent geeft van tevoren het thema aan of, in geval van een videodocument waarbij het beeld ook hulp kan bieden, laat de leerlingen het document al een eerste keer zien, maar dan zonder het geluid. A.h.v. een woordweb voor voorkennis (str.5) en een tweede woordweb voor te verwachten vocabulaire (str.6), wordt op de luistertekst geanticipeerd. In dezelfde les kan aandacht geschonken worden aan luisterstrategie 7: - Strategie 7: hierbij gaat het om het maken van aantekeningen tijdens het luisteren: het noteren van zowel de (Franse) woorden die de leerlingen opvangen, als het maken van vrije aantekeningen over de inhoud. De leerlingen maken aantekeningen terwijl het integrale document wordt afgespeeld. A.h.v. de gemaakte aantekeningen wordt de inhoud van de tekst gereconstrueerd in groepjes van 3 à 4 leerlingen. Naderhand worden de bevindingen gedeeld met de klas. Groepjes vullen elkaar aan. De docent geeft aan in hoeverre de reconstructies kloppen en welke informatie er evt. nog ontbreekt. Leerlingen vullen hun groepssamenvatting aan. Les 2 70 minuten Toepassing van: Oriëntatiestrategieën 4, 5 en 6, luisterstrategie 7 bij een CITO-kijktoets (ongeveer 20 min.) - Strategieën 5 en 6 worden herhaald: de docent geeft het hoofdthema van de luistertekst en opnieuw wordt er een woordweb gemaakt over het thema en een tweede dat anticipeert op de te verwachten vocabulaire in het document. Oefening baart immers kunst. - Strategie 7: de leerlingen hebben nog geen opgavenboekjes, maar krijgen nu al de helft van het audio(visuele) document voorgeschoteld, waarbij ze individueel aantekeningen maken: (Franse) (sleutel)woorden, etc. Na ieder fragment wordt direct teruggekoppeld: wat hebben ze verstaan? Waar gaat het fragment over? Wat is de hoofdgedachte? Wat valt er op? Etc.

10 - Strategie 4: de leerlingen krijgen de opgavenboekjes en lezen rustig de vragen door. Ze krijgen zo een extra beeld van wat komen gaat. Klassikaal wordt kort en bondig besproken welke extra informatie aangaande het geheel van de tekst de lln. verkregen hebben uit de vragen. Deze informatie wordt puntsgewijs op het bord gezet. - De leerlingen luisteren vervolgens klassikaal het gehele document en maken individueel de CITO-toets. Naderhand worden de correcte antwoorden gegeven. De leerlingen corrigeren hun resultaten. Vervolgens wordt kort stilgestaan bij het verschil tussen de eerste en de tweede helft van de toets: scheelde het dat de leerlingen de eerste fragmenten al eerder gehoord hadden en hiervan al een duidelijk beeld in hun hoofd hadden, d.m.v. de woordwebben, etc.? Korte informele inventarisatie. Les 3 50 minuten Toepassing van: Oriëntatiestrategieën 5 en 6, kijk-/luisterstrategieën 3 en 7 bij een videodocument (van ongeveer 5 minuten) niet afkomstig van CITO - Strategieën 5 en 6 worden herhaald, maar ditmaal doet iedere leerling dit individueel: de woordwebben worden dus niet langer klassikaal, maar door iedere leerling zelf gemaakt. Leerlingen kunnen met buurman/-vrouw overleggen. Hiervoor wordt minder tijd uitgetrokken dat in les 1 en 2. - Strategie 3: De leerlingen krijgen het videodocument vervolgens voorgeschoteld zonder geluid. Naderhand wordt klassikaal besproken welke informatie ze hieruit reeds hebben gehaald. De mimiek, etc. van de spreker kan hierbij vitaal zijn, maar zeker ook andere aspecten uit het document kunnen bijdragen tot een beter begrip. Dit hangt af van het gebruikte document. De bevindingen wordt niet door de docent opgeschreven: leerlingen onthouden dit (hopelijk) zelf. - Strategie 7: het document wordt een eerste keer integraal met geluid gepresenteerd. Leerlingen kijken en mogen aantekeningen maken. In groepjes van 3 à 4 leerlingen wordt besproken waar het document over gaat. Na 10 minuten krijgen de leerlingen het document nog een tweede keer te zien. De bedoeling is vervolgens om een zo gedetailleerd mogelijke samenvatting te geven van het document. Dit wordt verwerkt tot een Nederlandse samenvatting, die aan het eind van de les door een afgevaardigde van de groep wordt voorgelezen in de klas. De verschillende samenvattingen worden wederom vergeleken en, daar waar nodig, aangevuld. Les 4 70 minuten Toepassing van: Oriëntatiestrategieën 5 en 6, luisterstrategie 7 bij een CITO-luistertoets. - Strategieën 5 en 6: De docent geeft kort het hoofdthema van het document weer en laat leerlingen hier enkele minuten individueel op anticiperen. Overleggen is niet de bedoeling. Het maken van een woordweb wordt afgeraden, maar is nog wel toegestaan. Het wordt aangemoedigd om alleen in gedachten te anticiperen.

11 - Het luistermateriaal wordt aangezet. De helft van de toets wordt afgespeeld. Leerlingen maken aantekeningen. Tussen de fragmenten wordt niet stopgezet. Na een acht- tot tiental fragmenten wordt gestopt. - De leerlingen krijgen nu de opgavenboekjes. Ze krijgen enkele minuten voor het in stilte lezen van alle vragen en antwoorden. - De luistertoets wordt afgespeeld. Leerlingen maken de meerkeuzevragen. Na de toets worden de antwoorden bekendgemaakt en corrigeren de leerlingen hun antwoorden. Er wordt vervolgens klassikaal door de docent geïnventariseerd hoeveel fouten er gemaakt zijn, maar ook of er meer fouten gemaakt zijn in de tweede helft en of er volgens de leerlingen verschil zit in moeilijkheidsgraad tussen de vragen bij de fragmenten die ze al eerder gehoord hadden en waarbij ze aantekeningen hadden gemaakt, en de overige vragen. Les 5 : nameting De docent neemt een volledige kijktoets af (ongeveer 20 minuten). De boekjes worden uitgedeeld, leerlingen bereiden zich enkele minuten op hun eigen manier voor op de toets. Spoedig daarna wordt de dvd gestart. Na afloop van de kijktoets vullen de leerlingen opnieuw allemaal het enquêteformulier in. Evaluatie- en tijdsplan De verschillende stappen van het onderzoek en de bijbehorende streefdata: 1. Ontwerp van de enquête; 11 oktober 2011

12 2. Nulmeting (enquête + luistertoets); 12 oktober Verwerking gegevens uit voormeting enquête, correctie luistertoets; week 42 (21 oktober 2011) 4. Uitwerking lessenserie van 4 lessen + paper 2 week 45 (8 november 2011 inleverdatum paper 2) 5. Ontwerp leerlingenmateriaal + docentenhandleiding; idem 6. Afname lessenserie van 4 lessen; Tussen 16 november 2 december 2011 (4 lessen) 7. Nameting (zelfde enquête) + luistertoets; uiterlijk 2 december Verwerking enquête (nameting) + correctie luistertoets; 6 december 2011 (dag van inleveren facultatieve conceptrapportage) 9. Evaluatie van het effect van de interventie d.m.v. datavergelijking voor- en nameting; idem 10. Ontwerpverslag. week 51 Bronnen Anderson, A. en T. Lynch (1988). Listening. Oxford: Oxford University Press. Ur, P. (1984). Teaching Language Comprehension. Cambridge: Cambridge University Press.

13 Vandergrift, L. (1997). The Comprehension Strategies of Second Language (French) listeners: A Descriptive Study. Foreign Language Annals 30 (3), p Vandergrift, L. (1999). Facilitating second language listening comprehension: acquiring successful strategies. ELT Journal 53 (3, July), p Wipf, J.A. (1984). Strategies for Teaching Second Language Listening Comprehension. Foreign Language Annals 17 (4), p Liemberg, E. en D. Meijer (2004). Taalprofielen. Enschede: Nationaal Bureau Moderne Vreemde Talen.