Kinderen uit reguliere groepen zijn beter in staat een stripverhaaltje te verwoorden dan OgOkinderen. Bron: Ontwikkelingsgericht woordjes leren

Transcriptie

1 Van Kuyk, 1996: Ontwikkelingsgerichte met extra programmagerichte woordenschatstimulering leidt (ook) bij allochtone leerlingen tot betere taalprestaties. Anne Vermeer: Werkvormen die sterk ontwikkelingsgericht zijn, met een grote nadruk op het leerproces, waar de leerkracht vooral een begeleider is, leiden tot grotere verschillen en achterblijven van prestaties van de juist zwakkere leerlingen. Kinderen uit reguliere groepen zijn beter in staat een stripverhaaltje te verwoorden dan OgOkinderen. Bron: Ontwikkelingsgericht woordjes leren Allochtone leerlingen lopen al gauw een onderwijsachterstand op doordat ze onvoldoende Nederlands spreken. Ontwikkelingsgericht onderwijs kan daar niets aan veranderen. Bron: Ontwikkelingsgericht woordjes leren. Een aantal artikelen (zie verwijzingen) op het Internet schrijven dat het programmagerichte woordenschatonderwijs profijtelijker is dan het ontwikkelingsgerichte woordenschatonderwijs. Ik plaats hier vraagtekens bij. Na tien maanden gewerkt te hebben op een ontwikkelingsgerichte school in het Oude Noorden van Rotterdam en kennis gemaakt te hebben met mooie aspecten van dit onderwijs, borrelt er bij mij telkens één vraag op: Is het Ontwikkelingsgericht Onderwijs met het oog gericht op woordenschatonderwijs, daadwerkelijk minder profijtelijk voor NT2-kinderen?. Omdat de werkwijze van het aanbieden van woorden in de onderbouw vaak hetzelfde is als in de bovenbouw, maak ik in mijn onderzoeksvraag geen onderscheid tussen onder- en bovenbouw. Dit artikel zal hierop een verrassend antwoord geven. Ontwikkelingsgericht Woordenschatonderwijs negatief in het beeld? Anne Vermeer is één van de meest kritische mensen als het aankomt op ontwikkelingsgericht woordenschatonderwijs. Anne Vermeer is niet de enige die weinig vertrouwen toont in het ontwikkelingsgericht woordenschatonderwijs. Sommige ouders op basisschool Het Plein hebben ook weinig vertrouwen in het woordenschatonderwijs. Dit komt doordat zij niet weten hoe het ontwikkelingsgericht woordenschatonderwijs wordt aangepakt. Zij kiezen liever voor het regulier onderwijs. Daar staat woordenschat tenminste op het lesrooster. Maar de vraag is, staat woordenschat dan niet op het rooster op een ontwikkelingsgerichte school?

2 Al deze negatieve geluiden worden tegengesproken door de Rijksuniversiteit Groningen. Zij hebben een onderzoek (Helms Lorenz,1996) gedaan naar het effect van ontwikkelingsgericht woordenschatonderwijs bij Marokkaanse kleuters. Het resultaat van dit onderzoek kwam positief uit de bus voor OgOscholen. Maar de werkwijze van OgOscholen is niet het antwoord voor NT2- kinderen om een inhaalslag in hun woordenschat te bewerkstelligen. Helms Lorenz vroeg zich tijdens het onderzoek af of het adequaat hanteren van de OgO-methodiek 1 (Bacchini, Kruithof, Pompert & Janssen- Vos, 1998; Janssen Vos, 2000) leidt tot een grotere woordenschat in vergelijking met Marokkaanse leerlingen in het reguliere basisonderwijs. Hieruit kwam naar voren dat kinderen op OgO-scholen het vertellen bij een vertelplaat beter konden dan Marokkaanse kinderen op reguliere scholen. De passieve woordenschat bleek bij voor- en nameting van het onderzoek hetzelfde te zijn als bij Marokkaanse kinderen op reguliere scholen. Ook is er een zelfgemaakte toets afgenomen waarbij themawoorden getoetst werden. Hieruit bleek dat OgOkinderen zowel actief als passief meer woorden verwerven. De hierboven geschreven gegevens wijzen uit dat ontwikkelingsgericht onderwijs positieve gevolgen met zich meedraagt. Ontwikkelingsgericht woordenschatonderwijs versus programmagericht woordenschatonderwijs. Zowel de programmagerichte als de ontwikkelingsgerichte benadering besteden aandacht aan woordenschatuitbreiding. Beiden hebben ze hetzelfde doel: woordenschatverschillen tussen Nederlandstalige en anderstalige kinderen te verkleinen. Tussen beide benaderingen in het kader van woordenschatonderwijs is er alleen 1 Principes van het ontwikkelingsgericht onderwijs één duidelijk verschil. Het verschil zit hem in de aanpak van de leerkracht. Op programmagerichte scholen wordt er gewerkt met bestaande woordenlijsten. Een ontwikkelingsgerichte school werkt aan de hand van thema s. Bij elk thema hoort een aparte woordenlijst. Deze bestaat nog niet. Het is de taak van de leerkracht om deze te maken. Kijk naar een brok klei: in potentie is alles aanwezig, maar degene die een vorm in zijn hoofd heeft, kneedt net zolang tot de gewenste vorm zichtbaar is. Schoolleider, Frans de Leeuw Expliciet versus Impliciet Bij het Ontwikkelingsgericht Woordenschatonderwijs gaat het om woordenschatuitbreiding en betekenisvolle communicatieve situaties. Het beste kunnen woorden aangeleerd worden in een betekenisvolle context en binnen een cluster van woorden. Als de betekenisvolle context georganiseerd is, sluit woordenschatuitbreiding direct aan bij de ervaringen die de kinderen zullen opdoen en de gebeurtenissen die zullen plaatsvinden. De leerkracht kiest er in de meeste gevallen voor om de betekenisvolle context klassikaal te starten; alle kinderen doen op hun eigen niveau en eigen tempo mee. Anne Vermeer (2005) 2 vertelt dat bij woordenschatlessen, expliciet de voorkeur geniet boven impliciet aanbieden van woorden. Onderzoeken hebben namelijk aangetoond dat vooral taalzwakke leerlingen het meeste profijt hebben van expliciete doelen en instructiewijzen. De taaldoelen in ontwikkelingsgericht onderwijs zijn vaak impliciet en incidenteel. Hierbij is er geen garantie dat er voldoende leerinhouden aan bod komen, en dat er voldoende herhaling van de vloer komt. 2 Handboek NT2 - Nederlands als tweede taal in het basisonderwijs, 2005.

3 Woordenschatlessen expliciet aanbieden op een OgO-school brengt geen meerwaarde met zich mee. Met het oog op het uitbreiden van het semantisch netwerk moeten woorden in samenhang worden uitgelegd en ingeoefend. Dit gebeurt allemaal in verschillende taalgebruiks- en leersituaties. Zulke situaties heb je op verschillende momenten van de dag. Niet alleen wanneer het vak taal wordt aangeboden. Het Ontwikkelingsgericht Onderwijs gaat er vanuit dat de woorden beter beklijven wanneer ze betekenis hebben voor de kinderen. Het geheim van een rooskleurige toekomst De Viertakt Verhallen 3 vertelt ons dat het gebruik maken van de Viertakt (Van den Nulft & Verhallen, 2002) 4 een goede didactiek is om woorden te laten beklijven bij kinderen. Ook ik ben ervan overtuigd dat dit hét middel is om de woordenschat van kinderen op te krikken. De Viertakt bestaat uit vijf fasen: selecteren, voorbewerken, semantiseren, consolideren en controleren. Hieronder wordt er nader ingegaan op de vijf van fasen van het VSCC-schema. Selecteren: Vooraf het thema selecteert de leerkracht woorden op basis van nut, frequentie en context. De leerkracht maakt een woordenlijst van de aan te bieden woorden. Hierbij wordt rekening gehouden met functiewoorden en inhoudswoorden. Voorbewerken: De beginsituatie wordt gecreëerd. In de voorbewerkingfase wordt het nieuwe woord verbonden met woorden die de kinderen al kennen. Semantiseren: De leerkracht legt het woord uit aan de hand van de drie uitjes : uitleggen, uitbeelden en uitbreiden. Tijdens deze fase is het belangrijk dat de betekenis van het woord duidelijk wordt. Consolideren: Consolideren heeft te maken met inslijpen van woorden door ze veel te herhalen, minimaal zeven keer: het woord moet worden onthouden. Controleren: De leerkracht gaat na of de kinderen de woorden en de betekenis hebben onthouden. De controlefase is belangrijk binnen het OgO, omdat vanuit de controlefase nieuwe activiteiten worden bedacht. Kinderen gebruiken de woorden die aangeleerd zijn met behulp van de Viertakt zelfs aan het eind van het thema in discussies! Stelling: We moeten niet rijden met treinen, dat is niet goed voor het milieu. 3 Handboek NT2- Nederlands als tweede taal in het basisonderwijs, 2005, 4 Met woorden in de weer, 2002, Controlefase Met behulp van de woordenlijst, gemaakt in de fase van het selecteren, kan de leerkracht de groei van de woordenschat registreren. Op een observatielijst staat geschreven of de kinderen de woorden actief of passief beheersen. Later kunnen deze gegevens gebruikt worden voor het jaarboek. De notatie op het observatieformulier is een tussenstap voor de evaluatie waaraan de leerkracht kan zien of de groei van de woordenschat voldoende is.

4 De Viertakt en OgO Zonder het te weten, is het de grondlegger en de didactiek van het OgO die ons laten zien dat de Viertakt voorbestemd is voor het OgO: Vygotski en het Pedagogisch Didactisch Handelingsmodel. *Vygotski Lev Vygotski, de grondlegger van het OgO zegt 5 : Het kind leert van de sociale omgeving en leert de taal in eerste plaats om met anderen te kunnen spreken. Het begint het leren van taal door het luid uitspreken van woorden. Als het kind verder groeit, leert het de woorden te internaliseren, dat wil zeggen dat het kind de woorden verinnerlijkt. Het hardop zeggen wordt vervangen door het in zichzelf te spreken. In dit stuk wordt de overgang van voorbewerken naar consolideren in een rap tempo beschreven. Wanneer een kind een woord hardop zegt, heeft het in de mooiste gevallen al uitleg over het woord gekregen. Het heeft een concept over de betekenis van woord. Tijdens het consolideren wordt het concept bijgesteld. Het kind gebruikt de woorden in verschillende situaties en de woorden worden verinnerlijkt. Tijdens het uitspreken van de desbetreffende woorden wordt niet meer nagedacht over de betekenis. Het gebruiken van de woorden wordt een automatisme. De taal vervult in het proces van taalleren als het ware de rol van een scharnier in de verinnerlijking van het materiele handelen tot het mentale handelen. Lev Vygotski *Het Pedagogisch Didactisch Handelingsmodel Het Pedagogisch Didactisch Handelingsmodel 6 biedt vijf impulsen 5 Wikipedia, Lev Vygotski => de zone van de naaste ontwikkeling 6 Op jou kan ik rekenen: een ontwikkelingsgerichte didactiek voor rekenen aan. Aan de hand van deze impulsen wordt een activiteit binnen het ontwikkelingsgerichte onderwijs voorbereid. Hieronder zijn de impulsen weergeven. -Impuls 1: Gezamenlijke oriëntatie op de activiteit -Impuls 2: Verbeteren en verdiepen van de activiteit -Impuls 3: Verbreden naar andere activiteiten -Impuls 4: Toevoegen van nieuwe handelingsmomenten -Impuls 5: Reflecteren op de activiteit Impuls 1 is te vergelijken met de fase van het selecteren en het voorbewerken. De vraag die in het kader van woordenschatonderwijs gesteld kan worden, is: In welke activiteiten ga ik welke woorden aanbieden en hoe laat ik de kinderen in aanraking met de woorden komen?. Impuls 2 en 3 zijn te vergelijken met de fase van het semantiseren. De vraag die hierbij gesteld kan worden, is: Hoe leg ik de betekenis uit en hoe ga ik dieper op de betekenis in? Impuls 3 en 4 zijn te vergelijken met de fase van het consolideren. Er wordt gezorgd voor een rijke leeromgevingen waarbij de nieuw aangeleerde woorden gebruikt worden door de kinderen. Impuls 5 is te vergelijken met de fase van het controleren. Bij deze fase wordt gecontroleerd of de doelen zijn behaald. Conclusie: De Viertakt hanteert dezelfde didactische principes. Voorlezen Voorlezen aan kinderen blijkt ook de woordenschatontwikkeling van kinderen te bevorderen. Elly (1988) vertelt in haar studie dat kinderen op een basisschool in Nieuw Zeeland vooruit gaan wat woordenschat betreft door het voorlezen. en wiskunde in groep 3 en 4, Niko Fijma en Henk Vink, 2003

5 Bij deze studie werd er geen uitleg gegeven over de betekenis van de woorden. Wanneer er uitleg gegeven wordt, blijkt er nog meer vooruitgang geboekt te worden. Wel moet hierbij gezegd worden dat voorlezen het meest gunstigst is in kleine groepjes. (Morrow en Smit, 1990) aan te bieden omdat taal- en kennisontwikkeling nauw verbonden zijn. Ontwikkelen: kijk naar een plant, je zet hem in goede grond en geeft hem water: de plant ontwikkelt zich. Schoolleider: Frans de Leeuw Een onderzoek op een OgO-school Of het zinvol is om de Viertakt op een ontwikkelingsgerichte school in het Oude Noorden van Rotterdam te introduceren, is voor mij een grote vraag geweest. Doordat iedere leerkracht een andere beginsituatie heeft met betrekking tot de theorie over woordenschatonderwijs, was het efficiënt om een meetinstrument te maken, waarbij de nadruk lag op het gebruik van de Viertakt. Dit meetinstrument vertelde dat de Viertakt niet consequent en adequaat werd gebruikt, terwijl men wel de stappen uit de Viertakt kende. Bij de meeste mensen is de theorie over Viertakt verwaterd. Een voorbeeld uit de praktijk Bij het lezen van dit praktijkvoorbeeld moet goed er gekeken worden naar het volgende: Kijk naar de behoefte van een kind, de leerkracht zit in de zone van de naaste ontwikkeling, geeft hem de nodige woorden en het kind is een stapje verder in zijn Nederlandse taalontwikkeling. Het thema: Het station is begonnen. Ter introductie van het nieuwe thema is groep 6/7C van basisschool Het Plein geplaatst in het Oude Noorden van Rotterdam naar het Rotterdam Centraal Station geweest. Van te voren is er door de leerkrachten een woordenlijst gemaakt met woorden die relevant zijn voor dit thema. Deze woorden worden frequent gebruikt en zijn ook nuttig om Woordmuur: de woorden van het thema verduidelijkt met foto s. (4 e dag van het thema) De woorden uit de woordenlijst zijn door de leerkrachten op het Rotterdam Centraal Station voorbewerkt. Zowel de leerkrachten als de leerlingen maakten foto s van voorzieningen op het station waar ze meer wat van wilden weten. De nieuwe woorden werden verbonden met woorden die de kinderen al kenden. Een aantal kinderen zagen de Thalys, deze werd verbonden met het nieuwe woord internationaal. Doordat de foto s direct afgedrukt waren, konden de leerkrachten de volgende dag beginnen met het vormgeven van het thema in de klas. In de kring werd er gepraat over wat de kinderen gezien hadden op het station en wat ze interessant vonden. Door in te gaan op taaluitingen van kinderen werd er in het gesprek automatisch ingegaan op vijf woorden uit de woordenlijst: internationaal, nationaal, het perron, de vertrektijdentabel en de spoorkaart. Deze werden dan ook direct gesemantiseerd aan de hand van de drie uitjes : uitleggen, uitbeelden en uitbreiden. Na de uitleg van de leerkracht en het gesprek afgerond te hebben, gingen de kinderen met de woorden in de weer. De klas werd in vieren verdeeld. Ieder groepje kreeg een ander spel om de woorden zich eigen te

6 maken. Dit gebeurde elke dag opnieuw. Elke dag werden er vijf nieuwe woorden aangedragen uit de woordenlijst. In dit geval zijn alle woorden uit de woordenlijst gesemantiseerd. Er zijn ook woorden bijgekomen die de kinderen zelf hebben aangedragen. Spellen die gespeeld zijn om de woorden uit het thema te consolideren, zijn: het definitiespel, de kruiswoordpuzzel, het bekertjesspel en zoveel mogelijk vertellen. Elke dag werd het spelen van een bepaald spel gerouleerd, zodat iedereen in verschillende situaties de woorden gebruikten. In één week zijn er 30 woorden aangeboden. Met behulp van de woordenlijst is gecontroleerd of de kinderen de woorden hebben ingeslepen. Niet iedereen heeft de woorden onthouden, maar dat is ook niet wat je vraagt van ontwikkelingsgericht onderwijs. Ieder kind leert het aantal aangeboden woorden op zijn/haar eigen tempo. Kort maar krachtig De onderzoeksvraag van dit artikel luidt: Is het Ontwikkelingsgericht Onderwijs met het oog gericht op woordenschatonderwijs, daadwerkelijk minder profijtelijk voor NT2-kinderen?. Het antwoord op deze vraag is: nee, Ontwikkelingsgericht Onderwijs is wel profijtelijk voor NT2-kinderen. Verscheidene onderzoeken hebben aangetoond dat de didactiek van het OgO vruchten afwerpt. Wel moet hierbij gezegd worden dat alle scholen die meededen aan de verscheidene onderzoeken, allemaal de Viertakt adequaat hanteerde. De Viertakt is de spil van woordenschatonderwijs en deze moet terug te vinden zijn in het woordenschatonderwijs. Bij woordenschatontwikkeling horen ook voorleesboeken. Er moet óók in de bovenbouw voorgelezen worden door leerkrachten! Met dank aan: -M.Helms-Lorenz.; J.L.de Jong- Heeringa, Zij hebben een groot onderzoek gedaan naar de taalontwikkeling van Marokkaanse kleuters op reguliere scholen als op ontwikkelingsgerichte scholen. -Dorian de Haan, zij heeft onderzoek gedaan naar hoe woordenschatonderwijs op een ontwikkelingsgerichte eruit zou moeten zien. Door deze twee uitgebreide onderzoeken heb ik mijn artikel kunnen schrijven. Veel informatie over dit onderwerp was er namelijk niet te vinden. Mijn informatie komt vooral uit deze twee onderzoeken. - Hanneke Pot, NT2-specialiste, docente HS InHolland Rotterdam. -Basisschool Het Plein. Zij hebben mij de mogelijkheid gegeven om ervaring op te doen op een ontwikkelingsgerichte school. - De kinderen van groep 6/7 C op basisschool Het Plein. Zij hebben mij laten zien dat herhaling tijdens het inslijpen van woorden noodzakelijk is. Literatuur: - M.Helms Lorenz, J.L.de Jong- Heeringa, 2006, Ontwikkelingsgericht Woordenschat-onderwijs : De implementatie en effecten bij Marokkaanse kleuters. Een onderzoek uitgevoerd door de Groningse Instituut voor Onderzoek van Onderwijs, de Rijksuniversiteit Groningen, - dr.dorian de Haan, 2005, Stem, taal, verhaal: betekenisverlening in Ontwikkelingsgericht Onderwijs. - Wikipedia, Lev Vygotski => de zone van de naaste ontwikkeling. - Niko Fijma, Henk Vink, 2003, Op jou kan ik rekenen: een ontwikkelingsgerichte didactiek voor rekenen en wiskunde in groep 3 en 4. - Dirkje van den Nulft & Marianne Verhallen, 2002, Met woorden in de weer.

7 - Folkert Kuiken, Anne Vermeer, René Appel, Jeanne Kurvers, Piet Litjens Piet Mooren Marianne Verhallen, 2005, Handboek NT2 - Nederlands als tweede taal in het basisonderwijs. Negatieve berichten over ontwikkelingsgericht woordenschat op het Internet: -Taalachterstand in het primair onderwijs, een lezing van Anne Vermeer, Evaluatieonderzoeken naar Gemeentelijk Onderwijs Achterstand: Ontwikkeling van woordenschat bij NT1 en NT2-kinderen. Lopend onderzoek sinds Bijlage: Woordenlijst Observatielijst Woordenschat in de bovenbouw voor het thema: De Olympische Spelen Auteur: Faraiza Nabie