T 2 PR: snel geleerd- goed gedaan?

Transcriptie

1 T 2 PR: snel geleerd- goed gedaan? Onderzoek naar een leerkrachttraining TPR voor (absolute) beginners bij NT Hanneke Pot Lectoraat OGO 1

2 2

3 INHOUD Samenvatting 4 Inleiding Doel en aanleiding van het onderzoek Opzet Onderzoek Onderzoeksvragen: Deelnemers: Databewerking en -analyse: De training Resultaten Gangbare praktijk (nulmeting) Rendement van de training Evaluatie geschiktheid TPR voor doelgroep Evaluatie training Conclusies, discussie en aanbevelingen...49 Bronnenlijst...57 Bijlagen 1. Opzet training 2. Voorbeeld analyse video-opname 3. Format planning/ logboek 4. Aandachtspunten training Foto omslag: Kim Leenders/ Hanneke Pot 3

4 Samenvatting T 2 PR: snel geleerd- goed gedaan? In Amsterdam en Rotterdam is meer dan de helft van de basisschoolleerlingen van nietwesterse afkomst. Veel van hen betreden het basisonderwijs met een zeer geringe beheersing van het Nederlands: jonge beginnende tweedetaalleerders. Beginners pikken woorden niet snel en niet vanzelf op. Met een onvoldoende Nederlandse woordenschat zullen zij niet (goed) begrijpen wat de leerkracht zegt en er ook minder snel nieuwe woorden bij leren. Door deze begripsproblemen zullen ze onvoldoende profiteren van het onderwijs. Deze kinderen halen hun achterstand niet of nauwelijks in, met veelal negatieve gevolgen voor hun schoolloopbaan. Het leren van doelwoorden via lopende spraak, zoals gebruikelijk in de programma s voor Vooren Vroegschoolse Educatie (VVE), die tot doel hebben deze leerlingen een snelle inhaalslag te laten maken, is voor hen een zware opgave (Bacchini, 2012), evenals het vanaf de start moeten produceren van doelwoorden. De methodiek van Total Physical Response (Asher, 2003) lijkt voor beginners een geschikte aanpak, en wel als (p)re-teaching bij de VVE-programma s. TPR is een internationaal toegepaste aanpak om snel woorden in een nieuwe taal te leren en is opgebouwd in niveaus, van receptief (begrijpen) naar productief (spreken), waarbij de taalleerder eerst doe-opdrachtjes krijgt via visueel ondersteunde taal (niveau 1) en vervolgens zonder visuele ondersteuning (niveau 2). Bij dit type opdrachten laat hij zien dat hij ze begrepen heeft door te handelen. Pas later wordt productieve taal uitgelokt (niveau 3). TPR wordt echter niet ingezet op basisscholen met beginnende tweedetaalleerders. Dit onderzoek beoogde na te gaan of het mogelijk is leerkrachten groepsgewijs, via een korte training, de beginselen van TPR bij te brengen en ze dit vervolgens, via begeleiding op afstand en via intervisie, uit te laten testen op beginnende tweedetaalleerders uit hun groep. Ook is in het onderzoek nagegaan of de kwaliteit van de activiteiten aan de gestelde normen voldeed en wat de leerkrachten vonden van de geschiktheid van deze aanpak voor hun leerlingen, vergeleken met hun tot dan toe gangbare aanpak. Video-observaties lieten zien dat leerkrachten, na een training in TPR, inderdaad meer op beginners toegesneden woordenschatonderwijs gaven dan in de gangbare aanpak vóór de training. In interviews rapporteerden zij nadien dat zij blijvend steun hadden aan de opbouw van TPR in niveaus en dat zij als gevolg van hun ervaringen hogere verwachtingen van hun leerlingen hadden dan voor de training. De conclusie: TPR lijkt simpel en de basis is inderdaad snel geleerd, maar het blijkt toch behoorlijk lastig om het helemaal goed te doen en om de werkwijze blijvend uit te voeren zoals bedoeld. Voor een optimaal resultaat zou in de training meer, langer en/of vaker aandacht besteed moeten worden aan de kwaliteit van het woordenschatonderwijs binnen TPR: het selecteren en clusteren van doelwoorden, alsmede het op de gewenste wijze semantiseren en consolideren van doelwoorden, omdat dit als eerste lijkt te verwateren. Veel van deze in de video-fragmenten waargenomen aandachtspunten zijn overigens niet gebonden aan TPR op zich, maar meer onderwijskundig/ pedagogisch/ didactisch van aard, of meer algemeen voor woordenschatonderwijs. Het lijkt van belang daar meer tijd voor in te ruimen in de cursus of om een TPRcursus alleen aan te bieden als vervolg op/ verdieping van een cursus woordenschatonderwijs. T 2 PR snel geleerd, goed geprobeerd, maar nog niet zo eenvoudig geïmplementeerd. 4

5 Inleiding Dit rapport beschrijft een onderzoek onder auspiciën van Lectoraat Ontwikkelingsgericht Onderwijs (Hogeschool Inholland) naar het snel en goed aanleren van woorden aan (absolute) beginners bij de verwerving van het Nederlands als tweede taal (NT2), d.w.z. kinderen die minder dan de eerste 1000 Nederlandse woorden begrijpen, in de onderbouw, in de VVE en/of aan zij- instromers m.b.v. TPR. Dit onderzoek werd uitgevoerd tijdens een pilot- training in van leerkrachten van enkele basisscholen te Rotterdam en heeft twee sporen: 1) actieonderzoek via de leerkrachten naar het eigen didactisch handelen en naar het leerproces van leerlingen bij TPR aan jonge (absolute) beginners in de T2; 2) actieonderzoek aan de leerkrachten naar een TPR-training voor leerkrachten. In hoofdstuk 1 is te lezen wat voorafging aan het onderzoek, wat het doel van de studie precies is en wat TPR inhoudt. In hoofdstuk 2 is de onderzoeksopzet beschreven. Hoofdstuk 3 gaat over de resultaten met betrekking tot spoor 1 ( ) en spoor 2 (3.4). Hoofdstuk 3.1 beschrijft de beginsituatie van de leerkrachten/ scholen en de leerlingen: de nulmeting. Hierin worden de kenmerken van woordleer- activiteiten aan absolute beginners volgens de tot dan gevolgde aanpak beschreven, vergeleken met de kenmerken van TPR. Vervolgens wordt in hoofdstuk 3.2 beschreven wat er ten opzichte van de nulmeting en als gevolg van de training van de leerkrachten verandert aan de activiteiten, weer bekeken volgens de kenmerken van TPR aan de hand van video-opnamen. In hoofdstuk 3.3 rapporteren de leerkrachten hun bevindingen: welke leerresultaten zien zij en welke veranderingen bij de leerlingen en henzelf nemen ze waar? Hoofdstuk 3.4 de evaluatie van de training door de leerkrachten en de trainer/ onderzoeker In hoofdstuk 4 zijn tenslotte de conclusies, discussie en de aanbevelingen te vinden. Dank gaat ten eerste uit naar de directies van Basisschool Het Plein en De Sleutel te Rotterdam, die gelegenheid gaven voor het uitvoeren van de training en het aanhangende onderzoek. Dit laatste betekende onder andere dat de leerkrachten enkele keren per week werden vrij geroosterd om hun TPR-activiteiten met de absolute beginners te doen buiten de klas. Ten tweede is veel dank verschuldigd aan de deelnemende leerkrachten: Hatun, Kim, Kimberley, Mimount en Nathalie. Zij volgden de pilot- training van begin tot eind en leverden, onder tijdsdruk, de data voor dit onderzoek. Zonder hen was dit rapport er niet geweest. Daarnaast dank ik mijn collega s van Lectoraat Ontwikkelingsgericht Onderwijs (Hogeschool Inholland), in het bijzonder Dorian de Haan (lector) Marianne Boogaards (associate- lector) en Sylvia Bacchini voor hun bijdrage als critical friends. Hanneke Pot hanneke.pot@inholland.nl Rotterdam,

6 1. Doel en aanleiding van het onderzoek Onderwerp: Het snel en goed aanleren van de eerste duizend woorden aan (absolute) beginners, kinderen die minder dan de eerste 1000 woorden begrijpen, in de onderbouw/ VVE en/of aan zijinstromers m.b.v. TPR. Aanleiding: Uit eerder onderzoek (Pot, 2006) is gebleken dat, wanneer we bestaande spreek- (d.w.z. instructie-) en voorleesteksten 1 voor jonge kinderen matchen met woordenlijst uit de Duizend- en- een- woordenlijst (Bacchini e.a., 2005), we een tekstdekking krijgen van 95%. Tekstdekking wil zeggen: het aantal bekende woorden ten opzichte van het totaal aantal woorden uit de tekst. De ondergrens voor het begrijpen van een tekst is een tekstdekking van 95% (Nation, 2006). Oftewel: indien 95% van de woorden uit de tekst tot de receptieve of passieve woordvoorraad van de luisteraar of lezer behoort, zal deze de tekst begrijpen. Bij een woordvoorraad kleiner dan de- eerste woorden begrijpen kinderen, volgens het bovengenoemde onderzoek, het tot hen gerichte taalaanbod dus niet, zelfs als we de visuele context met de tekstdekking verdisconteren. Dat wil zeggen dat de teksten en contexten, die gehanteerd worden om jonge beginnende tweede- taalleerders Nederlands te leren, niet geschikt zijn voor hen, maar voor kinderen die al heel wat Nederlands kennen. Nog steeds komen er (absolute) beginners als onderinstromers binnen in de onderbouw/ VVE, in de peuterspeelzaal of groep 1, maar ook als zij- instromers in groep 2 (en hoger!), bijvoorbeeld uit Oost- Europa. Nederland is een immigratieland, dus het investeren in (absolute) beginners is en blijft nodig. Op school is Nederlands de voertaal en de instructietaal. Het heeft dus zin om (absolute) beginners zo snel mogelijk zoveel mogelijk Nederlandse woorden te leren, zodat ze van de interactie en het onderwijs in de klas kunnen gaan profiteren en ook woorden kunnen gaan oppikken uit de context. De achterliggende didactische routes voor woordenschatonderwijs zijn: - De Viertakt (Van den Nulft & Verhallen, 2009) met TPR-werkvormen voor semantiseren en consolideren; - De 3x3x aanpak (Bacchini, 2001; 2012, in druk). Of deze kinderen nu wel of niet centraal worden opgevangen (in een T2-opvangklas), zij zijn afhankelijk van de faciliteiten van de school en de deskundigheid van de leerkracht. Het leren van woorden vraagt tijd. Er zijn momenten waarop nieuwe woorden moeten worden aangeboden (gesemantiseerd) en er is vooral veel herhaling (tijd) nodig om de woorden in te slijpen (consolideren). Volgens Van den Nulft & Verhallen (2009) zullen er aan kinderen die (nagenoeg) zonder Nederlandse woorden in groep 1 binnen stappen 30 à 40 woorden per week (!) moeten worden aangeleerd, om in acht jaar tijd de woordenschat van de gemiddelde leerling van groep 8 te verwerven ( woorden). Gemiddelde Nederlandstalige kinderen kennen op hun 4 e jaar 3000 woorden. Bij aanvang van groep 5 moeten kinderen zo n 6000 woorden kennen om de teksten bij begrijpend lezen/ de zaakvakken te kunnen begrijpen. Het is de vraag of dit op basisscholen structureel en efficiënt wordt aangepakt, want het vraagt een goed plan, een zekere tijdsinvestering, de nodige deskundigheid en een goede organisatie om beginnende tweede- taalleerders op een speciaal voor hen geschikte manier snel veel 1 In het onderzoek betrof dit teksten uit Puk & Ko en Piramide Peuters (versie 2003). 6

7 woorden te leren. Van programma s als Piramide en Ko-Totaal zullen absolute beginners naar alle waarschijnlijkheid het taalaanbod onvoldoende begrijpen (Pot, 2006) waardoor een snelle inhaalslag voor hen niet haalbaar is. Hoe moeten we dan snel en efficiënt woorden leren aan (beginnende) tweede taalleerders, aan wie je de betekenis van de woorden niet met behulp van andere woorden kunt uitleggen? Voor hen is Total Physical Response (TPR) de meest voor de hand liggende weg. TPR is een internationaal bekende didactiek o.a. bij vreemde talenonderwijs en bij ESL (English as a Second Language) in onder andere de U.S.A. De aanpak houdt in dat tweede taalverwervers - eerst via het nadoen van de leerkracht en later via het zelfstandig opvolgen van opdrachten de betekenis van nieuwe woorden begrijpen; - deze woorden vervolgens inslijpen/ consolideren (eerst receptief 2, later ook productief 3 ) volgens het voor deze onderzoeken ontworpen TPR-fasen model (zie tabel 1; Pot, 2012), dat teruggaat op het werk van Garcia (1996) en Asher (1977/ 2000). De doelwoorden zijn daarbij concreet aanwezig, als attribuut, als afbeelding of als intermediair 4 waarmee eenvoudige opdrachtjes worden uitgevoerd ( uitbeelden ; Van den Nulft & Verhallen, 2009). De leerkracht van (absolute) beginners zal getraind moeten zijn (of worden) in het semantiseren en consolideren van woorden, met behulp van TPR of TPR-achtige spel- en werkvormen. Tabel1: fasen model TPR (Pot, 2012) REC. Interventie: TPR: total physical response : beurten in opklimmend niveau niveau beurt Leerkracht Leerling zegt doet doet zegt 1a opdracht voorbeeld luisteren Doelwoord eerst kijken los aanbieden 1b opdracht voorbeeld luisteren (na)doen 2a 2b opdracht aarzelt (zo nodig voorbeeld) luisteren (na)doen opdracht niets luisteren doen 3 opdracht + vraag a) non-verbaal antwoord b) ja/ nee vraag REPR. c) meerkeuzevraag niets luisteren doen PROD. d) benoemvraag e) open vraag 4a niets niets Leerling B: luisteren doen 4b niets niets niets niets niets niets geeft antwoord Leerling A: geeft opdracht spreekt spontaan Total Physical Response (Garcia,1996; Asher, 2003) houdt in dat de leerkracht op opklimmend niveau taal aanbiedt en de leerling hierop laat reageren; eerst vooral non- verbaal, daarna 2 woord begrijpen, d.w.z. woord is op te roepen uit de passieve woordvoorraad. 3 woord gebruiken, d.w.z. woord is op te roepen uit de actieve woordvoorraad. 4 (hand- of stok) pop 7

8 eventueel ook verbaal. Hiermee biedt de leerkracht ruimte voor de receptieve weg, voordat ze van kinderen vraagt het woord zelf te produceren. Niveau 1: Het begint ermee dat de leerkracht na de introductie van een nieuw woord (als los woord) ook een handeling voordoet en gelijktijdig benoemt: De jurk. Ik pak de jurk. In deze studie is de gangbare TPR-aanpak op niveau 1 aangescherpt: steeds zijn de doelwoorden bij de eerste keer aanbieden enkele keren als losse eenheid aangeboden (indien zelfstandig naamwoord dan met bepaald lidwoord), waarbij tegelijkertijd visuele ondersteuning gegeven werd. Dit behoort niet expliciet tot de standaard TPR-methodiek. Het is gedaan omdat uit het promotieonderzoek van Bacchini (2012; in druk) blijkt dat kinderen nieuwe woorden beter verstaan (en vervolgens kunnen verwerken) als ze in eerste instantie als losse eenheid, zonder ruis van andere woorden uit een context (zin of verhaal) eromheen, worden aangeboden. Dit heeft te maken met het waarnemen van woordgrenzen en het identificeren van de klankstructuur van het woord, iets dat heel moeilijk, zo niet onmogelijk, is, wanneer het woord in een stroom van andere klanken (woorden) is opgenomen. Niveau 2: Direct aansluitend krijgt een kind de beurt de leerkracht na te doen: Hamdi, pak de jurk (maar) (2a). Als leerlingen deze opdracht goed uitvoeren, laat de leerkracht het voordoen achterwege en ondersteunt alleen nog visueel,via aanwijzen of voordoen, als het kind aarzelt (2b). Daarna volgen nieuwe woorden, zoals de broek, of nieuwe handelingen en plaatsbepalingen: Geef de jurk aan Hassan; Leg.. de jurk achter Gül, steeds volgens dezelfde opbouw, van niveau 1 naar niveau 2b. Een variant hierop is het spel waarbij kinderen de handeling alleen uit mogen voeren als die wordt voorafgegaan door Ko 5 zegt. Voeren de kinderen de opdrachten met de doelwoorden tenslotte door elkaar zelfstandig en zonder visuele ondersteuning uit (2b), dan kan de leerkracht proberen langzaam de overgang te maken naar het productieve niveau (4). Niveau 3: De leerkracht stelt een vraag waarop een non- verbaal antwoord (d.m.v. wijzen) mogelijk is, zoals: Waar is de jurk? (3a) Of een ja- nee vraag: Is dit een trui? Heeft Jai- di een broek aan? (3b) Deze vragen zijn wat betreft de doelwoorden nog op receptief niveau. Op reproductief niveau is de meerkeuzevraag: Is dit een jurk of een broek? Kinderen kunnen deze vraag beantwoorden door hem gedeeltelijk na te zeggen: een broek. (3c) Vervolgens komen productieve vraagwoordvragen als: Wat is dit? Waar is de broek? Wie heeft de trui (aan)? of, als variant, het spel Wat is weg? (3d). Niveau 4: Het volgende niveau houdt in dat kinderen elkaar opdrachtjes geven: Pak de trui. Of ze kunnen winkeltje spelen: Een muts, alstublieft. En natuurlijk is er altijd ruimte voor spontaan spreken. Een nieuw woord wordt volgens niveau 1 aangeboden; bij woorden die al eerder zijn aangeboden kan de leerkracht insteken op niveau 2b (of hoger) en indien nodig terugschakelen naar 2a. Uiteraard kan een leerkracht via deze zones van naaste ontwikkeling ook adaptief, per leerling, beurten op verschillende niveaus geven. Woorden worden op deze wijze veel herhaald. De woorden komen langs op verschillende niveaus (receptief, reproductief en productief) en 5 Nederlandse versie van het spel Simon says in dit geval met intermediair Ko uit Ik & Ko 8

9 kunnen eindeloos met elkaar worden gecombineerd. Herhaling is, zoals bekend, een voorwaarde om woorden op langere termijn te verwerven en te consolideren (Van den Nulft en Verhallen, 2009). Wat vooraf ging: onderzoek Bij de eerste, verkennende onderzoeken in (Pot, 2012) is bekeken of de werkwijze die gevolgd wordt bij de interventie geschikt en doelmatig is voor de doelgroep en door leerkrachten kan worden uitgevoerd. Dit onderzoek vond plaats a) op OGO- scholen, waar leerkrachten gewend waren te werken met Basisontwikkeling (Frea Janssen- Vos, 2003), in thema s, zonder taalprogramma; b) op een ervaringsgerichte school die werkte met het programma Ik & Ko. Kinderen kwamen voor deelname aan het onderzoek in aanmerking als ze (absolute) beginners waren, d.w.z. een ruwe score op passieve woordenschattaak van de TAK- toets haalden van 15 (een woordvoorraad van 1000 woorden in realiteit). De kinderen van de experimentele groep kregen gedurende zes weken een aanbod van drie TPR-activiteiten van 20 minuten per week in kleine kring op een rustige plek. Per keer leerden ze 6 à 7 geclusterde nieuwe woorden en werden woorden van de vorige sessie(s) herhaald. In totaal waren dat er 20 per week en dus 120 in zes weken. Bij de OGO- scholen betrof dit één thema, bij de Ik & Koschool twee thema s. De kinderen uit de controlegroep kregen dit aanbod niet en volgden het reguliere aanbod. Alle kinderen werden van tevoren, aan het eind van het thema en zes weken daarna receptief en productief getoetst op hun kennis van de doelwoorden. Kwantitatief onderzoek wees uit dat kinderen uit de experimentele groep een grotere hoeveelheid woorden bleken te kunnen leren en deze ook beter vast hielden dan de controlegroep, zowel receptief als productief. De groepen waren echter te klein, de condities in de controlegroepen waren te weinig gecontroleerd en de verschillen tussen de scholen waren te groot om uitspraken te doen in termen van evidence- based onderzoek. Kwalitatief onderzoek via video-observatie (nulmeting; meting tussendoor en eindmeting) gaf echter op alle scholen hetzelfde beeld. De leerlingen waren meer betrokken bij de TPRactiviteiten, vergeleken met de activiteiten die de leerkracht hen tot dan, volgens rapportage van de leerkracht en de video-nulmeting, had aangeboden. Zij bleken volgens de leerkrachten de woorden zelfs buiten de TPR-sessies te gebruiken in de grote kring en in de hoeken. Dit duidt op transfer. Ook bij de leerkracht was transfer merkbaar, volgens eigen rapportage, maar ook volgens de video-eindmeting, omdat ze elementen uit de TPR aanpak toepaste in woordleersituaties buiten de TPR-sessies en bij andere kinderen. Het ging hier met name om: - meer doelwoorden te kiezen dan voorheen; - woorden (ook) geïsoleerd en herhaald uitspreken, in plaats van (alleen) in een zin; - woorden eerst receptief oefenen (via opdrachtjes), dan reproductief, dan productief. Voordien was de routine van deze leerkrachten woorden na semantiseren (woord met betekenis aanbieden) direct (re)productief te laten gebruiken. Een verklaring voor de transfer bij de kinderen zou kunnen zijn, dat, omdat kinderen binnen de TPR-sessies met themagebonden attributen handelingen uitvoeren, ze buiten de sessies met dezelfde, in de klas aanwezige, attributen en intermediairs verder spelen. Misschien imiteren ze in eerste instantie de opdrachten uit de TPR-sessies en loopt dit over in vrij rollenspel. En omdat bij de overige thema- activiteiten het weer om dezelfde woorden, afbeeldingen en attributen blijkt te gaan als die ze in de kleine groep hebben leren kennen, is voor hen 9

10 duidelijker waar de activiteit over gaat. TPR werkt als pre- (en re-) teaching. Van deze transfer bestaan nog geen gesystematiseerde of op video vastgelegde observaties. Dat ook de leerkracht de TPR-aanpak buiten de sessies toepast, is volgens de leerkrachten het gevolg van zien dat het werkt. Hoewel leerkrachten vanuit hun opleiding of nascholing theoretisch horen te weten hoe kinderen woorden leren, lijkt TPR als een laboratorium- situatie te werken. Het woorden leren gebeurt onder neus van de leerkracht en deze krijgt direct feedback: de kinderen pikken het woord wel of niet op en de leerkracht kan meteen ingrijpen. Het is een transparante leersituatie. TPR lijkt dus te bewerkstelligen dat kinderen met plezier in een korte tijd (veel) woorden kunnen leren, en deze woorden ook gaan gebruiken. En dat leerkrachten door dit succes beter woordenschatonderwijs gaan geven. Een zichzelf versterkend mechanisme. Omdat het aantal leerkrachten en leerlingen relatief klein is, leek het van belang het onderzoek te herhalen op grotere schaal. Dit is dan ook ondernomen in

11 2. Opzet Onderzoek Het resultaat uit de onderzoeken van vroeg om herhaling en om schaalvergroting. Kunnen leerkrachten (in hun eigen praktijk) met eenzelfde tijdsinvestering, maar dan in een grotere groep en met begeleiding op afstand, TPR leren en heeft dit dan dezelfde resultaten? Zo ja, dan zou deze aanpak via training in de initiële opleiding en/ of via nascholing succesvol kunnen worden overgebracht. Dit was reden om in een derde TPR-onderzoek te organiseren als nascholingstraject- cum- onderzoekstraject. De opzet hiervan was als volgt. De cursisten nemen deel aan een training, waarbinnen zij systematisch meewerken aan het onderzoek door het doen van vooronderzoek (aanleveren van leerling- gegevens), door het ontwerpen, uitvoeren, observeren en evalueren van TPR-interventies in hun praktijk, door het reflecteren op video-observaties van zichzelf en anderen en door het invullen van vragenlijsten. Aan deelname aan deze training/ dit onderzoek zijn geen kosten verbonden in de zin van cursusgeld. De docent geeft training en begeleiding tijdens de bijeenkomsten en stelt de materialen (voor de deelnemers) kosteloos ter beschikking. De cursisten investeren tijd in de bijeenkomsten, in het aanleveren van gegevens en in het ontwerpen en uitvoeren van de TPR-interventies als onderdeel van hun onderwijsaanbod voor 6 weken. Cursisten die voldoen aan deze afspraken ontvangen na afloop een TPR-certificaat van Inholland Academy (contractonderwijs). Hierna wordt de onderzoeksopzet en de training besproken en verantwoord. In bijlage 1 wordt in de opzet van de training aangegeven welke onderzoeksvragen er in welke bijeenkomst aan de orde zijn en hoe de gegevens worden verzameld die nodig zijn om deze vragen te beantwoorden. 11

12 2.1 Onderzoeksvragen: Nulmeting: 1. Wat is de gangbare aanpak op de deelnemende scholen bij het aanbieden van woorden aan (absolute) beginners? 1.1 Wat is tot nu toe volgens de school/ leerkracht de gangbare praktijk op school bij het aanbieden van woorden aan (absolute) beginners, gegeven een bepaald thema? 1.2 Wat werkt bij deze aanpak, volgens de school/ leerkracht, wel of niet? 1.3 Wat is volgens de school/ leerkracht het rendement van deze aanpak tot nu toe voor het woordenschatonderwijs? 1.4 Wat zijn de kenmerken van de gangbare praktijk, voorafgaand aan de training, volgens de analyse van de doelwoordenlijsten van eerdere thema s en de analyse van de videovoormeting? Het onderzoek verliep vervolgens over twee sporen: Spoor 1: actieonderzoek via de leerkrachten naar het eigen didactisch handelen en naar het leerproces van leerlingen bij TPR aan jonge (absolute) beginners in de T2; Spoor 2: actieonderzoek aan de leerkrachten naar een TPR-training voor leerkrachten. Spoor 1: actieonderzoek via leerkrachten (in hun praktijk): 2. Lukt het de leerkrachten de doelen van de training te bereiken? D.w.z. lukt het hen: 2.1 (absolute) beginners 6 in 6 weken nieuwe Nederlandse woorden aan te bieden en te leren via TPR; 2.2 kwalitatief goede en gevarieerde TPR-spel- en werkvormen voor te bereiden en aan te bieden; 2.3 te bereiken dat deze leerlingen deze woorden zelf, ook buiten de TPR-activiteiten, in nieuwe situaties en contexten gebruiken (transfer op leerling niveau); ook buiten de TPR-activiteiten efficiënter woorden aan te leren of met deze leerlingen adequaat te communiceren (transfer op leerkracht niveau)? 3. Wat is, aan het eind van de training, de mening van leerkrachten over de geschiktheid van TPR voor deze doelgroep vergeleken bij de tot nu toe op school gebruikte aanpak? Spoor 2: Actieonderzoek aan leerkrachten (in de training) 4. Hoe moet een (volgens onderzoeksvraag 2 geslaagde) leerkrachttraining TPR eruit zien? D.w.z.: 4.1 Welke onderdelen van de bijeenkomsten zijn nodig/ zinvol? 6 Met beginners is bedoeld: kinderen die Nederlands niet als moedertaal hebben en die maximaal 1000 Nederlandse woorden begrijpen, volgens de TAK, passieve woordenschattaak (score 15). Absolute beginners kennen minder dan 50 Nederlandse woorden (score 1). 7 Onderzoeksvraag 2.3 en 2.4 waren aan de deelnemers niet bekend om sociaal- wenselijke antwoorden of Hawthorne- effecten te voorkomen. 12

13 4.2 Welke materialen voor de aansturing en monitoring van leerkrachten zijn nodig/ zinvol? 4.3 Welke voorwaarden en stappen in de planning en voorbereiding zijn op de basisschool nodig/ zinvol? 4.4 Welke (zelf)onderzoeksactiviteiten door leerkrachten zijn nodig/ zinvol? 13

14 2.2 Deelnemers: De school - De school werkt met thema s volgens Basisgoed (OGO), of gebruikt een thema- programma (Ik & Ko/ Piramide). - De school heeft instroom van (absolute) beginners; Er waren twee deelnemende Rotterdamse scholen die leerkrachten leverden voor de gezamenlijke training: a) School A: Programmagerichte school (Ik & Ko-school); b) School B: Ontwikkelingsgerichte school (OGO- school). De scholen staan in een vergelijkbare wijk met een vergelijkbare populatie. De directies van beide scholen waren zeer gemotiveerd om aan het onderzoek mee te doen wegens de aantallen absolute beginners die ze jaarlijks ontvingen, zowel onderinstromers in de peuterspeelzaal (voorschoolkinderen) en groep 1 als (op school A) neveninstromers in de T2- opvangklas De leerkrachten De leerkrachten deden vrijwillig mee aan het onderzoek. Zij ontvingen een gratis TPR-training (met certificaat) wanneer zij deelnamen aan het onderzoek; d.w.z. gegevens aanleverden en drie video-opnamen van hun activiteiten met absolute beginners inleverden. Eén opname voorafgaand aan de training, een volgende na twee weken TPR en de laatste (bijna) aan het eind van de interventie, na vijf à zes weken. De condities voor deelname waren als volgt: - De leerkrachten die deelnemen, oefenen met een groepje van 3 à 4 (absolute) beginners (zie 2.2.3); - De leerkracht/ IB is bereid mee te werken aan het onderzoek in de vorm van een groepstraining, d.w.z. is bereid a) de beoogde leerlingen de passieve (en eventueel actieve) woordenschattaken van de TAK- toets af te nemen voorafgaand aan de interventie; b) deel te nemen aan interviews/ enquêtes in het kader van de nulmeting (start training), tijdens de TPR-interventie/ training en ter gelegenheid van de evaluatie; c) voorbereidende activiteiten te ondernemen in de vorm van het selecteren en clusteren van woorden, en het (zo nodig) verzamelen/ ontwikkelen van de materialen; d) 3x per week 20 minuten, gedurende zes weken (of 2x 3 weken aansluitend) te werken volgens de TPR-interventie met een groepje van 2-4 leerlingen ofwel binnen ofwel buiten de klas; e) video-zelfobservaties van TPR-activiteiten uit te voeren (nulmeting; twee zelfobservaties van TPR-interventies) en zo mogelijk van transfermomenten, en f) deel te nemen aan besprekingen (intervisie/ peerreview) van door cursisten ingebrachte materialen en video-opnamen uit hun praktijk tijdens de trainingsbijeenkomsten. Ad a-c; e-f) Het deelnemen aan de training betekende dus ook het bijdragen van data aan het onderzoek. Op beide scholen apart zijn deze condities besproken met de leerkrachten in een groepsintake. De leerkrachten die daarmee akkoord gingen, mochten meedoen. Op school B waren er te weinig leerkrachten voor een zelfstandige training/ onderzoek. Deze leerkrachten deden mee 14

15 als gasten van school A, de locatie van de trainingsbijeenkomsten. Op school A zelf meldden zich 12 medewerkers aan, waarvan peuterleidsters en onderwijsassistenten resp. leerkrachten die specifiek pre- en re- teaching tot taak hadden en groepsleerkrachten, waarvan één leerkracht van de T2-opvangklas (niveau 1). Ook deden nog twee medewerkers ouderbetrokkenheid van school A mee als toehoorder, op verzoek van de school. In de eerste bijeenkomsten van de training bleken de medewerkers van school A toch niet allen te voldoen aan de gestelde condities, in die zin dat zij hun data niet of niet tijdig aanleverden. Met name gold dit voor de video-opnamen van de woordenschatactiviteiten, d.w.z. die voor aanvang van de training (TPR0), tijdens de training (TPR1) en na afloop van de training (TPR2). Enerzijds werd dit veroorzaakt door logistieke problemen rond de videocamera, anderzijds op (expliciet uitgesproken) weerstand van leerkrachten zichzelf te filmen en deze opnamen met een collega naar keuze te bekijken, ondanks de afspraken die gemaakt waren. Aangezien in elk geval de intervisie rond de eigen video-opnamen essentieel onderdeel was van de training heeft dit de training bemoeilijkt. Voor het onderzoek naar het leerproces van de leerkrachten waren de opnamen uiteraard eveneens onmisbaar. Uiteindelijk zijn van de medewerkers van school A drie leerkrachten, te weten een peuterleidster, een leerkracht van de T2-opvangklas en een groepsleerkracht van groep 1, overgebleven in het onderzoek, omdat zij voldoende aanwezig waren geweest en de afgesproken data, waaronder de video-opnamen, voor het onderzoek hadden aangeleverd. Evenzo voor de beide groepsleerkrachten van school B van resp. groep 1-2 en groep 2-3. In werkervaring, opleiding en scholing op het gebied van NT2 waren grote verschillen tussen de leerkrachten te zien (Tabel 2). Hetzelfde was het geval met de afstemming op absolute beginners; de manier waarop de leerkrachten nieuwe woorden aanboden en de manier waarop ze die nieuwe woorden oefenden met deze leerlingen. Tabel 2: Leerkrachtgegevens naam leeftijd functie groep opleiding afstudeerjaar ervaring T2- leerders scholing NT2 School A LK- AP 39 PL Peuterspeelzaal SPW jaar KO-totaal (CED) LK- A1 25 LK BaO 1-2 PABO ,5 jaar KO-totaal (CED) T2-opvangklas T2-opvangklas LK- AT 2OK 25 LK BaO niveau 1 PABO ,5 jaar (CED) School B LK- B1 25 LK BaO 1-2 PABO jaar nee LK- B2/3 22 LK BaO 2-3 PABO jaar minor NT2 (PABO) PL= peuterleidster LK= leerkracht 15

16 Ad d) De leerkracht oefende drie keer per week 20 minuten met deze kinderen waarbij hen per sessie via TPR een nieuw woordcluster van zo n zes tot tien woorden werd aangeboden (gesemantiseerd) en de al gesemantiseerde woordclusters van deze en de vorige bijeenkomst werden ingeslepen (geconsolideerd). Bij voorkeur vonden de TPR-activiteiten buiten de klas plaats i.v.m. concentratie van leerkracht en de (absolute) beginners. TPR-activiteiten binnen de groep waren mogelijk, op voorwaarde dat Zelfstandig Werken goed liep en de leerkracht 20 minuten per keer haar handen vrij had voor de (absolute) beginners. In de trainingsgroep heeft één leerkracht (T2-opvangklas) hiervoor gekozen De leerlingen Kinderen kwamen, zoals in de onderzoeken in , voor deelname in aanmerking als ze (absolute) beginners waren, d.w.z. een ruwe score op passieve woordenschattaak van de TAK- toets haalden van 15 (een woordvoorraad van 1000 woorden in realiteit). De leeftijden van de leerlingen liepen uiteen van 3 jaar (peuters) tot negen jaar (T2-opvangklas niveau 1). De leerlingen waarvan TAK- scores bekend waren voldeden aan deze voorwaarden. Niet van alle leerlingen waren en kwamen deze beschikbaar, een van de problemen met het hierboven besproken probleem van de data- aanlevering. Tevens verhuisden er absolute beginners gedurende het onderzoek en kwamen er nieuwe absolute beginners bij. Het is niet duidelijk welke van de nieuwe leerlingen volgens de objectieve maatstaven absolute beginners waren en welke bij benadering. 16

17 2.3 Databewerking en -analyse: Ad vraag 1: Wat is de gangbare aanpak op de deelnemende scholen bij het aanbieden van woorden aan (absolute) beginners? - Analyse focusgroep- interview en enquête over gangbare aanpak (vraag ) op input m.b.t. de volgende kenmerken; a) Aantal doelwoorden per 6 weken ( selecteren ); b) Afstemming van het onderwijs op absolute beginners (organisatie van specifieke activiteiten; onderscheid activiteiten beginners T2-gevorderden T2; streefrendement doelwoorden voor absolute beginners); c) Wijze van aanbieden van nieuwe woorden (doelwoord bij eerste gelegenheid als los woord aanbieden met gelijktijdige visuele context resp. in een zin of in een grotere tekst ( semantiseren ); aantal herhalingen per doelwoord ( consolideren ); d) Niveau van oefenen (receptief; reproductief; productief consolideren). - Analyse doelwoordenlijst voor een reeds uitgevoerd onderwijsaanbod van 6 weken (vraag 1.4) op aantal woorden, spreiding over woordsoorten, clustering; - Analyse van transcript van door leerkracht aangeleverde video-zelfobservatie TPR0 (vraag 1.4) op de volgende kenmerken: 1) Aanbod doelwoorden: Gescoord werd of het doelwoord in eerste instantie als los woord aangeboden werd, met gelijktijdige visuele context; 2) Niveau van de beurt: Gescoord werd het niveau in relatie tot TPR-fasen model (zie tabel 1 en 3); deze deelscores werden geclusterd volgens de categorieën receptief, reproductief, productief; Tabel 3: specificatie score TPR-fasen/ niveau Soort beurt niveau Omschrijving 1 REC 1a. LK toont / demonstreert en benoemt (visueel ondersteund) REC 1b. Opdracht, visueel ondersteund 2 REC 2a. Opdracht, visueel ondersteund indien nodig (na 2b, indien 2b niet lukt) REC 2b. Opdracht, zelfstandig (zonder visuele ondersteuning) 3 REC 3a: Non- verbaal beantwoorde vraag (wat is de/het ; welke is ) REC 3b: Ja- nee- vraag (LL begrijpt het doelwoord, maar heeft dit niet nodig om de vraag te beantwoorden) REPROD 3c: Meerkeuzevraag (LL herhaalt het juiste antwoord) PROD 3d1: Open benoemvraag PROD 3d2: Open vertel- of denkvraag 4 PROD 4. LL geeft opdracht (aan andere leerling of leerkracht) Anders 8 REPROD PROD A.a: Nazeggen (uitgelokt) A.b: Spontaan spreken, anders dan nazeggen 3) Mate van gedeelde aandacht: Gescoord werd welke leerling kijkt naar de leerkracht of naar de leerling die de beurt heeft; berekend werd de gemiddelde gedeelde aandacht per sessie; 4) Mate van begrijpelijke input: Gescoord werd of de leerling die de beurt had/ alle leerlingen bij een colectieve beurt de opdracht correct uitvoerde; dit werd geïnterpreteerd als: opdracht begrepen; 8 Niet behorend tot TPR 17

18 5) Aantal herhalingen doelwoorden: Geteld werd het aantal herhalingen doelwoord na correct aanbod doelwoord (1); hierbij werd aangehouden 7 herhalingen potentiële consolidatie. Ad vraag 2: Lukt het de leerkrachten de doelen van de training te bereiken? - Analyse planning- cum- logboek van de TPR-sessies, waarin leerkrachten aanvinkten: a) per doelwoord: of de voor de sessie geplande doelwoorden inderdaad waren aangeboden (resp. in de volgende sessie herhaald zijn) (2.1); b) per leerling: of de leerling naar schatting 80% van de doelwoorden van de sessie na afloop receptief kende (2.1); - Analyse van transcripts van video-opnamen met TPR-sessies halverwege de training (TPR1) en aan het eind van de training (TPR2) op de volgende kenmerken (2.2): 1. Aanbod doelwoorden; 2. Niveau van de beurt; 3. Mate van gedeelde aandacht; 4. Mate van begrijpelijke input; 5. Aantal herhalingen doelwoorden; Scoring 1 t/m 5 als boven beschreven. 6. Variatie in TPR spel- en werkvormen. Gescoord werd op in de training aangeboden categorieën. - Vergelijking van boven beschreven analyse van TPR0- TPR1- TPR2; - Analyse focusgroep- interview, half gestructureerd (laatste bijeenkomst; vraag 2.1; 2.3 en 2.4), op uitspraken over: a) waargenomen resultaten en veranderingen in gedrag bij leerlingen; b) waargenomen resultaten en veranderingen in gedrag bij leerkrachten zelf. Ad vraag 3: Wat is, aan het eind van de training, de mening van leerkrachten over de geschiktheid van TPR voor deze doelgroep vergeleken bij de tot nu toe op school gebruikte aanpak? Analyse focusgroep- interview, half gestructureerd, op uitspraken over de geschiktheid van TPR voor deze doelgroep vergeleken bij de tot nu toe op school gebruikte aanpak. 18

19 Ad vraag 4: Hoe moet een (volgens onderzoeksvraag 2 geslaagde) leerkrachttraining TPR eruit zien? - Analyse tussentijdse evaluaties aan het eind van de bijeenkomsten op uitspraken over onderdelen, materialen, planning/ voorbereiding, (zelf)onderzoeksactiviteiten door leerkrachten (vraag ); - Focusgroep- interview, half gestructureerd (eindevaluatie van de training): idem; - Logboek trainer: idem. 2.4 De training Aantal trainingsbijeenkomsten: Zes x twee à tweeënhalf uur. Voor een nascholing zijn bijeenkomsten van een dergelijke duur gebruikelijk. De totale begeleidingstijd komt (per leerkracht) overeen met de tijdsinvestering in de onderzoeken in , waar leerkrachten echter individueel begeleid werden. In de uitvoering moest de duur van de bijeenkomsten om organisatorische redenen, volgens de wensen van de deelnemende scholen, echter worden beperkt tot anderhalf uur. Planning: De bijeenkomsten vonden plaats tussen week 43 (2010) en week 9 (2011), met uitzondering van de maand december. De TPR-sessies in de praktijk van de leerkrachten vonden plaats gedurende 6 weken in januari/ februari De lengte van de periode van uitvoering komt overeen met de experimenten in (Zie bijlage 1) Inhoud van de training Bijeenkomsten: Tijdens de bijeenkomsten vond intervisie plaats m.b.t. het selecteren en clusteren van woorden aan de hand van de doelwoordenlijsten en planning van de leerkrachten, en van het uitvoeren van TPR-sessies aan de hand van door de leerkracht gemaakte video-zelfobservaties. De inhoud van de bijeenkomsten kwam overeen met de inhoud van de besprekingen met de individuele leerkrachten in Intervisie tussen deelnemers en onderleiding van de trainer aan de hand van zelfgemaakte video-beelden kwam in de plaats van de individuele video-interactiebegeleiding door de trainer uit de eerste experimenten. De leerkrachten ontvingen cursusmateriaal t.b.v. het selecteren van woorden, het plannen en invullen van TPR-activiteiten, kijkwijzers en achtergrondinformatie omtrent TPR. De leerkrachten leerden te werken met het fasen model van TPR (zie hoofdstuk 1), waarbij in fase 1, bij het aanbieden van een nieuw woord, het woord als losse eenheid werd uitgesproken, eventueel vergezeld ven een bepaald lidwoord. Bij het aanleren van de woorden moesten er door de leerkracht zeker voor dit doel attributen en intermediairs, of volgens Bacchini & De Rijk (2004/ 2005) geschikte afbeeldingen worden gezocht of gemaakt ( uitbeelden ). Enerzijds omdat men de nieuwe woorden aan beginners nog niet via andere Nederlandse woorden kan semantiseren ( uitleggen ) en anderzijds omdat TPR veronderstelt dat kinderen handelingen uitvoeren met voorwerpen of afbeeldingen. 19

20 Deze informatie kwam overeen met de informatie die de leerkrachten individueel ontvingen in de experimenten van

21 3. Resultaten Het onderzoek verliep over twee sporen. Spoor 1 betrof het actieonderzoek (via de leerkrachten) naar het leerproces m.b.t. leerkrachtvaardigheden TPR en naar het leerproces bij jonge (absolute) beginners in de T2 bij TPR. Spoor 2 betrof het rendement en de evaluatie van de training zelf (volgens de leerkrachten). Spoor 1 wordt besproken in paragraaf 3.1 tot en met 3.3. In paragraaf 3.1 wordt de gangbare praktijk, c.q. beginsituatie van de leerkrachten in kaart gebracht. In paragraaf 3.2 komen de resultaten m.b.t. het leerproces van de leerkrachten (en de leerlingen) aan de orde en in paragraaf 3.3 de resultaten van het onderzoek naar de geschiktheid (volgens de leerkrachten) van TPR voor jonge tweedetaalleerders. Voor de resultaten van spoor 2 zie paragraaf 3.4: de evaluatie van de training. 3.1 Gangbare praktijk (nulmeting) In deze paragraaf worden de volgende onderzoeksvragen van spoor 1 over het leerproces in het didactische handelen van de leerkracht, beantwoord: 1. Wat is de gangbare aanpak op de deelnemende scholen bij het aanbieden van woorden aan (absolute) beginners? Per subvraag: 1.1 Wat is tot nu toe volgens de school/ leerkracht de gangbare praktijk op school bij het aanbieden van woorden aan (absolute) beginners, gegeven een bepaald thema? De data voor het antwoord op deze vraag (zie tabel 3) zijn afkomstig uit het focusgroepinterview en de leerkrachtenquête aan het begin van de training en uit een analyse van de doelwoordenlijsten van een eerder thema (per doelgroep per school). De antwoorden van de leerkrachten zijn naast een aantal voor absolute beginners gunstige criteria gelegd a) Minimaal 30 woorden per week; b) Streefrendenment van 100%; c) Aantal herhalingen per doelwoord 7; d) Woorden als losse eenheid aanbieden (binnen het thema), gelijktijdig visueel ondersteund met voorwerp of afbeelding; e) Woorden receptief oefenen i.p.v. (re)productief. Ad a en b) Volgens Van den Nulft en Verhallen (2006) zouden basisscholen nieuwe woorden per week aan de hele groep moeten aanbieden en inslijpen, in betekenisvolle en samenhangende clusters. Voor een periode van 6 weken zou dat neerkomen op woorden. De auteurs specificeren overigens geen aantallen voor peuters. Puk & Ko zal, naar analogie van Ik & Ko, als onderdeel van het onderwijsconcept Ko-totaal, relatief hoog mikken. Een minimum van 180 woorden per zes weken is als norm genomen voor de nulmeting. In principe zouden ook absolute beginners, als het woordenschat-onderwijs goed op hun manier 21

22 van leren wordt afgestemd, de norm van woorden per week moeten kunnen halen. Zij worden althans door Van den Nulft en Verhallen (2006) niet uitgezonderd. c) Verder geldt dat woorden zeer veel herhaald moeten worden, in verschillende settings, om ze te consolideren. Volgens Van den Nulft en Verhallen (2006) net zo lang tot het woord gekend wordt. In de praktijk wordt vaak minstens zeven keer aangehouden. Volgens Bacchini (2012) geldt echter voor beginners een veel hoger aantal van 21 keer. Ten tijde van dit onderzoek was dit laatste echter nog niet bekend. d) Het verstaan van nieuwe woorden in een onbekende taal wordt bemoeilijkt door een segmentatieprobleem (Bacchini, 2012). Als doelwoorden in lopende spraak worden aangeboden, dus in een zin of in een verhaal, is het voor beginners zeer moeilijk om het woord als eenheid te onderscheiden. Waar begint het woord en waar houdt het op? Hoe zit het in elkaar? Dat hoor je bij een nieuw woord in een nieuwe taal niet in één keer. Zeker niet als het woord in een zin of verhaal wordt aangeboden. Uiteraard moet de betekenis van het woord tegelijkertijd uitgebeeld worden via attributen, afbeeldingen of gebaren (Nation, 2006; Bacchini, 2012). Daarom is het beter nieuwe doelwoorden enkele malen als losse eenheid aan te bieden, dus zonder ruis van andere woorden eromheen, met het lidwoord erbij als het een zelfstandig naamwoord betreft. Het overdragen van de betekenis gebeurt op dit niveau via gelijktijdige visuele ondersteuning met een voorwerp of afbeelding. e) Omdat het waarnemen en onthouden van de klankvorm van de woorden (zie d) enige tijd vraagt, is het beter de woorden geruime tijd receptief te oefenen. Volgens Krashen (1982) is dit laatste contraproductief bij absolute beginners, omdat het iets van de kinderen vraagt wat ze nog niet kunnen. Ze zijn de nieuwe taal nog aan het ontdekken en kunnen een nieuw woord niet in één keer identificeren qua structuur. Het dan meteen te moeten nazeggen is daardoor te moeilijk. Een half verstaan woord blijft niet lang hangen en is ook niet meer op te roepen uit het geheugen bij een benoem- opdracht. Reproductief en productief oefenen zijn dus te moeilijk. Volgens Krashen raken taal- leerders die overvraagd worden in een staat van paniek, onzekerheid of haken zij af uit desinteresse omdat zij de activiteit niet kunnen volgen. In tweede- taalleersituaties gaat vervolgens door deze ervaringen een affectief filter omhoog, als een schild. Talige informatie dringt niet meer door tot de waarneming. Wat veel van de geïnterviewde leerkrachten meenden de snelste weg te zijn naar een woord productief kennen (via nazeggen resp. benoemen) is bij deze kinderen een doodlopende straat. In tabel 4 zijn de antwoorden van de leerkrachten en de overige data in schema gezet. 22

23 Tabel 4: Werkwijze voorafgaand aan de training volgens opgave van de leerkrachten (enquête/ interview) 1. afstemming op absolute beginners 2. wijze van aanbieden door LK 3. niveau van oefenen met LLN naam School A LK-AP LK-A1 1 LK-AT2OK School B groep PSZ LK-B1/2 1-2 NT2- opvang klas LK-B2/3 2-3 Aantal doelwoorden hele groep per 6 weken (norm 180) 60 (Puk & Ko) activiteiten voor AB apart ja Inhoudlijk onderscheid activiteiten AB gevorderde T2- leerders nee 180 (Ik & Ko) ja ja 180 (Mondeling Nederlands) ja ja 75 (OGO) ja ja 75 (OGO) ja ja streefrendement doelwoorden voor AB per 6 weken aantal herhalingen per doelwoord voorwerp/ plaatje benoemen (woord los aanbieden) woord in zin woord in verhaal/ liedje RECEPTIEF aanwijzen REPRODUCTIEF nazeggen PRODUCTIEF benoemen 10% ( 6 woorden) 7 ja nee nee ja ja nee 50% (90 woorden) <7 ja nee nee ja ja ja 20 tot 50% (36-90 woorden) 7 ja ja ja ja ja ja 50% ( 35 woorden) 7 ja ja ja ja ja ja 100% (75 woorden) 9 7 ja ja ja ja ja ja gunstige keuze voor absolute beginners (of in het algemeen bij woordenschatonderwijs) ongunstige keuze voor absolute beginners (of in het algemeen bij woordenschatonderwijs) 9 Percentage is gunstig, maar aantal doelwoorden voor 6 weken is te laag. 23

24 3.1.1 Afstemming op absolute beginners Activiteiten voor beginners apart: Alle deelnemende leerkrachten zeggen activiteiten voor beginners aan te bieden. Vier van de vijf deelnemers bieden beginners andere woordenschatactiviteiten aan dan de overige leerlingen. Aantal doelwoorden/ streefrendement (criterium a en b) Aan de leerkrachten van beide scholen is gevraagd doelwoordenlijsten voor een periode van 6 weken in het onmiddellijke verleden in te leveren. Hen is niet gevraagd of de geplande doelwoorden ook werkelijk allemaal zijn aangeboden of verworven. De doelwoordenlijsten waren niet geordend in clusters. Volgens tabel 4 zouden de leerkrachten op school A, die werkt met Ko-Totaal op de voorschool en in groep 1-2, en met Mondeling Nederlands in de T2-opvangklassen inderdaad aan deze norm voldoen, als zij het programma uitvoeren zoals het beschreven is. OGO- leerkrachten geven hun eigen onderwijs vorm, dus ook hun woordenschatonderwijs, en selecteren per thema zelf de doelwoorden voor hun groep. De OGO- school (B) zit op minder dan de helft van de norm. Twee van de vijf leerkrachten (40%), die van school B, rapporteren relatief hoog mikken (d.w.z. dat absolute beginners 50% van de doelwoorden voor hun leeftijdsgroep leren) en voldoende herhalen. Zij legden echter de lat laag door te weinig doelwoorden voor de leeftijdsgroep te selecteren. De leerkrachten van School A (60%), die weliswaar via Ko-totaal genoeg doelwoorden ter beschikking hadden (180), zeggen tevreden te zijn met een rendement van 10-50% voor absolute beginners. Opvallend is de peuterleidster met een beoogd rendement van 10%, dus zes van de 60 doelwoorden van Puk & Ko (voor zes weken) Wijze van aanbieden door de leerkracht Aantal herhalingen (criterium c) Twee van de drie leerkrachten zouden volgens eigen opgave voldoende herhalen, waaronder ook de peuterleidster. Eén leerkracht, die van groep 1, zegt minder dan zeven keer te herhalen. Woorden los aanbieden (criterium d) Wel zeggen alle leerkrachten woorden los aan te bieden met behulp van gelijktijdige visuele ondersteuning (criterium d). Veel leerkrachten bieden de woorden echter ook in zinnen, versjes en verhalen aan Niveau van oefenen met de leerlingen Receptief oefenen (criterium e). Hoewel alle leerkrachten (volgens tabel 4) de woorden receptief oefenen met de absolute beginners, bijvoorbeeld via aanwijzen, vragen alle leerkrachten daarnaast ook om nazeggen (reproductief oefenen) en 80% ook om benoemen (productief oefenen), hetgeen de druk op 24

25 de absolute beginners groot maakt. De meeste leerkrachten in dit onderzoek lijken zich daar niet van bewust, en gaan met absolute beginners om als met gevorderde tweedetaalleerders. Dit geldt voor jonge leerkrachten en voor leerkrachten met veel ervaring. De enige leerkracht die in de focusgroep en enquête rapporteerde uitsluitend de receptieve weg te bewandelen is, misschien niet toevallig, de onderwijsassistent op school A die op latere leeftijd uit Turkije naar Nederland kwam en in interviews vertelde hoe zij zich de paniek en de wanhoop nog herinnerde, toen zij werd geconfronteerd met het Nederlands. Omdat zij op haar verzoek uitsluitend deelnam als toehoorder zijn haar gegevens verder niet gebruikt in het onderzoek. De leerkrachten volgen over het algemeen met de absolute beginners dezelfde werkwijze als met de meer gevorderde T2-leerders (of de T1- leerders): woord aanbieden, niet alleen los, maar ook in lopende spraak, laten nazeggen en terugvragen (benoemen). Deze werkwijze is niet geschikt voor absolute beginners (Krashen, 1982). Samengevat lijkt er op beide scholen sprake van lage verwachtingen wat betreft het aantal doelwoorden of het beoogde rendement. Ofwel het programma schrijft genoeg woorden voor, maar de leerkrachten beogen een laag rendement; ofwel de leerkrachten beogen een hoog rendement, maar gaan daarbij uit van te weinig doelwoorden. Dit komt overeen met bevindingen uit eerder onderzoek ( ) bij individuele leerkrachten (Pot, 2012). Daarnaast is er ook sprake van te hoge verwachtingen, waar het gaat om het aanbieden van woorden in lopende spraak en het oefenen op te hoog niveau, d.w.z. (re)productief. Kortom: leerkrachten hebben niet helder wat de aanpak van absolute beginners zou moeten zijn. Het gevolg hiervan is (in theorie), dat absolute beginners weinig tot geen woorden zullen leren. Dat laatste was de ervaring van de leerkrachten en vormde hun drijfveer om aan de training deel te nemen. Subvraag 1.2 Wat werkt bij de gebruikelijke aanpak volgens de school/ leerkracht wel of niet? Leerkrachten noemen in het interview in eerste instantie aspecten van het pedagogisch klimaat, wanneer er wordt gevraagd naar de aanpak. Ze beschrijven de absolute beginners als aanvankelijk angstig, agressief, opstandig of juist teruggetrokken. Wat werkt is volgens de leerkrachten het bieden van veiligheid. Dit vullen ze in door pedagogische maatregelen als kinderen troosten door ze op schoot te nemen of een aai over de bol te geven, rustig laten wennen, ze niet te verplichten tot activiteiten, toestaan dat ze bij anderen de kunst afkijken, zorgen voor een eigen- taal-maatje. De talige maatregelen die zij noemen en die volgens hen werken zijn: in je taalaanbod (instructies, gesprekjes, verhalen) veel herhalen en alles visueel ondersteunen. Wat de leerkrachten ook zeggen te doen, is, waar mogelijk, de absolute beginners apart nemen en met hen de doelwoorden extra oefenen, hetzij door de leerkracht, hetzij door de onderwijsassistent. Ze zijn er echter niet van overtuigd dat dat werkt. Wordt er doorgevraagd over het afstemmen van het woordenschatonderwijs op absolute beginners dan geven de leerkrachten aan dat de kinderen de woorden niet goed nazeggen en ook niet onthouden, d.w.z. dat ze het woord niet meer weten als het wordt teruggevraagd, hetzij vrijwel direct, hetzij een dag later. Ze signaleren dat kinderen hun aandacht verliezen en niet meer opletten. Dit beleven zij als zeer frustrerend, want deze kinderen hebben het 25

26 woordenschatonderwijs juist zo nodig en de school/ de leerkracht doet zoveel moeite. Anderen zijn meer gelaten en gaan ervan uit dat absolute beginners (in het begin) niet veel oppikken, wat zij als leerkracht ook doen. Wat de leerkrachten signaleren komt overeen met wat Krashen (1982) beschrijft: - het (productief) overvragen van kinderen die in de beginfase van T2-verwerving zitten; - het affectieve filter, d.w.z. dat kinderen, als ze niets begrijpen, angstig en onzeker worden of uit pure verveling afhaken en door dit alles onwillekeurig hun ontvanger uitzetten. Subvraag 1.3 Wat is volgens de school/ leerkracht het rendement van deze aanpak tot nu toe voor het woordenschatonderwijs, het taalonderwijs, de gehele ontwikkeling? Volgens de leerkrachten worden de streefdoelen, hetzij hoog, hetzij laag (zie vraag b), door absolute beginners niet gehaald, ondanks alle moeite die ervoor is gedaan. Sommige leerkrachten zoeken de verklaring in de afkomst van de kinderen, het lage opleidingsniveau van de ouders, de geringe betrokkenheid van de ouders bij de school, het grote verloop van de populatie door verhuizingen etc. Anderen merken daarbij nog op dat methodes zoals Ko-Totaal niet geschikt zouden zijn voor jonge kinderen. Zo is het geen wonder dat leerkrachten teleurgesteld raken in het vermogen van absolute beginners om woorden te leren. Omdat zij voor deze groep kinderen geen aangepaste manier van woordenschatonderwijs kennen, is het begrijpelijk dat ze de verklaring voor het geringe succes van hun inspanningen bij de absolute beginners zelf zoeken (externe attributie). Het gevaar is in zo n geval dat leerkrachten hun verwachtingen naar beneden bij stellen en voor een volgende keer minder doelwoorden kiezen. Enkele leerkrachten spreken dit ook uit. Zo ontstaat gemakkelijk een spiraal naar beneden, en vervolgens een vicieuze cirkel. Figuur 1: De vicieuze cirkel. Praktijk en overtuigingen woordenschatonderwijs aan absolute beginners uit voormetingen ( ) Bron: Pot, H. onderzoek (interne rapportage Inholland) 26