STIMULEREN TOT PERFECTIE : EEN EXPERIMENTELE STUDIE OVER HET EFFECT OP HET MOTIVATIONEEL EN COGNITIEF FUNCTIONEREN

Transcriptie

1 Academiejaar Tweedesemesterexamenperiode STIMULEREN TOT PERFECTIE : EEN EXPERIMENTELE STUDIE OVER HET EFFECT OP HET MOTIVATIONEEL EN COGNITIEF FUNCTIONEREN Masterproef II neergelegd tot het behalen van de graad van Master of Science in de Psychologie, afstudeerrichting Bedrijfspsychologie en Personeelsbeleid Promotor: Prof. Dr. Vansteenkiste Maarten Begeleidster: Dr. Aelterman Nathalie Winne Piepers

2 Abstract Vanuit de zelfdeterminatietheorie (Deci & Ryan, 2000) ging deze studie de invloed na van de communicatiestijl (autonomie-ondersteunend versus controlerend) en het aanmoedigen van de perfectie op het motivationeel en cognitief functioneren van universiteitsstudenten. Hiervoor werd een experimentele studie uitgevoerd (N = 80) waarbij de feedback die de studenten te horen kregen gemanipuleerd werd. Via MANOVA s kon aangetoond worden dat een autonomie-ondersteunende feedbackstijl een positief effect had op de prestatie van de deelnemers. Daarnaast werd duidelijk dat het aanmoedigen van de perfectie niet per se negatief hoeft te zijn. Uit deze studie blijkt namelijk dat het vooral de combinatie is van het aanmoedigen van de perfectie en een controlerende feedbackstijl die zorgt voor negatieve gevolgen. Tenslotte werden de maladaptieve gevolgen van zelfkritisch perfectionisme in deze studie opnieuw bevestigd. Er werden zowel directe effecten gevonden op verschillende uitkomstvariabelen als een versterkend modererend effect op negatieve zelfspraak. Hiërarchische regressieanalyses gingen de mediërende rol na van competentie, alsook van de ervaren druk. Deze maakten duidelijk dat de invloed van zelfkritisch perfectionisme op negatieve zelfspraak en testangst gemedieerd wordt door gevoelens van druk en door de waargenomen competentie. i

3 Voorwoord De onderdompeling in de wereld van motivatie, feedback en perfectionisme was niet altijd een eenvoudige taak, maar deze uitdaging heeft er voor gezorgd dat ik met nóg meer voldoening deze scriptie kan indienen. Het schrijven van deze thesis was een langdurig en intensief proces dat niet mogelijk zou geweest zijn zonder de steun en hulp van verschillende mensen. Vandaar dat ik deze personen graag nog eens uitdrukkelijk zou willen bedanken. Eerst en vooral wil ik Maarten Vansteenkiste en Nathalie Aelterman bedanken. Zij hebben me zeer goed begeleid gedurende dit masterproefverhaal. Ook dank ik hen graag voor de vele interessante overlegmomenten en de nuttige tussentijdse feedback. Ze hebben ervoor gezorgd dat ik een interessante bijdrage kan leveren aan de wetenschappelijke literatuur rond motivatie, feedback en perfectionisme. Daarnaast bedank ik van harte mijn ouders die deze universitaire studie mogelijk maakten. Verder dank ik hen, mijn vriend, mijn broer en zus voor het nalezen van deze scriptie, de vele feel good-momentjes, de verwennerij en bovenal voor hun onvoorwaardelijke steun. ii

4 Inhoudsopgave Abstract..i Voorwoord ii Literatuuroverzicht 3 Zelf-Determinatie Theorie.3 Over moetivatie en goesting...3 Feedback 6 Definitie..6 Wijze van feedback geven..6 Perfectionisme...9 Definitie..9 Empirische evidentie.10 Zelfspraak.11 Definitie 11 Taxonomieën van zelfspraak 11 Testangst...13 Definitie 13 Componenten van testangst..13 Beïnvloedende factoren 14 Huidige studie..15 Methode...18 Deelnemers..18 Procedure.18 Gemanipuleerde feedback 19 Instrumenten 20 Voormeting..20

5 Schrijftaak...21 Nameting.22 Resultaten..26 Achtergrondvariabelen...26 Correlaties...26 Primaire Analyses..29 Manipulatiecheck...29 Onderzoeksvraag 1: invloed van de feedbackstijl..30 Onderzoeksvraag 2: invloed van het aanmoedigen van de perfectie.31 Onderzoeksvraag 3: interactie tussen feedbackstijl en het aanmoedigen van de perfectie..31 Onderzoeksvraag 4: Moderatie-analyse : Invloed van perfectionisme..34 Onderzoeksvraag 5: Mediatie van stress en competentie..36 Discussie 41 Invloed van de feedbackstijl..41 Invloed van het aanmoedigen van de perfectie.42 Invloed van feedbackstijl en het aanmoedigen van de perfectie (d.i. interactie)...42 Invloed van perfectionisme 43 De mediërende rol van competentie en stress 44 Beperkingen van de huidige studie 45 Lage power.46 Differentiatie feedback tussen condities 46 Inhoud taak.46 Geloofwaardigheid feedback.47 Duidelijkheid opzet studie..47 Praktische implicaties 48

6 Communicatiestijl is cruciaal...48 Aanmoedigen van de perfectie niet noodzakelijk nefast 48 Zelfkritisch perfectionisme is een kwetsbaarheidsfactor...49 Conclusie...50 Referenties.51 Bijlagen..56 Bijlage 1. De gemanipuleerde feedback.56 Bijlage 2. Meting van perfectionisme 58 Bijlage 3. Meting van prestatiemotivatie...60 Bijlage 4. Meten van taakbeleving.61 Bijlage 5 Meting van prestatiedoelen.63 Bijlage 6. Meten van motivatie..64 Bijlage 7. Meten van zelfspraak.65 Bijlage 8. Meten van testangst...67 Bijlage 9. Manipulatiecheck en geloofwaardigheid...68

7 In de huidige samenleving wordt er veel belang gehecht aan prestaties. De prestatiemaatschappij zorgt ervoor dat men steeds beter wil en moet worden. De lat wordt steeds hoger gelegd, de verwachtingen worden soms zelfs torenhoog. Het streven naar de perfectie wordt bijna centraal gesteld in ons dagdagelijkse leven. Bij de kapper, bij de bakker, op het werk, in de school of tijdens het turnen; we worden vaak geconfronteerd met de perfectie. Meer nog, er kan misschien zelfs gesteld worden dat perfectie op een bepaalde manier ons leven beheerst. De volgende citaten uit krantenartikelen tonen dit alvast duidelijk aan. "Oef, ik krijg aandacht omdat ik niet perfect ben" (Knevels, 2013). Neen. Niet nog een mening over wat Brussel moet zijn. De perfectie bestaat niet. Je roeit nu eenmaal met de riemen die je hebt (Taveirne, 2014). "Je wil de perfectie doortrekken in alle domeinen van je leven. Daardoor leg je de lat voor jezelf zo hoog, dat je die bijna niet kan halen, en daaruit ontstaat faalangst. Vandaar het belang om te leren falen, zeker voor kinderen" (Sokol, 2014). "Over haar look was duidelijk nagedacht, iedere millimeter ervan. Voor deze gelegenheid was enkel perfectie voldoende (Knevels, 2013). Er is eveneens wetenschappelijke evidentie gevonden dat perfectie een,,hot topic is. Yang en Stoeber (2012) deden onderzoek naar de Physical Appearance Perfectionism Scale (PAPS). Meer specifiek keken ze naar de twee subschalen Zorgen over imperfectie en Hoop voor perfectie. Zorgen over imperfectie is gerelateerd aan negatieve uitkomsten, Hoop voor perfectie daarentegen aan positieve uitkomsten. De resultaten van dit onderzoek doen uitschijnen dat de vrees om imperfect te zijn is eerder of voornamelijk zorgt voor maladaptieve uitkomsten. In de literatuur wordt perfectionisme vaak als persoonskenmerk bestudeerd. In deze scriptie is het de bedoeling om na te gaan of het op een subtiele wijze aanmoedigen tot perfectie implicaties heeft. De aard van deze implicaties, positief dan wel negatief, kan misschien te maken hebben met het feit dat personen reeds hoog of laag scoren op perfectionisme. Daarom wordt er ook gekeken naar de effecten van zelfkritisch perfectionisme. Daarnaast wordt in deze scriptie ook aandacht gevestigd op de feedbackstijl en de effecten hiervan op de motivatie en prestatie van personen. Feedback kan namelijk gegeven worden op een autonomieondersteunende of controlerende manier. Uit vorig 1

8 onderzoek blijkt dat de wijze waarop feedback gecommuniceerd wordt een grote impact heeft. Het doel van deze scriptie bestaat er in na te gaan welke invloed het aanmoedigen tot perfectie heeft op het motivationeel en cognitief functioneren van universiteitsstudenten (1 ste bachelor Psychologie, UGent). Door middel van een kort en eenvoudig experiment aangevuld met vragenlijsten, wordt deze relatie in kaart gebracht. Door de manipulatie van de verschillende feedbackstijlen wordt het effect van elke feedbackstijl op het functioneren van universiteitsstudenten nagegaan. Er wordt namelijk verondersteld dat iemand die een optimale motivatie heeft, betere prestaties zal leveren. Daarnaast wordt er gekeken naar wat de effecten zijn van zelfkritisch perfectionisme. Door perfectionisme als moderator op te nemen in het model, wordt er eveneens gekeken of dit persoonlijkheidskenmerk de relatie tussen het aanmoedigen tot de perfectie en de feedbackstijl op de uitkomstvariabelen versterkt of verzwakt. In het bijzonder wordt er gekeken naar het (maladaptieve) effect van zelfkritisch perfectionisme. Tenslotte wordt er nagegaan of stress en competentie een mediërende rol opnemen. In wat volgt, worden vooreerst de theoretische concepten gedefinieerd en wordt er verwezen naar empirische evidentie met betrekking tot de verschillende variabelen. Bij de beschrijving van de Zelf-Determinatie Theorie (ZDT; Deci & Ryan, 2000), een sterk onderzochte wetenschappelijk onderbouwde motivatietheorie, die het theoretisch kader voor de huidige scriptie vormt, wordt er een onderscheid gemaakt tussen verschillende types motivatie. In een volgende sectie wordt feedback toegelicht, waarbij de verschillende feedbackstijlen verduidelijkt worden. Het construct perfectionisme wordt eveneens duidelijk beschreven. Daarnaast wordt er ingegaan op de constructen zelfspraak en testangst. Nadat alle variabelen in kaart zijn gebracht, worden de onderlinge relaties en verwachtingen toegelicht in het stuk rond de huidige sectie. De verschillende onderzoeksvragen en hypotheses worden uiteengezet. In het deel rond methode worden alle vragenlijsten in detail besproken. Daarna worden de resultaten toegelicht. Tenslotte is er een discussie, waarbij ingegaan wordt op de uitkomsten, beperkingen en praktische implicaties van deze scriptie. 2

9 Literatuuroverzicht Zelf-Determinatie Theorie Over moetivatie en goesting. De ZDT (Deci & Ryan, 2000), die al meermaals gebruikt werd als theoretisch kader voor het meten en onderzoeken van motivatie, hecht, naast het kwantitatieve ook veel belang aan het kwalitatieve aspect van motivatie (Vansteenkiste, Lens en Deci, 2006). De focus op het kwalitatieve aspect kan zelfs baanbrekend genoemd worden. Voorgaande literatuur met betrekking tot motivatie maakte een onderscheid tussen intrinsieke en extrinsieke motivatie (Ryan & Deci, 2000). Deze scheiding was vaak zwart-wit, waarbij intrinsieke motivatie gelinkt werd aan adaptieve uitkomsten en extrinsieke motivatie aan maladaptieve uitkomsten. De sterkte van de ZDT is de nuancering, waarbij kwalitatief verschillende types van motivatie worden onderscheiden. Meer bepaald wordt de opsplitsing gemaakt tussen autonome motivatie en gecontroleerde motivatie. Bij autonome motivatie gaat het over,,willen of,,goesting. De persoon in kwestie zal vrijwillig gedrag stellen, hij zal psychologische vrijheid ervaren. Tegenover autonome motivatie staat gecontroleerde motivatie, waarbij het eerder gaat over,,moeten. Gecontroleerde motivatie wordt daarom ook wel eens moetivatie genoemd. Hierbij zal iemand het gedrag eerder stellen omdat men een druk ervaart. Figuur 1 toont aan dat de verschillende types motivatie op een spectrum gesitueerd zijn. In wat volgt wordt er dieper in gegaan op elk type motivatie. Figuur 1. Het continuüm van de verschillende soorten motivatie (Gebaseerd op Ryan, R.M. & Deci, E.L. (2000). De ZDT en de facilitatie van intrinsieke motivatie, sociale ontwikkeling en welzijn, American Psychologist. 55(1), 68-78) 3

10 Autonome motivatie. Bij autonome motivatie wordt het gedrag uitgevoerd met een gevoel van psychologische vrijheid en keuze. De drie subtypes zijn intrinsieke, geïntegreerde en geïdentificeerde motivatie. Intrinsieke motivatie betekent,,vanuit de activiteit zelf en geldt enkel voor activiteiten of gedragingen die plezier in zich dragen (Deci & Ryan, 1985). Bij intrinsieke motivatie wordt het gedrag gestuurd omdat men de activiteit als inherent plezant beschouwt. Een student met intrinsieke motivatie doet bijvoorbeeld zijn best voor een toets omdat hij de voorliggende vragen boeiend of uitdagend vindt. Geïntegreerde regulatie is het tweede subtype, waarbij het gedrag gekoppeld wordt aan de meer globale waarden van de persoon en men zich daarom engageert voor dit gedrag. Een student zal bijvoorbeeld zijn best doen voor een toets, omdat dit nauw aansluit bij zijn persoonlijke waarden en doelen. Een goede opleiding staat in zijn leven centraal. Dit voorbeeld toont aan dat deze vorm van motivatie nog gestuurd wordt door de persoon in kwestie. Als laatste valt geïdentificeerde regulatie onder het construct autonome motivatie. Dit komt voor wanneer de persoon ervoor kiest om gedrag te stellen omwille van het persoonlijk belang of de relevantie ervan. Hier ligt de oorsprong van een gedrag buiten de activiteit. Een student zal zich bijvoorbeeld goed voorbereiden voor een toets, omdat hij de leerstof nuttig vindt om zo een goede basis te hebben. Plezier (intrinsieke motivatie) en persoonlijk belang (geïdentificeerde regulatie) hoeven niet noodzakelijk hand in hand te gaan. Studenten vinden bijvoorbeeld niet elk vak even boeiend en interessant, maar kiezen er toch bewust voor zich vrijwillig voor bepaalde (oninteressante) vakken in te zetten, omdat ze het nut ervan inzien of begrijpen dat deze zinvol zijn binnen de opleiding. Het gaat over extrinsieke motivatie, want de drijfveer ligt buiten de activiteit zelf, maar wel autonoom gereguleerd omdat de student er zelf vrijwillig voor kiest. Gecontroleerde motivatie. Gecontroleerde motivatie wordt gekenmerkt door een verplichting of druk die ervaren wordt om het gedrag te stellen. Er kunnen twee subtypes gecontroleerde motivatie onderscheiden worden. Bij geïntrojecteerde regulatie wordt het gedrag gesteld om negatieve gevoelens als schaamte, angst en schuld te vermijden of om positieve gevoelens als trots te verkrijgen. De druk is afkomstig van de persoon zelf (d.i. interne druk). Een student die 4

11 zijn best doet voor een toets omdat hij zich dan pas goed kan voelen, behoort tot dit subtype. Ten tweede komt externe regulatie voor, waarbij het gedrag gesteld wordt om straffen te vermijden of om beloningen te krijgen. De druk wordt met andere woorden van buitenaf opgelegd. Een student die alleen zijn best doet voor een toets omdat hij bij goede punten bijvoorbeeld een nieuwe gsm krijgt van zijn ouders is hier een voorbeeld van. Het spreekt voor zich dat deze vorm niet meer zal samenhangen met adaptieve uitkomsten. Amotivatie. Als laatste wordt amotivatie onderscheiden, de meest maladaptieve vorm. Dit type motivatie wordt gekenmerkt door een gebrek aan intentie of doordat men gedrag stelt door onbekende redenen. Het gaat als het ware over,,niet kunnen. Amotivatie komt voor door a) een gebrek aan competentie, b) het ontbreken van een nutswaarde van de activiteit, of c) een gebrek aan geloof dat het uitvoeren van de activiteit of het stellen van gedrag niet tot de gewenste uitkomsten zal leiden (Ryan, Lynch, Vansteenkiste & Deci (2011). Faalangst houdt hiermee verband. Een student met amotivatie heeft bijvoorbeeld geen enkel idee waarom hij de toets moet maken, of voelt zich hiervoor incompetent. Hij zal dus weinig tot geen enkele moeite doen om de toets goed te maken (Deci & Ryan, 2000). In het experiment zal enkel gepeild worden naar de impact van de feedbackstijl en het aanmoedigen van de perfectie op de autonome en gecontroleerde motivatie. Empirische evidentie. Veelvuldig empirisch onderzoek in uiteenlopende contexten heeft reeds aangetoond dat intrinsieke motivatie gelinkt kan worden aan positieve uitkomsten. Cortright, Lujan, Blumberg, Cox en DiCarlo (2013) toonden aan dat wanneer bachelor studenten meer intrinsieke motivatie hadden, ze betere klasprestaties vertoonden. Dit effect werd bij jongens en meisjes teruggevonden, maar was sterker voor jongens dan voor meisjes. Dysvik en Kuvaas (2013) vonden dat werknemers die intrinsiek gemotiveerd waren, meer moeite en energie staken in hun werk. Deze relatie werd versterkt wanneer een werknemer voornamelijk doelstellingen vooropstelt die gericht zijn op het ontwikkelen van competenties of het beheersen van een taak (Elliot, 2006). Kortom, deze studies in uiteenlopende contexten tonen aan dat intrinsieke motivatie ofwel het plezier, interesse of passie de beste drijfveer vormen. De positieve uitkomsten van autonome motivatie in het algemeen werden onder andere 5

12 gevonden in de werkcontext. Bidee et al. (2013) onderzochten bijvoorbeeld de relatie tussen autonome motivatie bij vrijwilligers en hun inspanning op het werk, gemeten via zelf-rapportage. Er werd een positieve relatie gevonden. Meer zelfs, deze positieve relatie werd gevonden voor elke persoon in de steekproef, ongeacht de organisatie waar hij/zij vrijwilliger was. Een andere illustratie toont evidentie voor dit verband in de onderwijscontext. Het onderzoek van Velki (2011) ging de relatie na tussen autonome motivatie, academische resultaten en mentale gezondheid bij leerlingen uit het middelbaar onderwijs. Uit de resultaten bleek dat wanneer leerlingen meer autonome motivatie vertoonden, ze niet alleen betere gemiddelde resultaten behaalden, maar ook minder examens hadden waarvoor ze niet slaagden en een betere mentale en algemene gezondheid rapporteerden dan leerlingen met meer gecontroleerde motivatie. Het is belangrijk om op te merken dat de motivatie van een persoon beïnvloed kan worden door de feedback die hij/zij krijgt. In de volgende sectie wordt feedback gedefinieerd en wordt er in gegaan op de verschillende feedbackstijlen en de effecten hiervan. Feedback Het feedbackmechanisme (Kluger & DeNisi, 1996) kan het best metaforisch geïllustreerd worden met een thermostaat. Wanneer een op voorhand bepaalde temperatuur bereikt wordt, zal de verwarming afslaan. Zo niet zal de verwarming aanslaan. De thermostaat regelt met andere woorden de temperatuur, zodanig dat deze optimaal is. Het feedbackmechanisme wordt echter in verschillende contexten gebruikt. Wanneer een stand-up comedian bijvoorbeeld een mopje maakt, maar het publiek niet of nauwelijks reageert, dan weet de comedian eigenlijk genoeg: zijn mop was niet goed of grappig. Het is dus al snel duidelijk dat elke actie - zowel bewust als onbewust, intentioneel of automatisch- feedback kan krijgen. Definitie. Feedback kan omschreven worden als elke actie ondernomen door een externe agent om informatie te voorzien over bepaalde aspecten van iemands gedrag of prestatie (Kluger & DeNisi, 1996, p. 254). Feedback wordt hier gezien als een interventie, met andere woorden een bewuste en doelgerichte actie. Wijze van feedback geven. De wijze waarop deze feedback gecommuniceerd wordt, zal een rol spelen in de motivationele ervaring die ermee geassocieerd is. Zo kan 6

13 feedback gegeven worden op een autonomieondersteunende of controlerende manier. Een voorbeeld van autonomieondersteunende feedback is wanneer een leerkracht zich empathisch en geruststellend opstelt bij het geven van feedback op een leerling die veel fouten maakt op een taak. Zo n houding zorgt ervoor dat de leerling zich op zijn gemak voelt en ervan overtuigd is om zijn prestatie te verbeteren. Wanneer de feedback gecommuniceerd wordt op een autonomieondersteunende manier, zal de persoon de feedback zodanig formuleren dat de ontvanger een gevoel heeft van keuzevrijheid. Wanneer er toch geen keuzevrijheid is, zal dit rationeel gemotiveerd worden door middel van een zinvolle uitleg (Deci, Egharri, Patrick, & Leone, 1994). De ontvanger zal met andere woorden begrijpen waarom de feedback gegeven wordt. De persoon die feedback geeft zal ook het perspectief van de ontvanger proberen in te nemen, om deze zo goed mogelijk te begrijpen. Baron (1988) vond ook empirische evidentie voor het feit dat negatieve feedback die gegeven werd op een constructieve manier gerelateerd was aan minder angst en spanning, minder conflict en hogere niveaus van selfefficacy en zelf gestelde doelen bij een vervolgtaak. Vansteenkiste et al (2012) onderzochten de motiverende rol van het geven van autonomie-ondersteunde feedback. Zij vonden dat atleten die correctieve feedback kregen op een autonomieondersteunende manier meer autonome motivatie rapporteerden, meer intenties hadden om te volharden en zich beter voelden. Wanneer een coach zijn atleet feedback geeft op een nietautonomie ondersteunende manier, zal de autonome motivatie van de atleet niet stijgen en de eerder vermelde positieve uitkomsten niet ervaren. Het is voor de coaches dus zeer belangrijk dat zij het standpunt van de atleet innemen wanneer ze de correctieve feedback overbrengen. Als zij dit niet doen, verhoogt de kans dat de atleten ontmoedigd worden bij het krijgen van correctieve feedback. Deze effecten kunnen gemakkelijk doorgetrokken worden naar een werk- of schoolcontext. Daarnaast kan feedback gegeven worden op een eerder controlerende manier. Dit is bijvoorbeeld het geval wanneer een leerkracht duidelijk zijn ontgoocheling laat blijken en uitsluitend kritiek uit op een leerling die veel fouten maakt op een taak. Het is zelfs mogelijk dat de leerkracht begint te roepen of de fouten uitvergroot. Wanneer feedback gecommuniceerd wordt op een controlerende manier, kan de leerkracht bijvoorbeeld schuld induceren (,,Het is hoog tijd dat je daarmee stopt, ik heb het al ettelijke keren gezegd ), schaamte (,,Zelfs het kleinste kind heeft door dat je staat te 7

14 liegen ), voorwaardelijke betrokkenheid of aandacht (,,Waarom zou ik nog naar je luisteren? Jij luistert ook nooit naar mij ) of bedreigingen of straffen (,,Je zal toch niet slagen voor de toets als je zo bezig blijft ) (Mouratidis, Lens en Vansteenkiste, 2010). Het is duidelijk dat de persoon door de gekregen feedback als het ware gedwongen wordt om zijn slechte prestatie op te lossen door voorgeschreven geforceerd gedrag te stellen. De feedback kan hierdoor geïnterpreteerd worden als kritisch, persoonsgericht, onfair, bedreigend of zelfs beledigend. Voorts wordt er aandacht gevestigd op de mate van aanvaarding, namelijk de gepercipieerde legitimiteit. Binnen de sociale domeintheorie (Smetana, 1988) wordt er verondersteld dat de mate waarbij kinderen de autoriteit van hun ouders aanvaarden afhankelijk is van het domein dat ze proberen te reguleren. Deze gepercipieerde mate van legitimiteit wordt op haar beurt in relatie gebracht met hogere of lagere niveaus van autonome en gecontroleerde motivatie. Wanneer de feedback als rechtvaardig beschouwd wordt, zal de autonome motivatie stijgen aangezien de persoon niet overweldigd of gekwetst is (Mouratidis et al., 2010). Vervolgonderzoek toonde verder aan dat autonomieondersteunende feedback ook nog steeds motiverend kan werken, zelfs wanneer deze een boodschap geeft dat de prestatie onvoldoende is. De relatie tussen feedback en motivatie is al verschillende keren onderzocht. Voornamelijk bij studenten (Drost & Todorovich, 2013; Morgan, 2001) of atleten (Carpentier & Mageau, 2013; Natori, 2007), maar ook bij andere (beroeps)groepen vond men evidentie voor dit verband (Kannappan, Yip, Lodhia, Morton, & Lau, 2012; Preston, 2013). Meerdere studies kwamen tot de conclusie dat wanneer iemand positieve feedback krijgt, de intrinsieke motivatie zal stijgen. Ook werd er gekeken naar de rol van eventuele modererende factoren in de relatie tussen competentie-gerelateerde feedback op motivatie. De effecten van positieve feedback zijn groter wanneer die gegeven is een autonomieondersteunende in plaats van een gecontroleerde manier (Ryan, 1982), de feedback als eerlijk wordt ervaren, de focus ligt op het verbeteren van de specifieke persoonlijke prestatie (Butler, 1987), gerelateerd is aan doelen die specifiek en realistisch zijn (Henderlong & Lepper, 2002) en wanneer de persoon die de feedback geeft gepercipieerd wordt als prestigieus, betrouwbaar en bedreven (Bandura, Adams, & Beyer, 1977). Ook enkele kenmerken van de ontvangende persoon spelen een rol, namelijk zelf-waarde (Smith & Smoll, 1990), zelfhandicapping (Thompson, 8

15 2004), vorige prestatieniveau (Monteil, Brunot, & Huguet, 1996), persoonlijke doeloriëntatie (Glazebrook et al., 2005) en self-efficacy (Nease, Mudgett & Quinones, 1999). Zoals eerder reeds vermeld is, zal naast motivatie en feedback perfectionisme een zeer belangrijke rol spelen in deze scriptie. In het volgende deel wordt ingegaan op de definiëring, de verschillende soorten en de empirische evidentie van het construct. Perfectionisme Perfectionisme is een persoonlijkheidskenmerk dat mee bepaalt welke doelen een persoon zichzelf stelt en hoe hij staat tegenover zichzelf, zijn capaciteiten en zijn prestaties. Vraag is of men kan stellen dat mensen die perfectionistisch zijn, op een andere manier feedback interpreteren, waardoor dit eveneens een effect zal hebben op het motivationeel en cognitief functioneren. Definitie. De evolutie van de conceptualisering van perfectionisme als persoonlijkheidskenmerk kan het best vergeleken worden met een slingerbeweging. Het begon allemaal met een zeer negatieve visie op perfectionisme. Perfectionisme werd aanvankelijk beschouwd als maladaptief en unidimensionaal. Er werd voornamelijk gefocust op het pathologische aspect van dit kenmerk (Burns, 1980; Pacht, 1984). Perfectionisten werden beschreven als individuen die overdreven hoge standaarden stellen voor zichzelf en hun zelfwaardegevoel laten afhangen van het al dan niet bereiken van deze hoge standaarden. Hamachek (1978) was de eerste die ervan overtuigd was dat er ook een adaptieve tegenhanger was van dit persoonlijkheidskenmerk. Hij maakte een onderscheid tussen normale en neurotische perfectionisten. De normale perfectionisten omschreef hij als individuen die zichzelf hoge standaarden vooropstellen en plezier scheppen in het leveren van inspanning en hierbij voldoening ervaren, ook al is de prestatie niet perfect. Neurotische perfectionisten daarentegen streven wel steeds de absolute perfectie na, ervaren nooit echte voldoening, achten fouten onaanvaardbaar en hebben steeds het gevoel dat men nog beter moet presteren (Hamachek, 1978). Bij de overgang naar de 21ste eeuw, is er terug een verschuiving waar te nemen. Vreemd genoeg wordt er teruggegaan naar de oorspronkelijke visie op perfectionisme en wordt de multidimensionaliteit van het persoonlijkheidskenmerk in vraag gesteld. Shafran, Cooper en Fairburn (2002) hebben 9

16 over klinisch perfectionisme, waarbij er uitgegaan wordt van de combinatie van a) het nastreven vanuit zichzelf opgelegde persoonlijke standaarden, en b) een oriëntatie waarbij de zelfwaarde van mensen hoofdzakelijk afhankelijk is van het al dan niet bereiken van die vooropgestelde standaarden. In deze scriptie worden de termen gebruikt die gangbaar zijn in de Nederlandstalige literatuur over perfectionisme. Meer specifiek wordt de opsplitsing gemaakt tussen prestatiegericht perfectionisme en zelfkritisch perfectionisme (Boone, Soenens & Braet, 2011). Prestatiegerichte perfectionisten leggen de lat hoog en stellen hoge verwachtingen en standaarden voor zichzelf. Deze mensen zijn op ambitie gericht en willen slagen. Zelfkritisch perfectionisme daarentegen houdt in dat men kritisch is tegenover zichzelf, men heeft het gevoel dat het nooit goed genoeg is en altijd beter kan wanneer hij iets doet. Deze mensen maken zich zorgen over fouten en laten hun zelfwaarde sterk afhangen van hun prestaties, waardoor ze een breekbaar zelfbeeld hebben. In de huidige studie zal voornamelijk gekeken worden naar de (maladaptieve) uitkomsten van zelfkritisch perfectionisme. Empirische evidentie. De studie van Shafran & Mansell (2001) toont aan dat zelfkritisch perfectionisme gerelateerd is aan negatieve gevolgen, zoals een laag zelfbeeld, depressie, angst en eetstoornissen. Adolescenten die zichzelf hoge standaarden stellen, ervaren eveneens minder eetstoornissen dan adolescenten die zowel hoge standaarden stellen als zelfkritisch zijn (Boone, Soenens, Braet & Goossens, 2010). Het onderzoek van Bardone-Cone et al. (2007) toonde aan dat patiënten die een eetstoornis hebben of ooit hebben gehad, hogere scores halen op zowel zelfkritisch als prestatiegericht perfectionisme, in vergelijking met gezonde individuen. Er is eveneens longitudinaal onderzoek gedaan naar de effecten van zelfkritisch en prestatiegericht perfectionisme. Uit de resultaten blijkt dat beide vormen van perfectionisme een risico vormen om 2 jaar later de lichaamsontevredenheid en eetbuien te doen stijgen bij gezonde jongeren (Boone, Soenens & Braet, 2011). Deze studies tonen duidelijk aan dat prestatiegericht perfectionisme niet per se samenhangt met adaptieve uitkomsten. Het unieke aan dit onderzoek is de vraag of zelfkritisch perfectionisme kan geïnduceerd worden. Als de feedbackstijl en het al dan niet aanmoedigen van de perfectie er voor kunnen zorgen dat dit zelfkritisch perfectionisme aangewakkerd dan wel afgezwakt wordt, zal dit baanbrekende consequenties hebben. 10

17 De drie belangrijkste constructen motivatie, feedback en perfectionisme zijn reeds uitgelegd. Nu wordt er nog ingegaan op de wetenschappelijke literatuur rond twee andere belangrijke variabelen; zelfspraak en testangst. Zelfspraak Definitie. Onderzoek naar zelfspraak vond tot op heden voornamelijk plaats in een sportcontext, waarbij er nagegaan werd wat het effect van zelfspraak bij atleten is op verschillende uitkomstvariabelen. Daarom zal er in dit literatuuroverzicht voornamelijk gefocust worden op onderzoek naar zelfspraak in een sportcontext. De bevindingen van deze onderzoeken kunnen echter gemakkelijk veralgemeend worden naar een meer schoolse context. In de afgelopen jaren zijn er in de sportpsychologische literatuur meerdere definities van zelfspraak geformuleerd. Aangezien de definitie van Hardy (2006) vrij omvattend is, wordt deze frequent gebruikt. Binnen deze visie wordt zelfspraak gezien als (a) verbalisaties of boodschappen geadresseerd aan zichzelf, (b) multidimensioneel van aard, (c) interpretatieve elementen bevattend, geassocieerd met de inhoud van de boodschappen, (d) min of meer dynamisch en (e) minstens twee functies voor de atleet vervullend: instructioneel en motivationeel. (Hardy, 2006; p. 84, eigen vertaling). Op basis van onderzoek naar de sociale invloeden op zelfspraak werd voorgesteld om nog een nieuwe component toe te voegen, namelijk dat zelfspraak beïnvloedbaar is door percepties en interpretaties van stimuli uit de sociale omgeving (Zourbanos, Hatzigeorgiadis, Tsiakaras, Chroni, & Theodorakis, 2010, p. 782). Zelfspraak betekent met andere woorden een conversatie met zichzelf, met als hoofddoel regulatie van gedrag (Diaz, 1992). Bovendien is het interpretatief van aard, wat betekent dat personen zelfspraak gebruiken om waarnemingen en gevoelens te interpreteren (Hackford & Schwenkmezger, 1993). In lijn met de multidimensionele visie op zelfspraak worden de verschillende taxonomieën van zelfspraak voorgesteld in wat volgt. Taxonomieën van zelfspraak. Zelfspraak kan gecategoriseerd worden naargelang de oorsprong, de expressievorm en de inhoud (Hatzigeorigiadis, Zourbanos, Latinjak, & Theodorakis, in druk). Categorisatie naargelang de oorsprong. Met betrekking tot de oorsprong kan inherente zelfspraak van strategische onderscheiden worden. Inherente zelfspraak omvat 11

18 alle zaken die mensen tegen zichzelf zeggen zonder dat ze gepland of voorbereid zijn. Strategische zelfspraak daarentegen is het gebruik van signaalwoorden of uitdrukkingen die gepland zijn of systematisch worden gehanteerd als een mentale regulatiestrategie. Een voorbeeld hiervan is een leerkracht die studenten de tip geeft om telkens herlezen tegen zichzelf te zeggen wanneer ze een vraag op het examen willen beantwoorden om zo hun concentratie en aandacht te verhogen. Een vloek na een fout antwoord daarentegen, is niet op voorhand gepland en dus onderdeel van inherente zelfspraak. In dit onderzoek zal enkel inherente zelfspraak onderzocht worden door middel van een experimentele studie. De omgevingsinvloeden (i.e. feedbackstijl en het aanmoedigen van de perfectie) zullen gemanipuleerd worden om het effect ervan te bepalen op hetgeen studenten spontaan tegen zichzelf zeggen (De Muynck, 2014). Categorisatie naargelang de expressievorm. Volgens deze indeling onderscheiden Theodorakis, Hatzigeorgiadis en Zourbanos (2012) interne zelfspraak van externe. De interne variant betreft zelfspraak in het hoofd van de persoon, terwijl de externe variant hoorbaar is. In dit onderzoek wordt enkel de interne zelfspraak onderzocht, door middel van een vragenlijst waarbij de deelnemers dienen aan te geven welke zelfspraak ze ervoeren tijdens het experiment. Categorisatie naargelang de inhoud. Tenslotte is er nog een inhoudelijke indeling van zelfspraak (Hatzigeorgiadis et al., in druk). Hierbij wordt het onderscheid gemaakt tussen positieve versus negatieve zelfspraak enerzijds en instructionele versus motivationele zelfspraak anderzijds. Aangezien de valentiedimensie het meeste onderzoek heeft aangetrokken (Hardy, 2006) en het meest relevant is voor deze scriptie, wordt enkel hier verder op ingegaan. Positieve zelfspraak wordt omschreven als zelfspraak geformuleerd als een vorm van waardering die de focus helpt te houden op het heden, i.p.v. de aandacht te richten op een verre toekomst of op fouten uit het verleden (Hardy, 2006; p. 84). Negatieve zelfspraak ziet Hardy, zich baserend op reeds bestaande definities (o.a. Moran, 1996), als een vorm van kritiek die hinderend is omdat het ongepast, irrationeel, contraproductief of angstopwekkend is (p. 84). Hatzigeorgiadis et al. (in druk) benadrukken dat de onderverdeling volgens valentie niet te verwarren is met een opdeling naar effect. Positieve zelfspraak is namelijk niet altijd bevorderend, het kan namelijk de aandacht verslappen. Daarnaast is negatieve 12

19 zelfspraak niet altijd hinderend. Negatieve zelfspraak kan eveneens een motiverende functie vervullen. Het onderzoek van Zourbanos, Hatzigeorgiadis, Chroni, Theodorakis en Papaioannou (2009) heeft een differentiatie aangebracht in de ruime categorieën van positieve en negatieve zelfspraak. Voor elke categorie werden er vier subtypes gecreëerd. Positieve zelfspraak bestaat uit de subtypes Oppeppen, Zelfvertrouwen, Instructies en Angstcontrole. Bij Oppeppen gaan mensen zelfspraak gebruiken om het energiepeil te verhogen en inspanningen te maximaliseren. Bij Zelfvertrouwen benadrukken personen het vertrouwen in hun capaciteiten om met moeilijke situaties om te gaan. Het subtype Instructies houdt zelfspraak in waarbij personen zichzelf technisch bijsturen of richtlijnen geven, bijvoorbeeld om de eigen concentratie te verhogen. Bij Angstcontrole tenslotte zullen mensen zelfspraak gebruiken om een optimale cognitieve of emotionele stemming te bereiken en angstsymptomen te overwinnen. Zourbanos et al. (2009) hebben eveneens vier types van negatieve zelfspraak onderscheiden, namelijk Zorgen, Somatische klachten, Opgeven en Irrelevante gedachten. Zorgen bestaat uit sociale vergelijking en negatieve evaluaties over de eigen prestatie. Bij Somatische klachten worden boodschappen gegeven over vermoeidheid en onaangename lichaamservaringen, terwijl het Opgeven stellingen over het stoppen met de activiteit inhoudt. Irrelevante gedachten tenslotte zijn gedachten die niets te maken hebben met de activiteit die wordt uitgevoerd. Onderzoek van Hardy, Gammage en Hall (2001) kon aantonen dat sporters voornamelijk positieve zelfspraak hanteerden. Testangst Definitie. Testangst kan omschreven worden als de situatiespecifieke angst die men ervaart in een evaluatieve situatie (Putwain, 2008; Zeidner, 1998). In wat volgt zal er eerst ingegaan worden op de verschillende componenten van testangst. Daarna zal er kort toegelicht worden welke factoren een invloed hebben op de relatie tussen testangst en testprestatie. Componenten van testangst. Factoranalytisch onderzoek (Benson & Bandalos, 1992; Englert, Bertrams, & Dickhäuser, 2011; Hodapp & Benson, 1997; Keith, Hodapp, Schermelleh-Engel, & Moosbrugger, 2003; Sarason, 1984; Wacker, Jaunzeme, & Jaksztat, 2008) heeft aangetoond dat testangst bestaat uit cognitieve componenten (angst en test-irrelevant denken) en affectieve componenten (emotionaliteit en 13

20 lichaamssymptomen). Angst refereert naar de zorgen over de uitkomst en de gevolgen van de test en is gekenmerkt door negatieve gedachten (Putwain, Connors, & Symes, 2010). Test-irrelevant denken is dan weer gekenmerkt door interfererende gedachten die ongerelateerd zijn aan de inhoud en uitkomst van de test en die gelinkt zijn aan vermijdend copinggedrag (Schutz, Di Stefano, Benson, & Davis, 2004). De affectieve component bestaat dan weer uit de fysiologische reacties en het gevoel van zenuwachtig te zijn en spanning te ervaren. Onderzoek toont aan dat de cognitieve en affectieve componenten van testangst verschillen in hun relatie met testperformantie. De metaanalyse van Hembree (1988) heeft aangetoond dat de cognitieve componenten sterker gerelateerd waren aan testprestatie dan de affectieve componenten. De correlatie tussen de affectieve component en de testprestatie verminderde na het controleren voor de cognitieve componenten, terwijl de correlatiecoëfficiënt tussen de cognitieve componenten en testprestatie even sterk bleef na controle voor de affectieve component (Hembree, 1988). Onderzoek heeft ook duidelijk gemaakt dat er verschillende factoren zijn die een invloed hebben op de grootte van de correlatie tussen testangst en testprestatie (Hembree, 1988; Zeidner, 1998). Meer bepaald zijn er situationele factoren en testkarakteristieken die een invloed zullen spelen. In wat volgt wordt er kort ingegaan op beide beïnvloedende factoren. Beïnvloedende factoren. Uit een meta-analyse en verschillende onderzoeken (Hembree, 1988; Chen, 2012; Hong, 1999; Kim & Rocklin, 1994) blijkt dat de correlatie groter is voor moeilijke testen (r=-.45) dan voor makkelijkere testen (r=-.07). Daarnaast zijn er ook nog situationele factoren die een invloed hebben op de relatie tussen testangst en testprestatie. De correlatie blijkt afhankelijk te zijn van het moment dat testangst gemeten wordt (Klinger, 1984). Het blijkt dat testangst gemeten na het invullen van de test zorgt voor een grotere correlatie dan wanneer testangst gemeten wordt voor het invullen van de test. Nu alle constructen uitgelegd zijn, zal de opzet van de huidige studie voorgesteld worden. Er worden ook onderzoeksvragen opgesteld met betrekking tot de relaties tussen de verschillende variabelen. 14

21 Huidige studie Het doel van deze scriptie bestaat erin na te gaan welke invloed het aanmoedigen tot perfectie heeft op het motivationeel en cognitief functioneren van universiteitsstudenten (1 ste bachelor Psychologie, UGent). Dit wordt in kaart gebracht door middel van een kort en eenvoudig experiment en vragenlijsten. Door de manipulatie van de verschillende soorten feedback, wordt het effect van elke feedbackstijl op de motivatie en prestatie van universiteitsstudenten nagegaan. Door perfectionisme als moderator op te nemen in het model, wordt er eveneens gekeken of dit persoonlijkheidskenmerk de relatie versterkt of verzwakt. De uniciteit van deze scriptie ligt voornamelijk in de modererende rol van perfectionisme in het verband tussen het aanmoedigen van perfectie en de feedbackstijl en de verschillende uitkomsten. De mediërende relaties die worden onderzocht, zorgen eveneens voor de unieke bijdrage van deze scriptie. In deze studie wordt een 2x2 design opgesteld met vier condities zoals weergegeven in Tabel 1, in bijlage 1 wordt een volledige weergave gegeven van de gemanipuleerde feedback. De eerste onafhankelijke variabele is het al dan niet aanmoedigen tot perfectie. Dit gebeurt door middel van een autonomieondersteunende of controlerende feedbackstijl, waardoor dit de tweede onafhankelijke variabele is. De afhankelijke variabelen zijn naast motivatie ook de hoogte van de gestelde doelen, taakbeleving, zelfspraak, testangst en performantie. De onderzoeksopzet wordt grafisch weergegeven in Figuur 2. Daarnaast wordt ook de mediërende rol nagegaan van de constructen stress en competentie. De uitkomstvariabelen worden bij de mediatie-analyses specifieker gehouden. Om het overzicht te kunnen bewaren, wordt dit in Figuur 3 apart weergegeven. Tabel 1. 2 x 2 Design Autonomieondersteunend Perfectie Ik zou je willen vragen om stimuleren tot de perfectie te proberen gaan / Ik zou je willen vragen om verder je best te doen Controlerend Alleen als je dat doet, is het perfect. Alleen als je dat doet, is het goed 15

22 Figuur 2. Onderzoeksopzet van huidige studie Figuur 3. Mediërende onderzoeksopzet van de huidige studie 16

23 Uit de onderzoeksopzet en op basis van de huidige literatuur, kunnen de volgende onderzoeksvragen afgeleid worden; OZV1: Het effect van de feedbackstijl. Hierbij wordt er verwacht dat autonomieondersteunende feedback zal leiden tot positieve uitkomsten (o.a. autonome motivatie, positieve zelfspraak en betere prestatie) en controlerende feedback samengaat met negatieve uitkomsten (o.a. gecontroleerde motivatie, negatieve zelfspraak, slechtere prestatie en testangst). OZV2: Het effect van het aanmoedigen van de perfectie. Hierbij wordt er verwacht dat het aanmoedigen van de perfectie zal leiden tot negatieve gevolgen (o.a. gecontroleerde motivatie, negatieve zelfspraak, slechtere prestatie en testangst). OZV3: Het interactie-effect tussen de feedbackstijl en het aanmoedigen van de perfectie. Hierbij wordt er verwacht dat de combinatie autonomie-ondersteunende feedback en het niet aanmoedigen van de perfectie zal zorgen voor positieve uitkomsten (o.a. autonome motivatie, positieve zelfspraak en een betere prestatie). Het aanmoedigen van de perfectie op een controlerende manier zal zorgen voor negatieve uitkomsten (o.a. gecontroleerde motivatie, negatieve zelfspraak, een slechtere prestatie en testangst). OZV4: De modererende rol van zelfkritisch en prestatiegericht perfectionisme in de relatie tussen feedbackstijl en het aanmoedigen van de perfectie en de uitkomstvariabelen. Hierbij wordt er verwacht dat zelfkritisch perfectionisme de negatieve verbanden zal versterken, terwijl prestatiegericht perfectionisme deze zal compenseren. OZV5: De mediërende rol van stress en competentie in de relatie tussen enerzijds zelfkritisch perfectionisme, feedbackstijl en het aanmoedigen van de perfectie en de uitkomstvariabelen anderzijds. Hierbij wordt er verwacht dat de directe relaties tussen zelfkritisch perfectionisme, feedbackstijl en het aanmoedigen van de perfectie en de uitkomstvariabelen zullen verdwijnen wanneer er rekening wordt gehouden met stress en competentie. Er zal een indirecte relatie ontstaan via deze mediërende variabelen. 17

24 Methode Deelnemers Deelnemers aan deze studie waren 80 studenten van de Universiteit Gent. Zo n 72.5% (n = 58) van de deelnemers waren studenten 1 e Bachelor Psychologie aan de Universiteit Gent. Hun deelname aan dit experiment maakte deel uit van het vak Sociale Psychologie, waar de deelname aan drie verschillende experimenten als bijkomende voorwaarde wordt gesteld om te kunnen slagen. De overige participanten (n = 22; 27.5%) werden betaald voor hun deelname aan dit onderzoek, ze verdienden acht euro. De groep bestond uit 61 vrouwen (76.3%) en 19 mannen. De gemiddelde leeftijd van de studenten bedroeg 20.4 (SD = 4.49) jaar. De jongste deelnemer was 18 jaar, de oudste deelnemer was 47 jaar. Er werd geen significant verschil gevonden in de manvrouw verdeling tussen deelnemers die deelnamen in het kader van de opleiding en deelnemers die een vergoeding ontvingen. Procedure De studenten uit de eerste bachelor Psychologie werden op de hoogte gebracht van het onderzoek door de docent van het vak waarvoor de deelname aan dit onderzoek verplicht was via het digitaal platform Minerva. De participanten die betaald werden voor hun deelname konden zich online inschrijven voor dit onderzoek. Het onderzoek werd individueel afgelegd en duurde ongeveer 40 minuten per persoon. De participant kreeg uitleg over het doel en de opzet van het onderzoek en werd gevraagd een Informed Consent te ondertekenen, waarmee hij zich akkoord verklaarde met zijn deelname aan dit onderzoek. Het onderzoek begon met een vragenlijst, daarna volgde een schoonschrijftaak en ten slotte werd opnieuw gevraagd een vragenlijst in te vullen. De voormeting bracht enkele achtergrondvariabelen in kaart, perfectionisme en de prestatiemotivatie van de student werden eveneens bevraagd. Daarna volgde het eigenlijke experiment. Daarbij kregen de participanten de opdracht om een stukje tekst over te schrijven in schoonschrift. Ze kregen een voorbeeld van hoe de letters van het alfabet correct geschreven worden. Het experimentele gedeelte bestond uit vier grote delen. Eerst kregen de deelnemers de kans om te oefenen. Hun prestatie op het oefengedeelte werd noch bekeken, noch gescoord. Dan volgde eerst een korte tekst 18

25 zonder hoofdletters (niveau 1) en daarna één met hoofdletters (niveau 2). Tenslotte werden de deelnemers een vijftal minuten alleen gelaten en werd hen de keuze gelaten om al dan niet nog een bijkomende tekst te schrijven. Hierbij konden ze kiezen tussen een tekst van niveau 1 (zonder hoofdletters), niveau 2 (met hoofdletters) of niveau 3 (met hoofdletters en langere, moeilijkere woorden). Gedurende de hele uitleg van het onderzoek kregen de deelnemers gemanipuleerde feedback van de proefleider. Na de schrijfopdracht werden de deelnemers verzocht om nog een vragenlijst in te vullen, waarin werd gepeild naar de taakbeleving, doelen, motivatie, zelfspraak en zelfspraak. Tenslotte werd er ook nog een manipulatiecheck gedaan en werd de geloofwaardigheid van zowel de proefleider als de feedback nagegaan. Gemanipuleerde feedback Gedurende het volledige onderzoek werd er gemanipuleerde feedback gegeven aan de participanten. Dit houdt in dat de instructie en de feedback die de deelnemers kregen vanaf hun verwelkoming tot het verlaten van het lokaal werden gevarieerd. Meer bepaald werden de deelnemers at random toegewezen aan één van de vier condities, die werden bekomen door de stijl van de feedback (d.i. autonomie-ondersteunend en controlerend) te kruisen met het al dan niet aanmoedigen tot de perfectie. Om een autonomieondersteunende communicatiestijl te onderscheiden van een controlerende werd er gebruik gemaakt van uitdrukkingen als Ik zou je willen vragen om of Als je zou kunnen proberen om om de feedback op een niet-dwingende manier over te brengen. Bij de controlerende condities werd de feedback dan weer op een dwingende manier gegeven door middel van uitdrukkingen als Je moet of Het is aan jou om je te bewijzen.. Verder werd er in de autonomieondersteunende condities telkens gesproken van een taak, terwijl er bij de controlerende condities sprake was van een test. De feedback werd eveneens gevarieerd door het al dan niet aanmoedigen tot de perfectie. Bij de condities waarbij perfectie aangemoedigd werd, werden uitspraken gebruikt als Ik zou je willen vragen om te streven naar de perfectie of Alleen als je dat doet, is het perfect. Bij de andere condities werden uitdrukkingen als Als je dat doet, is het goed of Ik zou je willen vragen om je best te doen gebruikt. Bijlage 1 geeft de gemanipuleerde feedback weer per conditie. Voor het gemak van de lezer 19

26 werden de manipulaties wat betreft de stijl in het vet aangeduid en werden de manipulaties in verband met het aanmoedigen van perfectie onderlijnd. Instrumenten Voormeting Perfectionisme. Voor de meting van perfectionisme werd gebruik gemaakt van de Multidimensional Perfectionism Scale (MPS) van Frost, Marten, Lahart, & Roselblate (1990). De oorspronkelijke vragenlijst bestaat uit 29 items en heeft vijf subschalen; persoonlijke standaarden, zorgen over fouten, twijfel over prestaties, ouderlijke verwachtingen en ouderlijke kritiek. Voor dit onderzoek is enkel het onderscheid tussen zelfkritisch en prestatiegericht perfectionisme van toepassing. Er werden in totaal dus 20 items gebruikt die drie subschalen reflecteren. Er zijn zeven items die handelden over persoonlijke standaarden, zoals bijvoorbeeld Als ik mezelf niet de hoogste normen voorschrijf, zal ik waarschijnlijk eindigen als een tweederangs persoon. De interne consistentie bij deze groep van items was zeer goed (α =.85). Daarnaast waren er negen items die betrekking hadden tot zorgen over fouten. Een voorbeelditem hiervan is Als ik niet voortdurend goed presteer, zullen de mensen me niet respecteren. Tenslotte waren er nog vier items over twijfels over prestatie, waaronder het item Zelfs wanneer ik iets erg zorgvuldig doe, heb ik vaak het gevoel dat ik het niet volledig juist doe. Om zelfkritisch perfectionisme te kunnen berekenen, werd het gemiddelde genomen van de schalen Zorgen over fouten en Twijfels over prestatie. Deze set items had een zeer goede betrouwbaarheid (α =.87). Bijlage 2 geeft een overzicht van de vragenlijst die de deelnemers kregen. Prestatiemotivatie. Er werd eveneens een inschatting gemaakt van de prestatiemotivatie van de participanten. Dit werd gedaan op basis van de Shortened Achievement Motives Scale (AMS) van Lang & Fries (2006). Deze vragenlijst bestaat uit tien items, zie bijlage 3. Er wordt hierbij een onderscheid gemaakt tussen hoop op succes en angst voor falen waarbij elke subschaal vijf items telt. Voorbeelditems van hoop op succes zijn Ik hou van situaties waarin ik kan ontdekken hoe bekwaam ik ben of Situaties die me toelaten mijn vaardigheden te testen, spreken me aan. De interne consistentie voor deze items in de huidige studie was matig (α=.75). Om angst voor falen na te gaan werden voorbeelditems als Ik ben bang om te falen in moeilijkere 20

27 situaties waarbij er veel druk op mijn schouders staat of Als ik een probleem niet meteen begrijp, voel ik me snel angstig gebruikt. De betrouwbaarheid van deze items was goed (α=.86). Schrijftaak Prestatie. De taak bestond eruit de korte teksten over te schrijven in schoonschrift. Hierbij kregen de participanten een voorbeeld van hoe de letters in schoonschrift geschreven worden. Er werd gebruik gemaakt van het schrift volgens D Haese, omdat de participanten hier doorgaans mee leerden schrijven tijdens hun kindertijd. De prestatie van de studenten werd achteraf beoordeeld door een leerkracht die jarenlang in het eerste leerjaar gestaan heeft. Er werd gekeken naar drie parameters, namelijk (1) de regelmatigheid van de grootte van de letters, (2) het al dan niet opheffen van de pen en (3) het tussen de lijntjes schrijven. De studenten werden op voorhand op de hoogte gebracht dat ze op deze parameters gescoord zouden worden. Er werd een aparte score gegeven voor de tekst zonder (niveau 1) en met hoofdletters (niveau 2). De scores varieerden van één tot drie, waarbij één stond voor een score onder het gemiddelde en drie voor een score boven het gemiddelde. Doordat er voor de teksten van niveau 1 en niveau 2 een afzonderlijke score werd gegeven, kon er gekeken worden welke impact de gemanipuleerde feedback had op de prestatie van de participanten. Snelheid. De snelheid waarmee de participanten de schrijftaak uitvoerden, werd eveneens gemeten. Opnieuw werd zowel de tijd gemeten die de studenten nodig hadden voor de tekst zonder (niveau 1) en met hoofdletters (niveau 2). Dit liet toe om na te gaan of de gemanipuleerde feedback een effect had op de tijd die de participanten nodig hadden. De gemiddelde snelheid voor het schrijven van de eerste taak was seconden (SD=106.11). Bij het schrijven van de tweede tekst was de gemiddelde tijd seconden (SD=96.01). Persistentie. De mate van persistentie over de tijd of de duurzaamheid van de geïnitieerde taak werd in kaart gebracht door middel van een gedragsmaat. Hiervoor werd beroep gedaan op het vrije keuze paradigma (d.i. free choice paradigm), dat sterk gekend is binnen onderzoek naar intrinsieke motivatie (Deci et al., 1999). Onmiddellijk aansluitend op het schrijven van de tekst met hoofdletters, kregen de participanten de keuze om nog een tekst over te schrijven. Participanten beslisten zelf of ze al dan niet 21