't WEB. uitgave werkgroep bewegingsonderwijs NUMMER 3 AUGUSTUS _. - - ~

Transcriptie

1 't WEB uitgave werkgroep bewegingsonderwijs NUMMER 3 AUGUSTUS _. - - ~

2 2 WERKGROEP BEWEGINGSONDERWIJS BESTUUR Eric Albers, Marco van Berkel, Dick Brink, Corina van Doodewaard, Gerda Ferbeek, Anne Kuipers, Luuk Sietsma, Ineke Stekelenburg Roei Berendsen De kontributie is voor leden die vallen in kategorie: A (bruto ink. tot '16.500) ( 45, B (f tot '26.500) ( 55, C (f tot '42.000) ( 75,- o (f of meer) 90,- of meer E (huisgenoten) ( 25, F (scholen en instituten) (110,- Ledenadministratie en Penningmeester Werkgroep Bewegingsonderwijs: Nicolaistraat PA Zwolle Tel Gironummer: Opzeggingingen schriftelijk melden vóór 1 januari van het aankomende jaar. Bij vragen of problemen t.a.v. de kontributie of de bezorging van het tijdschrift, kunt u altijd bellen: REDAKTIE Jan-Willem Bedeaux, Pieter van Bentum Tejo van den Berg, Wil Derks, Sylvia Kesler, Gjilke van der Sluis, Peter Truijens, Sjoukje Verveld. Redaktieadres: Hofstraat 16, 3311 XH Dordrecht Ondertekende stukken vallen onder de verantwoordelijkheid van de schrijver/ster. Overname van de inhoud is toegestaan met bronvermelding. Graag toezending van bewijsnummer. In dit nummer Redaktioneel Werk aan de winkel belevend Interpretatief verslag van Robert Overvest over de lezing van C.R. Maan op de studiedag. Circus Kiekeboe Dirk-Jan Beumer vertelt over een circus op dagverblijven voor verstandelijk gehandicapten. Het levert een sfeervol en kleurrijk verhaal op. Helaas zijn de foto's niet in kleur. Bewegingsonderwijs aan kleuters Anne Kuipers wil de diskussie aanzwengelen over het hanteren van betekenisgebieden bij kleuters. Jongleren Leendert en Pieter gooien een balletje op. I Zonder woorden Marian laat het voor de zoveelste keer gewoon zien. Stoeien en hoe je op anderen reageert Martin en Roei laten de stoeiers ervaren dat het moeilijk is om gevoelig te stoeien. PMT aan groepen Werken met groepen in een therapeutische setting waarbij de theorie van Yalom als uitgangspunt dient. Schommelaktiviteiten: Gert van Driel Een (te) korte boekbespreking van Els Markink over boeiende schommelaktiviteiten. Stoeien judo en judospelen... (2) Vervolg van Hans van der Steen over een ontwerpindeling met vele praktijksuggesties. II ya Abonnement: Het abonnement van het tijdschrift is gekoppeld aan het lidmaatschap van de Werkgroep Bewegingsonderwijs. Zet/druk: Pankreat, Utrecht Lay out: Tejo van den Berg Foto voorpagina: Marian Spinhoven

3 Redaktioneel 3 De schommel staat stil. In de vakantie is dat niet zo verwonderlijk omdat de kinderen, evenals de lesgevers, vrij hebben gekregen om van alles en nog wat te doen. We hopen dat iedereen ervan kan genieten. Voor een aantal onder ons geeft de vakantie de mogelijkheid om even stil te staan bij het afgelopen lesjaar. Was dat goed of slecht? Zou er wat moeten veranderen? Zo ja, wat dan? Volgende lesjaar iets anders proberen of gewoon op de oude voet verder gaan? In het afgelopen jaar zijn er binnen de lichamelijke opvoeding wel wat dingen in gang gezet. De basisvorming komt eraan en er wordt adekwaat op ingespeeld door het aanbieden van hapklare brokken. Het vakonderwijs voor 8-12 jarige is (bijna) zeker. De politiek is door de grote pressie van buitenaf door de knieën gegaan. De buitengewoon sterke argumentatie voor en legitimering van ons vak begint bij 8 jaar en wordt hernieuwd bij 12 jaar. Rest de vraag: hoe zit dat voor de jongere kinderen? De schommel maakt hier een gevaarlijke zwieper naar opzij. Binnen de Werkgroep ging de schommel zachtjes op en neer. Met weemoed dacht menigeen aan vroegere tijden. Met dat Woodstock-gevoel komen we niet verder en we moeten op zoek naar nieuwe impulsen zodat de schommel een flinke zet krijgt en er bij de leden een jahoe-gevoel ontstaat. In het vorige nummer stond een soort samenvatting van het 'gele monster' over het aktiviteitsdenken. In en met het aktiviteitsdenken moeten verdere ontwikkelingen worden gezocht. In dit nummer geeft Robert Overvest een interpretatie over de lezing van C.R. Maan op de laatste studiedag. Zeker niet gemakkelijk om mee te beginnen maar zeer de moeite waard. De rest van de studieverslagen biedt de lezer genoeg stof tot nadenken. Wat dacht u van het afschaffen van betekenisgebieden bij b.o. aan kleuters? Of waarom jongleren op school niet gaat en eigenlijk in het circus thuis hoort! Genoeg stof om de schommel weer een goede zet te geven in het nieuwe schooljaar. Apart willen we vermelden de bijdrage van Dirk.Jan Beumer over circus Kiekeboe. Hij laat ons zien dat circus niet een programma is van grote truken maar dat sfeer, aktie en effekten tot zeer bijzondere numme~ kunnen leiden.

4 4 Robert H.M. van Overvest Werk aan de winkel belevend 'We handelen niet eerst doen we iets' Deconstructieve momenten uit een milieutheorie C.R. Maan Onderstaand stuk is een vervolg op een deelnemen aan een 'workshop' door Cor Maan (CRM) op de meest recente studiedag van 't WEB. Op weg van gesproken tekst, veranderend in het contextuele, naar neergeschrevene kan aardig wat verstrooiing zijn opgetreden. Daarbij verweeft dit geheel CRM's betoog met belevende indrukken; een zekere waardering blijkt daar onvermijdelijk uit. Bovendien is het stukje door een ander gemaakt dan diegene die de tekst heeft uitgesproken. Deze probatio pennae moet dan ook gezien worden als een interpretatie, en in deze zin ben ik verantwoordelijk/aanspreekbaar voor het hierondervolgende. De titel leest niet echt lekker weg. Ook eigenlijk een beetje de bedoeling, zegt CRM. Wat betekenen die zinnetjes en wat heeft het eigenlijk met de gymles te maken? Het komt voor dat in bewegingsonderwijsleersituaties algemeenheden worden vastgesteld, die de manier van iets doen (hier: de wijze van deelnemen aan een activiteit) niet meenemen. Deze universele vaststellingen -concept, doelstellingen, werkplannen- versterken zichzelf daardoor, los van het specifieke. De manier van doen wordt ondergeschikt gemaakt; uit aangenomen algemeenheden vloeien dwangmatige voorschriften voort. Activiteiten sluiten dan niet aan bij een wijze van doen, maar bij zichzelf; een leerplan schaart het deelnemende aspect op voorhand onder zich en legt een gekristalliseerd doen op. Kortweg : het gedrag wordt losgekoppeld van de context waarin het zich in aandiend. Procedureel denken zet zich hier schrap: het wil coderingen die het 'doen' vaak laten mislukken en daardoor lastig worden, traceren. De intentie hierbij is riiet een zonder pardon afwijzen van algemeen geldende afspraken, maar deze juist in het licht te stellen van het specifieke om mogelijke ontsnappings-/vervolgroutes voor te stellen. Anders gezegd: procedureel denken probeert algemeen geldend gemaakte normeringen die in hun werking afwijkers creëeren op te zoeken, om zich vervolgens te richten op welke wijze het logische (het waarom) van producties van ordeningsgegevens in het contextuele onderkend kunnen worden. Een denken vanuit een (her-)waarderen van het ene in het vele. Het betoog van CRM gaat op deze gang van denken voort. Het verhaalt over volgordes die te maken hebben met het benoemen van doen van bepaalde dingen, over het duiden van effecten die in het doen naar voren komen. De gang van denken in het betoog start in een wijsgerige positie en vindt zijn vervolgen in (onder meer) bewegingsonderwijs. Zo begint CRM met een verduidelijken van de titel. Eerst over het 'deconstructieve' dat in het onderschrift staat: Het begrip 'deconstructie' is uit de moderne Franse wijsbegeerte af te leiden. Wat dit begrip precies in zich draagt wordt duidelijk als een andere term daartegenover wordt geplaatst, i;jijvoorbeeld het begrip 'destructie'. CRM meent dat het destructieve in het oneindig manipuleren van de mens met alles wat hem omgeeft ondubbelzinnig naar voren komt. De mens neemt uit zijn omgeving wat-ie nodig heeft, dat wat overblijft komt op de afvalhopen (die ook weer ongekende vormen aan gaan nemen). In deze zin misbruiken wij 't omringende ten eigen nutte. Dat wat overblijft en/of buiten onze interesse ligt wordt genegeerd, verworpen, vernietigd. Werken van enkele denkers vinden hun oorsprong in soortgelijk redeneren. J. Derrida postuleert dat in denken een mechanisme van verdringing in werking treedt. Hij tracht aan te geven dat denken aan het ene tegelijkertijd uitsluiting van het andere impliceert; men denkt ten koste van 't andere, er kan niet gedacht worden zonder geweid uit te oefenen - zonder 't andere nietig te verklaren (destructie). 'Deconstructie' echter, stuurt niet aan op een via kritiek afwijzen/ verdringen/uitsluiten/distantieren van het onbruikbare-niet gewenste, maar wil juist vervolgen bieden op gevonden inconsistenties in bepalingen, ordeningen. 't Deconstructieve tracht van binnenuit een denken op zijn logische gevolgtrekkingen te bezien, zgn. breuken aan te wijzen, om daarop in te komen met aansluitmogelijkheden. Anders gezegd; het begrip deconstructie opent in een richting van tracering van waardevolle momenten in een abstraherend denken ('t omringende), om mogelijke vervolgen te introduceren. Het poogt het ene te kennen in het vele (1) een wijze van zich verhouden

5 tot elkaar. De hier geimpliceerde relatie is tevens kenbaar in niveaus als 'deel zijn van' en 'deel hebben aan' (2). Deze aanduidingen worden ook begrepen als zinverlenen en -ontlenen van het subject aan zijn (zich) omgevende wereld. Precies hier start naar mijn mening de discussie omtrent de positie van het subject. Met deze vaststelling is mogelijk een beginpunt van procedureel denken aangegeven. Wellicht kan het komende dit verhelderen. Met een milieu-theorie wordt niets anders bedoeld dan een wijze van wederzijdse verbondenheid van het ene met het andere. Relaties duiden op een zelfde verwantschap. CRM meent echter dat dit begrip betekenissen is gaan verzamelen waarmee divergerende effecten worden geïntroduceerd'. Het begrip krijgt een andere inhoud dan voorheen. Zo maakt hij aannemelijk dat het construct relatie een moralisering in zich heeft gekregen; de moraal van Het Goede heeft het relationele omsingeld. Wanneer op belangen wordt gedoeld wordt het relationele aangewend. Het wordt toegeschroeid tot een gekozen waardering die als algemeen geldend gaat werken; relatie als universeel amplexus van het moraliserende. Dit binaire - dichotome denken gaat aan een inbreng van het andere voorbij. CRM noemt dit de geweldspiraal van het destructieve, het andere wordt het overige en komt niet ter sprake. Binnen CALO-kringen wordt het relationele in verband gebracht met een denken van Gordijn, en anderen (die op deze lijn(-en) zijn doorgegaan). Een korte schets van deze denktrant vanuit een milieu-theoretisch kader: Als pendant van lichamelijke oefeningen en deelbewegingen, die als teveel voorschrijvend op de wijze van deelname worden gezien, hebben voorgenoemden getracht de inbreng/de eigenheid van de mens opnieuw te ontdekken door een herdefiniëring van bewegen. Middels hantering van een begrippenkader rondom de uniciteit en het intentionele van de mens, heeft bewegingsonderwijs de menselijke identiteit anders weten te waarderen. Die herwaardering van het subject is in het eigen-zijn gelegen. Het subject wordt gewaardeerd vanuit het persoonlijk-situatief onderkennen van betekenissen. Iedere wijze van ordenen bedreigt dan de identiteit van het subject: in het zoeken naar gemeenschappelijkheden/overeenkomsten ontkennen ordeningen juist het volstrekte unieke van ieder mens. Het gaat derhalve in bewegingsonderwijs om het zich thuis voelen in de motorische tegenwereld, waarin het individu al bewegend aan motorische betekenissen kan beantwoorden, en de mogelijkheden geboden worden dit ervaren uit te breiden. Bewegingsonderwijs spreekt van een dialoog van het subject met zijn tegenwereld, ook wel aangeduid als 't relationele (zie ook G.R. Rebergen/C.R. Maan, 1988) 5 foto: Marian Spinhoven

6 6 Het milieu-theoretische weet hier een breuk aanwijsbaar en CRM treedt in het deconstructieve. Vanuit een milieu-theoretische denken is het relationele een algemene aanduiding (anoniem) van dat het ene iets te maken heeft met het andere. Het 'gordijniaanse' relationele is dan te subjectivistisch, het heeft een te grote rol aan de mens ten opzichte van zijn omgeving toebedeeld. In vergelijking tot het omringende overwaardeert het het subjectieve. Immers, zo redeneert CRM, men heeft in de dialoog de mens -ten opzichte van de dode dingen- als startpunt gekozen--. Een milieu-theoretisch denken vertrekt in een rekening houden met dingen die zowel de/het ene als de/het andere aangaan. Het start in een gelijke waardering van de delen (het anonieme), en brengt een relatieve onafhankelijkheid in een wederzijdse afhankelijkheid (teg'enstaande destructie) naar voren. In een milieu-theoretische optiek geeft het relationele aan dat het omringende beinvloedbaar is en tegelijkertijd dat het omringende een zekere beinvloeding hééft op mensen. Een synchronie van het beïnvloede en het beïnvloedende. Dit denken betwist geenszins een eigen-bepaaldheid, maar spreekt zich uit voor een waarderen in het specifieke; het absolute wordt herschreven in 'mate van ', wat op een regionale waardering duidt (3). CRM vindt een metaforische vergelijking met 'biotoop', een biologisch begrip dat op een omgevingsafhankelijk groeien en bloeien van flora duidt. Biotoop staat dan voor een verwantschap van een individu met zijn omgeving, waarin het doen rekening houdt met de belangen van zowel de ander als het andere die in dit milieu naar voren komen. Eenzelfde wijze van redeneren past CRM nu toe op het construct 'ideologie'. Ideologieën overstijgen het regionale, ze zijn zonder meer -d.w.z. onafhankelijk- uit te spreken; plaatselijke belangen zijn er niet in betrokken. Het gaat CRM niet zozeer om de betekenis van een ideologie, alswel de manier waarop idealen verwezenlijkt worden (lees bijvoorbeeld de volgende zin met nadruk op 'willen'). Wanneer het ideologische 'alles wat iemand zou willen' inhoudt, sluit dit tegelijk andere redeneringen uit. Alles wat afwijkt, stoort op de weg naar het wenselijke. Een gelijke geweldspiraal als boven valt op; de andersheid wordt geweerd. Uit de pleidooi van een milieu-denken blijkt dat tevens andere belangen in het omringende gewaardeerd dienen te worden. Uit een milieu-denken blijkt een waarderen van zowel het Dasein van het ene, als dat van het andere; een waarderen van alle belangen (coderingen, personen, dieren e.d.) die zich in het omringende voordoen. Dit standpunt beweert niet dat idealen niet meer mogen, maar wijst op een in een milieu naast elkaar (be-)staan van verschillend wensen/willen. Het spitst zich hier dan toe op een vragen naar hoe idealen in een bepaald verband ten opzichte van elkaar werken; een regionale belangenafweging.

7 Aansluitend op ideologieën, gaat CRM door op doelstellingen, Het onderwijs staat er bol van. En, gezien besprekingen in vakbladen, gymnastiek ook. Zijn doelstellingen in die mate van belang dat, het afwijkende negerend, gemanipuleer nodig is om de vastgestelde doelen te bereiken? In de stricte betekenis van doelstelling ligt opgesloten dat bijstellen in tegenspraak is met wat 'datgene wat je wilt bereiken'. (Q.iH<OO1f1ïjjvoorbeeld naar voren in 'de leerlingen willen inleiden in de bewegingscultuur' als mogelijk voojaemen. In het spreken over de bewegingscultuur sijpelt al een vooronderstelde waardering door, namelijk een die van een universele cultuur van bewegen waarin een ieder zelfde belangen onderkend. Zo doelt men in actuele uitspraken als 'bewegen maakt sociaal vaardig' -daargelaten de discussie hoe en of deze zich ten opzichte van elkaar verhouden- op het goed-sociale, het a-sociale wordt negatief gewaardeerd.) Eenzelfde geweldspiraal als eerder beschreven is hier van kracht. Strategieën zijn dan slimme toezeggingen naar het afwijkende, slechts momentaan en schijnbaar, om meteen terug te keren naar het voorgenomene. CRM zegt daarentegen niet dat doelstellingen vermeden moeten worden, maar wil juist voor intrinsieke waarderingen waarschuwen. Hij meent dat het nastreven van gestelde coderingen dat aan het doen voorafgaat, geweld uitoefent op de wijze van deelnemen aan een activiteit; het houdt geen rekenschap met het in de situatie gewenste. Een milieu-denken richt zich naar allerzijdse belangen. In deze optiek krijgen binnen bewegingsonderwijs vaardigheden een heel andere plaats, dan in een situatie waarin het kunnen als uitgangspunt wordt genomen. Het behoort tot de mogelijkheden dat, wanneer men bekijkt wat regionaal gewenst wordt, met een (dus relatief) lager niveau van kunnen een beter (meer gewenst) invoegingsproces op gang gebracht/gehouden kan worden. Een denken tegenoverstaande het begrip doelstellingen brengt CRM tot een omschrijving als: het op gang brengen en houden van gewenste in- en uitvoegingsprocessen met daarin een hopen op beter, ell een vermoeden hoe dit kan (procedure-matig). Daarmee kan de terreur van het ideale ontvlucht worden, en komen milieuafhankelijke belangen naar voren; gewenst zegt iets over een regionaal wie-wenst-wat, een rekening houden met wederzijdse belangen. 7 Door navraag in richting van - belangenwaarde*** (het begrip draagt wijze van waardering in het milieu in zich); belangen en belangenafweging - ene in relatie tot het vele; opzoeken van acceptatiepatronen die vervolgen kunnen bieden - rituelen en gebruiken die in dat milieu gelden kan enig inzicht worden verkregen hoe in een verband bepaalde belangen ten opzichte van elkaar staan (aanvang-situatie), niet om een ultieme oplossing te verkrijgen maar met mogelijke sporen van vervolg te komen. Met een milieu-theorie wordt aardig aan de grendels van een gevestigd denken gerammeld. De gedachtengang van hiervoor past CRM toe op het construct bewegen. Dit brengt mogelijk meer rigoreuze effecten teweeg. Een aanzet je is hiervoor al gemaakt (waardetoekenning aan subjectpositie; discussie die rondom subject(de-)centralisatie cirkelt). Gordijn spreekt over een 'zich bewegen ', een jargon dat voortkomt uit kritiek op een mechanischreductionistisch bewegingsbeeld. Het menselijk zich bewegen verschilt van het mechanische in het intentionele. De mens is bedoelend, dialogisch gericht, uniek in zijn zelfverwerkelijking, in zijn mogelijkheid om te kiezen. Dit denken van subjectactualisatie in een wereldlijke zinverlening en -ontlening, plaatst het ene (subject) tegenover het andere (het omringende), aldus de kritieken. Evenals bij het thans populaire parool 'sociale lichamelijke oefeningen' denkt men in binaire polen; bewegen vangt dan aan in een onderscheiden van. In dit onderscheid ontstaan betekenissen en waarderingen die een andere inbreng uitsluiten. Wanneer bewegingsonderwijs kiest voor een ordening van motorische betekenissen, impliceert dit in één tijd dat de rest wat zich in een bewegingsonderwijsleersituatie afspeelt, moeilijk binnen betekenisgebieden te plaatsen valt. In dergelijke opvatting aangaande bewegen gaat men uit van een kiezen, een handelen. In de titel van het betoog van CRM is te lezen dat doen en handelen zich van elkaar onderscheiden. In handelen ligt reeds het contextuele opgesloten; handelen veronderstelt (en dus representeert) een specifiek deelnemen, geeft een moment (het ene) van doen aan. In het handelen (verschijnen) worden coderingen verwacht die in het betreffende milieu gelden. Handelingstheoretische ordeningen in bewegingsonderwijs worden in dit moment van redeneren niet bekritiseerd op hun bestaan, maar op hun situering ten opzichte van andere belangen. Handelingstheorieën nemen ingrijpen, kiezen, handelen als vertrekpunt in het redeneren ; ze hebben los van het doen van de activiteit een waardering in zich en dragen deze uit (of in het jargon van de gele gruwel: activiteitsloze vaststellingen -

8 8 randimpliciete waarden). Juist in dit denken wordt de ander/het andere vergeten. Het gevaar van een vervallen in een geweldspiraal dringt zich weer op. Theorieën gelijk deze worden echter niet vermorzeld ; het deconstructieve wil ze herplaatsen op grond van aanwezige waardevol geachte momenten. Verschillen in handelen, kiezen, bewegen van mensen worden tevens in een milieu-denken onderkend, het vindt de oorsprong echter niet in het benoemen van deze verschillen vanuit het subject. In deze saillante verlegging komt veel meer het omringende naar voren. CRM heeft een waanzinnig zinnetje opgetekend om dit te illustreren: handelen krijgt verandering brengend in het veranderende-zelf zijn waardevolheid Of wellicht: bewegend verandert het omringende en brengt in het specifieke doen effecten op het andere teweeg. Geredeneerd vanuit bestaande ordeningen lijkt dit een knap nihilistische verklaririg ; in regionaliteit blijkt een waarderen van elk belangen, waarbinnen het andere wordt toegelaten. CRM stelt een vervolg voor op het construct bewegen; 'Bewegend doet iemand iets ergens '. Een redenering als deze laat vrijwel alle betekenissen toe, omdat het 'iets doen' alle doen verzameld. Ook 'niets doen' vindt een kans gewaardeerd te worden in termen van iets doen (in tegenstelling tot het handelingstheoretische waarin niets doen (niet handelen) negatief gewaardeerd wordt. 'Bewegend specificeert hier het doen, dat wil zeggen dat het doen bekeken wordt vanuit het vakmatige van bewegen. 'Ergens' brengt het kenmerkende van en in het contextuele in. Vervolgen liggen niet noodzakelijk op het traject van motorische betekenissen; het andere, naast het motorische, (normen, interesses, invloeden e.d.) speelt mee. Een toepassing op Betekenisgebieden: meer radicale gevolgen. Verscheidene verwante publicaties verhalen over historie en ontwikkelingen omtrent deze domeinen. De meritus van betekenisgebieden ligt in het voortbrengen van een groot arsenaal nieuwe lesinhouden, opgestart door een innoverend denken, vindt CRM. De invloeden daarvan in de wereld van de L.a. mag niet geringgeschat worden. foto: Tejo van den Berg

9 Maar, zo vervol t hij, betekenisgebieden zijn geworden tot een verwoede indelingsmanie, een waanzinnig zoeken naar en een daarmee gepaard gaande drukke discussie over onder welk domein van betekenissen elke activiteit geschaard kan worden. Onder andere het WEB heeft naar zijn mening nog steeds onvoldoende nieuwe betekenisgebieden ontworpen, wil men vervolgens ontdekken dat de ordening zeer onoverzichtelijk geworden is. CRM stelt hierop een anders-plaatsen van betekenisgebieden voor, opdat zij hun werking/effecten vanuit het ordeningsprincipe kunnen behouden. Dit herplaatsen is een vervolg op het kritisch bekijken van de centrale term in de betekenisverzamelingen, het hoofdprobleem. De strekking kan als volgt worden begrepen : in het formuleren vah het hoofdprobleem kiest men voor een opzij zetten van anderssoortige betekenissen dan die van het motorische. (Hierbij zij opgemerkt dat het niet gaat om een tegen over elkaar plaatsen van bewegen en het sociale; dit zou weer rechtstreeks leiden naar de oorspronkelijke vraagpositie.) Het hoofdprobleem laat andere betekenissen niet toe; los van het doen worden vooringenomen problemen aangewezen. Duiding van het doen vanuit beschrijving van een hoofdprobleem werkt manipulatief ten op zichte van het ene. CRM wil pleiten voor duiden met behulp van betekenisgebieden niet vanuit een hoofdprobleem, maar een zogenoemd beginprobleem; voorgeldt -wat binnen een activiteit- een vragen naar situering van regionale belangen. (Daarbij kan het best zijn dat vanuit het milieu een wens tot afzonderlijk oefenen van een bepaalde vaardigheid aangegeven wordt.) Een niveau-aanduiding verwijst dan naar een benoemen van het doen, startend in een gelijkelijk waarderen van alle belangen die in het milieu waarin de activiteit gedaan wordt, naar voren komen. Daar dient sprake te zijn van een evenredige verdeling van macht; het duiden probeert overeenkomsten vast te stellen, waarin het zich laat bedreigen door een verscheidenheid aan deelnemen. De mate van gewenst uit-/ingevoegd zijn van deelnemenden in de beginproblematiek geeft de complexiteit van het doen weer, datgene wat zich regionaal voordoet brengt vervolgen te berde. Hierin start naar mijn mening een milieu-theoretisch redeneren In hoeverre laten deze denkwijzen zich vergelijken met een holistische benaderingswijze van ontleden van een cultuur zoals J.L. Peacock weergeeft in 'The Anthropological Lens, Harsh Light and Soft Focus' (1986)? 2. Zie onder andere gesprek C.R. Maan - G.G.F. Gordijn in Rib-journaal, blz In dit kader: vrijplek - vrijplekwaarde; Studiedag 't WEB d.d ; Rebergen G.R., 'De blik op buiten - Over extramuraliseringsprocessen en adjunctieve disciplines in de psychiatrie' (1990). * Een ander denken in dit kader: In het spreken van de mens over 'objecten' wijst Baudrillard een in elkaar overlopen of een onderling verward zijn van diverse vertogen aan. '... ook de vage grens tussen het spreken in termen van concrete aanduidingen ('dat ding hier') en het spreken in termen van secundaire connotaties ('zoiets zou ik graag hebben') geeft al aan dat een duidelijk discours waarin de objecten precies worden weergegeven of terug te vinden zijn, niet bestaat. Volgens Baudrillard geldt dat nog sterker wanneer men beseft dat met het verval van symbolische relaties tussen de subjecten en de objecten, ààk de relatie tussen het subject en zichzelf - via de objecten -verbroken is. Het vertoog verbergt of verhult daarom uiteindelijk het 'ontbreken van het subject aan zichzelf'. (w. van Gils, 1986). Een stelling die overigens zwaar wordt bevochten door diegenen wier denken hier centraal staat. *** CRM onderscheidt ruilwaarde en gebruikswaarde. Waardering is dan het zoeken naar de mate van waardevolheid van iets. Zo kan na worden gegaan wie welke waarde hecht aan een mislukken van iets doen via navraag van onder andere - doet iemand iets wel - niet - lukt dat wel - niet - hoe wordt dit binnen de groep gewaardeerd - hoe wordt het doen daadwerkelijk geaccepteerd; belangenruil = gewenst ingevoegd/uitgevoegd - komt dat voort uit groepsvoorschriften,-rituelen gebruikswaarde = gebruikelijkheid - wel - niet sprake van erbij horen/eruit vallen. Literatuurlijst - Burgers, F, 'De relevantie van kortdurende psychotherapieën voor psychomotorische therapie'; doctoraalscriptie Vrije Universiteit, Amsterdam, Gils, van w., 'Realiteit en illusie als schijnvertoning - Over het werk van Jean Baudrillard ' (1986) p.72 Rebergen, G.R./Maan, C.R., 'Activiteitsdenken - Poëtiek rond het veranderende in bewegingsonderwijs, - therapie en daarbuiten' (1988)

10 10 Dirk-Jan Beumer Cirkus Kiekeboe Een circusvoorstelling op een kinderdagverblijf voor verstandelijk gehandicapte kinderen In 1990 bestond KDV 'Kindervreugd' in Venlo 25 jaar en in datzelfde jaar zou een grote verbouwing plaatsvinden. Ter ere van een heropening en het jubileum was een feestelijke dag gepland en een 'open dag'. Maar wat doe je nu op zo'n feestelijke-heropeningsdag? Laat je een aantal sprekers komen of een of andere theatergroep die een programma verzorgd? Nee, als het gebouw er is voor de kinderen, dan moet de opening ook voor en door de kinderen gebeuren. Een mooie activiteit hiervoor is een 'Circusvoorstelling'. Het idee voor een circusvoorstelling sloeg direct goed aan bij de groepsleiding en andere geledingen in het kinderdagverblijf. Er waren twee belangrijke problemen waar we goed rekening mee moesten houden: - Ten eerste was de periode beperkt die we aan de voorbereiding konden besteden ( ongeveer 3 maanden). - Ten tweede is de populatie van een KDV zeer divers. Er komen kinderen van 3 tot16 jaar ( er zitten dus hele kleintjes bij). Allen hebben een verstandelijk handicap ( in meer of mindere mate). Daarnaast zijn een aantal kinderen meervoudig gehandicapt. Dit heeft grote gevolgen voor het opzetten van de acts en voor de mate van bewustzijn dat de kinderen voor het circusgebeuren hebben. In een later stadium kom ik hier nog op terug. Voorbereiding. In een aantal bijeenkomsten met groepsleiding hebben we de opzet van het geheel duidelijk gemaakt. Daarnaast kan de groepsleiding een beeld krijgen wat er aan acts mogelijk is voor hun groep, door eens te neuzen in een stencil-map met allerlei circusnummers ( overgenomen uit het boek ' Circus is een spel' van C. Hazelebach en D. Westerbaan-Mellema, uitgave van WB.O).

11 De eerste weken lopen er een aantal activiteiten parallel met elkaar. De kinderen komen in de gymzaal en kunnen daar kennismaken met de circussfeer (muziek) en met mogelijke circusnummers (o.a. jongleren, zwaaien, balansnummers). In andere groepsactiviteiten wordt ook al een start gemaakt met activiteiten die aansluiten bij het thema: - voorlezen - kleurplaten met thema 'circus' - dia's kijken - muziekactiviteiten. Voor ondersteunende activiteiten wordt een beroep gedaan op ouders: - kleding maken - maken van attributen - piste bouwen/versieren/decor. De muziektherapeut begint met het bij elkaar zoeken van muziek (zowel op casette als bladmuziek) als ook met het samenstellen van een echt circusorkest. Na een aantal weken algemene activiteiten wordt met groepsleiding van alle groepen een bijeenkomst gepland om te bepalen in welke richting wordt gedacht voor een activiteit. Leidraad voor de keuze moet zijn dat alle kinderen in een nummer kunnen deelnemen en er daadwerkelijk iets aan beleven. I.v.m. de grote verschillen tussen de kinderen (en dus ook tussen de groepen, want deze zijn zoveel mogelijk homogeen samengesteld) zullen de nummers dan ook een verschillende doelstelling en toonzetting hebben. Om dit te verduidelijken maak ik onderscheid tussen 3 soorten nummers: 1. sfeernummers 2. actienummers 3. effectnummers. Elk soort nummer vereist een bepaalde mate van bewustzijn voor het gebeuren. ad 1. Er zijn op het KDV een aantal kinderen die nauwelijks op een betekenisvolle manier reageren op de omgeving. Ernstig gehandicapte kinderen nemen weinig initiatief en hebben weinig variatiebreedte in gedrag. Van deze kinderen weten we dat ze bij een circusvoorstelling niet zullen beseffen dat ze optreden. Om met deze 11

12 12 kinderen een 'act' te doen moet je hier ter dege rekening mee houden. Je moet ten alle tijden voorkomen dat je ze kunstjes gaat leren die geen enkele betekenis voor hen hebben. We kiezen voor activiteiten die een bepaalde sfeer hebben en ervaringen oproepen die aangenaam zijn voor de betreffende kinderen. Deze sfeer moeten we dan in een zodanige vorm gieten dat het ook interessant is voor het publiek. ad 2. Voor die kinderen die wel initiatief nemen om gericht dingen te hanteren en te verplaatsen, maar die nog niet echt beseffen dat ze optreden voor anderen of een act opvoeren, moeten we zoeken naar nummers die interessant zijn door de hoeveelheid actie. De structuur van de activiteit moet duidelijk aangegeven worden door het arrangement en door de begeleiding ondersteund worden, omdat de kinderen dit nog niet vanuit zichzelf kunnen. ad 3. De kinderen die echt voelen dat ze optreden voor anderen, dat ze een voorstelling geven, kunnen nummers aan die echt naar een climax toegroeien en waarbij de optredende artiesten ook vanuit zichzelf deze climax vormgeven door show- en andere theatrale elementen. Door deze onderverdeling konden we bij elke groep gerichter zoeken naar een mogelijke act. Ik wil voor elk soort een nummer uitwerken. Sfeernummers. Voor sfeernummers kwamen twee groepen in aanmerking. a. De groep meervoudig gehandicapten, die voor het grootste deel in een rolstoel zitten en zich niet zelfstand ig kun nen verplaatsen en zelf nauwelijks iets gericht kunnen hanteren. Voor deze groep hebben we gekozen voor een 'windnummer'. D.m.v. een 'blower' van een luchtkussen kun je een gerichte windstroom oproepen, waar je allerlei activiteiten mee kan doen. Hoe hebben we dit nummer opgebouwd? Eerst hebben we tijdens een aantal bijeenkomsten geexperimenteerd wat je allemaal met dat opblaasapparaat kan doen: - tegen de wind in rijden (windstroom horizontaal) - dingen horizontaal wegblazen (balonnen, ballen, linten, e.d.) - dingen vertikaal wegblazen - dingen er boven laten zweven (balonnen aan een touwtje, strandbal, deze laatste blijft uit zichzelf in de stroom hangen) - dingen laten fladderen (wimpels van stof of andere materialen) - parachute omhoog laten blazen. Uit deze activiteiten hebben we gezocht naar de leukste om naar te kijken en de leukste voor de kinderen. Het leuke van deze activiteit is dat er veel zintuiglijke ervaringen kunnen worden opgedaan. Ervaringen waar deze kinderen het van moeten hebben.

13 voelen van de wind en van de doeken tegen je aan (parachute). horen van de blower, het ritselen van slingers, de muziek die erbij werd gespeeld. zien van allerlei dingen die in de lucht vliegen. Bij veel activiteiten moet de groepsleiding een zeer actieve rol spelen, omdat de kinderen bijna niets kunnen hanteren. Een paar kinderen kunnen net iets gericht, bv. een touwtje vasthouden, of een strandbal van het blad van de rolstoel afstoten en dit wordt dan ook gebruikt in de voorstelling. b. De tweede groep waarbij we voor een sfeernummer hebben gekozen is de groep verblijfskinderen. Dit zijn ernstig gehandicapte kinderen die meestal tot hun zestiende op het KDV blijven en niet voor een schooiplaatsing in aanmerking komen. Deze groep kinderen kan zich wel zelfstandig verplaatsen, maar niet gericht iets hanteren. In verband hiermee hebben we gekozen voor een nummer waarbij gezamelijk verplaatsencentraal staat. De kinderen lopen samen met een begeleidster in een 'drake-pak'. Er zijn twee draken. Belichting, een rookmachine en Chinese muziek zorgen voor een aparte sfeer. De draak klimt op een 'fitnesstrampoline' en veert wat, op het laatst wordt de clown door de draak opgegeten. Actienummers. Vooral voor de groepen met hele jonge kinderen zijn actienummers geschikt. Het gaat om kinderen tussen de 3 en 6 jaar, allemaal met een grote ontwikkelingsachterstand, zowel cognitief als motorisch. We hebben gekozen voor activiteiten die de kinderen al kennen van het dagelijks gebeuren op het KDV. Zo was er een driewieler-act, gecombineerd met skateboard-activiteiten en een act waarbij veel gebalanceerd werd en het verzamelen van ballonnetjes centraal stond. Voor de aanvangsgroep, allemaal kinderen van 3 en 4 jaar, hebben we gekeken welke activiteiten op bewegingsgebied het meest aanspraken en waarbij het meest motorisch opgeroepen wordt. Het was al snel duidelijk dat dit klimmen, klauteren en glijden zou moeten worden. We hebben de weken voor de voorstelling diverse combinaties van deze activiteiten gedaan en uit wat de kinderen konden activiteiten gekozen die geschikt waren om te laten zien. In dit geval waren dat hele simpele activiteiten: naar boven klimmen in een rek op verschillende manieren van de glijbaan gaan Met name door aankleding, muziek, belichting en attributen wordt de circussfeer benadrukt en worden hele simpele activiteiten op het nivo van de kinderen tot een heuse act. Effectnummers. De twee schoolvoorbereidende groepen hebben we laten kiezen uit een aantal effectnummers, waarbij ook ge- 13

14 14 keken is naar wat de kinderen zelf aangaven. De wat jongere groep, met veel kinderen die zich nog niet zo goed kunnen richten en concentreren, heeft gekozen voor een 'spring- en rol act', een geheel dat tussen een actieen eeneffectnummer in zit. Vanuit veel vrije spelsituaties, die met springen en rollen te maken hebben, zijn we steeds verder gaan inperken naar activiteiten die geschikt zijn voor een act. Sleutelbegrippen hiervoor zijn: ritmische herhaling gelijktijdigheid samen iets doen toewerken naar een climax. Voor de kinderen die niet echt shows kunnen maken hebben we gekozen voor activiteiten die in een vlot ritme na elkaar herhaald worden ; bv. bij de opkomst allemaal achter elkaar van een dikke mat afrennen, die aan een kant op een bank ligt, en een spring-act vanaf een soort springplank gemaakt van een grote multiplex plank (zie foto). Daarnaast acts voor die kinderen die wel iets echt kunnen verbeelden : tegelijk van het schuine vlak afrollen twee kinderen gaan op elkaar liggen en rollen zo naar beneden. Dit alles afgesloten door een buiging. Aan het eind komt de climax door de springplank een stuk hoger te zetten, waardoor er tegenop klimmen al spannend is en het een hele sprong is naar beneden. De spanning is te snijden en een flinke roffel van de drummer doet de rest. Aankleding en muziek. Als de kinderen weinig kunnen in de zin van gericht hanteren en verplaatsen, wordt het hele gebeuren om de daadwerkelijke acts heen van nog groter belang. Voor het publiek moet toch het gevoel bestaan dat ze naar een echte circusvoorstelling komen kijken. Door de kostuums kan voor elk nummer een bepaalde sfeer worden gecreerd. Bv. doordat de kinderen van de glijbaan-act een halve bal met een lont op het hoofd hebben, worden het echte 'vliegende kanonskogels'. Door alle groepen iets eigens te geven in aankleding, zonder het moeilijk te maken, krijg je hele verschillende sferen. Daarnaast doet ook het inrichten van de ruimte een hoop. D.m.v. strobalen, slingers en wat mooie rode doeken hadden we al snel een mooie piste. Het geheel werd afgemaakt met een goede volgspot en een rookmachine, die bij de sfeernummers een goede functie vervulde. Speciale vermelding verdient de muziek. Door de inzet van diverse mensen hadden we de beschikking over een 'Iive'-circusorkest, bestaande uit de muziektherapeut, een aantal muzikanten van een plaatselijke harmonie, een aantal kinderen van het KDV, die weer begeleid werden door een enthousiaste stageaire en een bezoeker van een in de buurt gelegendagverblijf voor oudere verstandelijk gehandicapten als drummer. We hebben gekozen voor een combinatie van muziek op band

15 en live-muziek. M.n. door elke keer eenzelfde opkomst- en afgangmuziek te spelen krijgt de voorstelling een bepaald ritme en duidelijke structuur. Daarnaast hebben we bij elke act toepasselijke muziek gekozen, m.n. ten aanzien van tempo en sfeer. Zo werd er bij de 'draak-act' Penta-tonische muziek gespeeld waardoor een echte oosterse sfeer ontstond. Aan de andere kant heeft een springnummer weer muziek nodig die aanmerkelijk vlotter is. Ook door op bepaalde momenten juist de muziek weg te laten, wordt een ander appel op het publiek gedaan en krijg je mogelijkheden voor anderssoortige begeleiding: bij het glijnummer een schuiftrompet die meegaat met het omhoog of omlaag gaan de drummer kan door roffels bepaalde accenten leggen. De voorstelling. We hebben gekozen voor twee voorstellingen. Er is een voorstelling voor ouders en familie gepland, die tegelijk wordt gebruikt als generale repetitie. De volgende dag is er een voorstelling echt ter ere van de heropening van het gebouw. In de week voor de voorstellingen is er per nummer een try-out gepland. (De meeste nummers zijn niet echt ingestudeerd, omdat de kinderen dat toch niet kunnen volgen. Met de gropesleiding is goed doorgesproken wat de volgorde is en de kinderen zijn gewend aan de activiteiten.) Voordat de voorstelling begint zitten de muzikanten al op hun plaats en verwelkomen het publiek met vlotte circusdeuntjes. Het fest kan beginnen. De spreekstalmeesters komen binnen. Een groepsleidster wordt bijgedaan door twee kinderen, die elke keer aanvullen en bijspringen. De eerste keer zijn de hulpstalmeesters zo geimponeerd dat er weinig initiatief komt, maar bij de tweede voorstelling komen ze al meer los. Dan wordt clown Jojo aangekondigd. Deze uit de kluiten gewassen clown loopt de hele voorstelling door de piste en springt overal bij waar nodig, om het geheel vlot te laten verlopen. Nadat ze zijn aangekondigd komen de verschillende artiesten binnen ; ieder heeft een eigen opkomst. De ene groep komt achter elkaar in een soort polonaise binnen, een andere groep die dit juist niet zou snappen, weer gewoon door elkaar wandelend (als het nummer moet beginnen worden ze gewoon bij elkaar gezocht en op een vaste plaats neergezet). Elk nummer duurt maar een paar minuten, er is veel afwisseling en het is qua tijdsspanne te overzien voor de kinderen en het publiek. In de volgorde is er gezorgd voor afwisseling tussen sfeer-, actie- en effectnummers. Tussendoor moeten de pisteknechten flink zweten om voor vlotte changementen te zorgen, maar gelukkig springt het orkest bij als dit niet helemaal lukt. Het applaus klatert van de tribunes. Veel kinderen/artiesten genieten van het gebeuren en de aandacht die hen ten deel valt. Een aantal reageert meer neutraal, zij laten het meer aan zich voorbijgaan. Er zijn echter ook een paar kinderen, die in de drukte uit hun evenwicht raken. Deze vragen extra oppvang en meer steun, waar ter plekke op moet worden ingesprongen. Na afloop zijn er veel enthousiaste reacties, vaak ook met de achtergrond: 'dat deze kinderen dat kunnen'. Vooral ouders van ernstig gehandicapte kinderen zijn blij dat ook hun kinderen een functie in het geheel hebben gehad. Door nummers voor elk nivo te maken is het een hele geslaagde opening geworden, voor en door alle kinderen. 15

16 16 Anne Kuipers Bewegingsonderwijs aan kleuters Verslag studiedag Centrale vraagstelling tijdens deze workshop was: in hoeverre leidt een didactische ordening van bewegingsactiviteiten tot het inperken van speel(leer)ruimte? We hebben ons laten leiden door de conclusie van de auteurs van het artikel 'Leren bewegen met speelruimte' (zie lit. opgave). Hierin zeggen ze dat door 'door het formuleren van een hoofdprobleem en het inperken van het aantal bewegingssituaties het bewegingsgedrag van de kleuters op de lange termijn gericht beïnvloed kan worden '. Tevens stellen ze dat 'de speelruimte die de kleuters daarbij krijgen van groot belang is'. De auteurs merken daarbij op, dat de kinderen voldoende keuzemogelijkheden moeten hebben om op eigen wijze deel te nemen aan een situatie. Kleuters kunnen zich dan in hun eigen tempo ontwikkelen. Tot zover een inleiding op onze vraagstelling. Invoeringsprogramma Bewegingsonderwijs van 4-8 jaar Bij het Invoeringsprogramma Bewegingsonderwijs van 4-8 jarigen wordt uitgegaan van het werken in groepen en individueel werken. Variaties met betrekking tot klassikale instruktie wordt buiten beschouwing gelaten. Voor een aantal varianten van genoemde werkwijzen verwijzen we naar eerder genoemd Invoeringsprogramma (blz. 19 en 20). In het Invoeringsprogramma wordt aangegeven dat de gekozen werkwijze nauw samenhangt met het leervoorstel van de leerkracht. B.v. als er aan één thema gewerkt wordt, dan is het 'vrij' werken (individueel werken) een goede mogelijkheid. Wil de leerkracht verschillende thema's aan de orde stellen, dan is het werken in groepjes een betere werkwijze. Bij de beschrijving van de praktijksituaties wordt uitgegaan van het werken in groepjes, omdat op deze manier tegemoet wordt gekomen aan de specifieke behoeften van jonge kinderen en het werken met heterogene groepen. Men stelt dat 'bij het werken in groepen er gemakkelijk gedifferentieerd kan worden '. De beschreven situaties laten het toe dat kinderen op verschillend nivo deelnemen. 'Met deze nivauverschillen streven we naar een zodanige samenwerking dat alle kinderen (ook de 'bekwame') er beter van kunnen worden.' Betekenisgebieden Binnen het basisonderwijs wordt er voor de midden en bovenbouw met betrekking tot bewegingsonderwijs gewerkt met betekenisgebieden. Is deze didaktische ordening ook toe te passen bij jonge kinderen (kleuters)? In het eerder genoemd Invoeringsprogramma is er een beschrijving van bewegingssituaties opgenomen op grond van betekenisgebieden. Het motief voor het hanteren van betekenisgebieden is van didaktische aard. Voor de leerkracht is het belang dat hij bewegingssituaties kan aanbieden, waarin kinderen op hun eigen manier en op eigen tempo kunnen deelnemen. Bovendien moet er een mogelijkheid zijn dat de kinderen binnen die situaties zelfstandig kunnen werken. Op grond van keuze voor betekenisgebieden heeft de leerkracht een instrument in handen om situaties te veranderen en vervolgen zo te kiezen dat een bepaald 'bewegingsprobleem' centraal staat. Met betrekking tot de werkwijze heeft dit geresulteerd tot het werken in groepen met de aantekening dat er andere waardevolle werkwijzen zijn. Hiertoe maken we een uitstapje en kijken hoe er binnen het kleuteronderwijs gewerkt wordt. We stellen ons daarbij de vraag of het bewegingsonderwijs voordeel kan doen met die werkwijzen en welke invloed (wel of niet inperkend?) dit kan hebben op het 'leergedrag' van jonge kinderen. Hoe wordt er gewerkt op een kleuterschool? De samenstelling van een groep kleuters kan nogal eens uiteenlopen. Op veel scholen wordt er gewerkt met gemengde groepen, zowel 'jongsten' als 'oudsten' en evt. een middenkategorie. Op andere scholen wordt er alleen met homogene groepen gewerkt en zitten alle 'jongsten' of 'oudsten' in een klas.. Er wordt in het werklokaal, bv. bij het werken met ontwikkelingsmateriaal veel in kleine groepjes (een 'tafel' met een aantal kinderen) gewerkt. De mogelijkheden, die mèn bij het werken met groepen hanteert, zou alsvolgt kunnen worden beschreven: (een les werken met ontwikkelingsmateriaal zoals vanuit een dideoopname verduidelijkt is: - werken in groepen met een gebonden opdracht, bv. met welk materiaal er gewerkt wordt ; - vrij werken in groepen: de leerkracht geeft een ruime opdracht met het materiaal dat wordt aangeboden) - werken in groepen naar keuze (kinderen mogen kiezen bij welke groep ze willen gaan zitten; bij een groep hoort een bepaald arrangement: klaargelegd materiaal); - vrij werken in groepen naar keuze; kinderen mogen zelf weten bij welke groep ze plaats nemen en er is veel ruimte binnen de opdracht.

17 17 In het speellokaal wordt door dezelfde leidster vaak een klassikale werkwijze gehanteerd. Een opmerkelijke zaak, maar historisch wel verklaarbaar. Tijdens de opleiding van de kleuterleidsters werd de methodiek van het vak gymnastiek voornamelijk door een lerares methodiek gegeven. Vaak was dit een ex-kleuterleidster die haar opgedane praktijkervaring weer doorgaf. De methodiek en didaktiek van de verschillende praktijkvakken werd door deze lerares verzorgd. Met betrekking tot gymnastiek werd veiligheid, overzicht en orde alleen mogelijk geacht door een klassikaal les te geven. De vakleerkrachten van de verschillende onderdelen bemoeiden zich alleen met de praktische uitoefening en bekwaming van vaardigheden en hadden inhoudelijk en organisatorisch weinig invloed. Bovenstaande situatie is halverwege de jaren zeventig ten gunste van de leerkracht gekeerd. Vrije keuze : In het kleuteronderwijs wordt gedifferentieerd naar belangstelling, waarbij het kind kiest, belangstelling heeft voor, zin heeft om, voorkeur heeft voor e.d. Dit wordt systematisch toegepast: d.w.z. het keuzeprincipe of de differentiatie naar belangstelling is structureel en organisatorisch ingebouwd. Deze werkwijze ('arbeid naar keuze' komt veel voor in de onderbouw, op veel scholen in elk geval elke middag. Ook andere vormen van interne differenti f ie komen voor, zoals differentiatie naar tempo en nivo. Allerlei mengvormen, mede afhankelijk van de aard van de activiteiten die de kleuterleidster wil doen, komen voor, waarbij we denken aan het maken van klein- en grootgroepswerk. Bij arbeid naar beperkte keuze is een individuele keuze van zowel aktiviteit als plaats mogelijk. Een aantal kinderen zit bij elkaar en voeren verschillende aktiviteiten uit. Bij het kiezen is er geen sprake van een totale vrije keuze. Het kind moet toe zijn aan het materiaal dat het gaat of wil kiezen; de leerkracht zal de keuze vaak begeleiden. Bovendien wordt de keuze door de leerkracht vaak beperkt. Zij geeft aan van waaruit (het arrangement: keuze van materialen die zijn klaargelegd) gekozen kan worden. Bovenstaande voorbeelden zijn door middel van videobeelden verduidelijkt. Opvallend is de een grote diversiteit aan werkwijzen en werkvormen die in het kleuteronderwijs gehanteerd wordt. Omdat elk systeem z'n eigen uitvallers heeft, is de kans dat een eenzijdige keuze voor een bepaalde werkwijze bepaalde kinderen buiten de boot doet belanden redelijk gering. Er wordt op deze manier als het ware tegemoet gekomen aan het feit dat kinderen op verschillende manieren leren.

18 18 Motieven voor verschillende groeperingsvormen, werkwijzen of didaktische werkvormen: In het algemeen bepaalt de leerkracht voor het allergrootste gedeelte wat, hoe en wanneer er iets gebeurt in de klas. Zij heeft haar motieven en die zijn bepalend. Die motieven zijn voor een belangrijk gedeelte ontleend aan de doelen die zij met de kinderen nastreeft. In de onderbouw wordt ook aan kinderen gelegenheid geboden hun motieven in handelen om te zetten, al dan niet gestimuleerd, begeleid en/of gekorrigeerd door de leerkracht. Omdat beide soorten motieven - vanuit leerkracht en kinderen - door elkaar en afwisselend kunnen voorkomen, ontstaat een gevarieerd geheel van mogelijkheden. Een aantal motieven op een rij: - een kind heeft momenteel grote belangstelling voor een bepaalde aktiviteit: tellen, passen, meten, bouwen enz. - een kind heeft momenteel grote belangstelling voor een bepaald materiaal ; - een kind durft nooit iets nieuws aan; - een kind kiest regelmatig beneden zijn nivo; - een kind kiest regelmatig boven eigen kunnen; - een leerkracht wil belangstelling wekken voor iets(individu of groep) - een kind speelt nooit samen met een ander; - een kind leunt altijd tegen een ander aan en moet het nu eens zelfstandig doen; - plaatsing in een bepaalde groep blijkt nodig; - de leerkracht wil een kind observeren, terwijl het met een bepaalde activiteit bezig is; - een kind wordt gebonden aan een activiteit die juist voor dit kind zo belangrijk is of een goede oefening; - nieuwe materialen genieten grote belangstelling... er wordt een afspraak gemaakt met de kinderen wie de volgende keer mag; - het nakomen van een belofte; - een kind komt er niet aan toe een bepaald materiaal te kiezen ; - het kind is aan de beurt om met een bepaald materiaal of aktiviteit bezig te zijn ; - een kind neemt teveel initiatieven. Samenvattend kan er gekonstateerd worden dat de verschillende werkwijzen, zoals bij het kleuteronderwijs te doen gebruikelijk, niet identiek bij het bewegingsonderwijs worden gehanteerd. In de eerste plaats wordt de 'vrije keuze' wat betreft de groep nauwelijks gehanteerd - de leerkracht stelt de groepjes samen (op grond van diverse argumenten, b.v. bepaalde kinderen kunnen niet met elkaar samenwerken ; nivoverschillen die te ver uiteen kunnen komen te liggen; enz.). En kiezen op grond van belangstelling wordt ook minder aan de orde gesteld. De kans dat de sterken de minder goeden volledig zullen overheersen is niet denkbeeldig. In de tweede plaats komt het op een veldje (vgl. vb. aan een tafel) werken met allerlei mogelijke materialen of aktiviteiten niet aan de orde in het Invoeringsprogramma. Binnen de praktijk van het bewegingsonderwijs wordt overigens wel met deze variant gewerkt. Bv. een afgebakend veldje waarin verschillende materialen bij elkaar liggen (gestruktureerd door de leerkracht, maar met ruime interpretatie mogelijkheid ; b.v. kinderen mogen bouwen met kisten, klauteren in het klauterrek en verstoppertje spelen met behulp van wat gordijnen). 'Vrij ' spelen kan worden gekoppeld aan een bepaald thema: bv. klimmen en klauteren ; mikken. Hierbij zijn we weer terug bij onze vraagstelling. In hoeverre leidt een bepaalde didactische ordening tot een beperking van speel(leer)ruimte. Chaos. Als er bij kleuters veel 'vrij' wordt gewerkt en er in het speellokaal veel 'vrij' of individueel wordt gewerkt, dan lijkt de kans op 'chaotisch' of 'vluchtig' gedrag van kinderen erg groot. Kinderen kunnen dan moeite hebben om een keuze bepalen. Een keuze met betrekking tot welk materiaal of in welke groep. Een overdaad aan prikkels en uitdagingen kan dit gevolg hebben. Een illustratie hiervoor vormt de videoopname van een 'jongste' kleuter. Een 'vrije situatie' waarin een 'bedeesde' kleuter tijdens het 'vrij spelen' bij vier verschillende situaties aan het werk is. We zagen dat deze kleuter moeite heeft met het kunnen kiezen waar te spelen/werken. In eerste instantie bleef hij steeds een tijdje bij een situatie; waarbij opviel dat het mikken en springen favoriet was. Bij het klimmen en klauteren was het te druk en het balanceren werd slechts enkele keren gedaan. Na verloop van tijd rende hij van de ene aktiviteit naar de andere en bleef nergens een langere tijd. Heel veel gegevens moesten de kijkers ontberen. Wordt er vaker 'vrij gewerkt' bij verschillende situaties? Zijn de situaties altijd zo spannnend? Geeft er vaker een vakleerkracht les? enz.

19 Interessant wordt de keuze voor een mogelijke vervolgles. Zoeken we mogelijke veranderingen binnen de gehanteerde werkwijzen of bieden we anderssoortige activiteiten aan. En als we andere aktiviteiten aanbieden, waar willen/kunnen we dan accenten leggen. Een vraag die we nu niet kunnen beantwoorden omdat we deze kleuter eerst meer moeten zien bij andere aktiviteiten binnen bewegingsonderwijs en in andere situaties. We hebben wat omtrekkende bewegingen gemaakt en nog geen antwoord gegeven op de vraagstelling : 'leidt een didactische ordening van activiteiten niet automatisch tot het inperken van speel(leer)ruimte'. Met het oog meer zicht te krijgen op de keuzemogelijkheden die kinderen zouden kunnen hebben om op eigen wijze deel te nemen aan diverse bewegingssituaties, waarbij kinderen zich in hun eigen tempo kunnen ontwikkelen bekeken we fragmenten van een video-opname van het werken in groepen met kleuters (gemengde groep). Tot slot Onze doelstelling voor bewegingsonderwijs is het ontwikkelen van bewegingsgedrag van Uonge) kinderen. Hiermee wordt bedoeld dat het er om gaat om de handelingsbekwaamheid van kinderen in bewegingsonderwijs te vergroten. We willen bereiken dat kinderen beter uit de voeten kunnen in 'goede' bewegingssituaties. Verschillende werkwijzen zullen worden toegepast op grond van de lesbedoelingen van de leerkracht. Het werken in groepen is een aantrekkelijke werkwijze. Omdat de leerkracht onmogelijk alles in het oog kan houden en zeker niet alle groepen op ieder moment kan begeleiden moeten de kinderen leren zelfstandigheid een situatie op gang te houden. Bij het werken in groepen kunnen kinderen zich niet gemakkelijk terugtrekken als het even niet meer leuk is. Dit kan makkelijker bij de individuele ('vrije') werkwijze. De kinderen moeten het samen in een groepje regelen. Een nadeel bij het werken in groepen kan zijn dat vooral jonge kinderen er moeite mee hebben om ongeveer 7 tot 12 minuten bij dezelfde activiteit te blijven; vooral als de andere aktiviteiten ook erg uitdagend zijn. Een belangrijk voordeel van deze manier van werken is het 'avontuur' dat er voor kinderen vanuit kan gaan. Steeds weer naar een andere situatie gaan, houdt een belangrijke afwisseling in. Daarmee stijgt de interesse. Je komt nl. altijd bij een situatie die je erg leuk vindt of waar je goed uit de voeten kunt. Omdat we het belangrijk vinden dat er diepgang in ons onderwijsaanbod zit, moeten we kinderen de mogelijkheid bieden tot veel herhalen en uitproberen van verschillende bewegingsmogelijkheden in een bewegingssituatie en ze veel gelegenheid geven de bewegingssituaties mede te reguleren. 19 foto: Marian Spinhoven

20 20 Ons inziens is de vraag ook niet zozeer in hoeverre een didaktische ordening (de betekenisgebieden) de speel(leer)ruimte van jonge kinderen beperkt, maar veel meer in hoeverre de gekozen werkwijzen de leerervaringen binnen betekenisgebieden van jonge kinderen inperken. Actueel blijft de vraag : 'tot hoe ver wil je leersituaties inperken? Moet je een spelsituatie bijvoorbeeld zo scherp maken (b.v. het 1 (tikker) op 1 (renner) leren oversteken bij 'schat, is de mand al leeg'? Hiermee zou je een goede mogelijkheid maken kinderen iets te leren - er is geen uitwijkmogelijkheid; je kunt niet in de stream van andere kinderen oversteken). Is dit wenselijk bij jonge kinderen? Zo niet, waarom wel bij oudere kinderen? En als je dit niet bij oudere kinderen doet, wat leren de kinderen dan wél binnen een spel probleem? Een aanzet tot deze diskussie is in één van de workshops aan de orde gekomen. Een mogelijk vervolg in artikelvorm over deze problematiek lijkt op z'n plaats. Literatuuropgave: Invoeringsprogramma: Bewegingsonderwijs voor 4-8 jarigen: A. Kuipers e.a. Leren bewegen met speelruimte: Marco van Berkel en Chris Hazelebach: Themanummer Bewegingsonderwijs vier- tot achtjarigen (13 nov nr.16) Reader: Het jonge kind: Uitgave Ichthus Hogeschool: afd. Pabo Pabo perspectieven : De Werkles van Frans Lutters; Uitg. Bekadidact 1990 Bewegingsonderwijs voor 4-8 jarigen : Werken in groepen tijdens het bewegingsonderwijs: A. Kuipers en M. van Berkel; De wereld van het jonge kind; dec nr.4. Kleuters in de Basisschool : Themaboek Spel en spelen; Frea Janssen-Vos; Nellie den Dikken; Hanneke Verkleij. foto: Marian Spinhoven

21 Leendert Vesseur/Pieter van Bentum Jongleren 21 Verslag Studiedag In het bewegingsonderwijs wordt het jongleren als circusachtige aktiviteit door leerlingen graag gedaan. Toch wordt er in lessituaties weinig aandacht aan besteed. Binnen de workshop worden er een aantal bruikbare voorstellen en tips naar voren gebracht, die betrekking hebben op de organisatie, keuze van het materiaal en mogelijke volgorden. Met de hele groep zijn we gestart in tweetallen : 1. één bal overgooien 2. twee ballen tegelijkertijd overgooien 3. drie ballen overgooien, (in eerste instantie worden daarbij twee handen gebruikt, later één) 4. drie ballen: beide personen hebben een eigen bal, de derde bal gaat van de ef'\e kant naar de andere kant. Dit is een mogelijke volgorde die aangeboden kan worden binnen een bewegingsonderwijsleersituatie. De deelnemers ondervonden betrekkelijk snel een succes-beleving, hierdoor bleef de aktiviteit uitdagend en werden er komplexere leervoorstellen gegeven. Vervolgens werd er op een individueel nivo verder gegaan ; diegenen die (nog) niet bekend waren met het op gang houden van drie ballen (kaskade) zijn daarmee verder aan de gang gegaan. De mensen die de kaskade al wel onder de knie hadden zijn verder gegaan met het aanleren van verschillende variaties. Hiermee wordt tevens duidelijk dat circus-achtig jongleren in sterke mate bepaald wordt door het beheersen van kunstjes. Op het moment dat een nieuwe variatie (binnen de kaskade) aangeboden wordt vergt dit enige tijd en zal het mislukken (iets wat bij een aktiviteit als deze zeer duidelijk naar voren komt) tijdelijk dominant zijn t.o.v. het lukken. Er zal een poosje geoefend moeten worden om de nieuwe vorm onder de knie te krijgen. Wellicht is met name deze periode verantwoordelijk voor het feit dat voor een grote groep bewegingsonderwijzers deze soort jongleeraktiviteiten niet geschikt worden geacht voor in de les. Tegelijkertijd echter lijkt het de jongleur te fascineren juist de nieuwe truuk onder de knie te krijgen. In het volgende gedeelte gingen de deelnemers aan de gang met minder bekend jongleermateriaal; de diabolo, kegels, chinese borden, cigar-boxes en de devil-stick. De diabolo werd aan de hele groep tegelijk aangeboden en de deelnemers hebben geprobeerd de mogelijkheden van de diabolo te ontdekken; zo werd er gewerkt alleen of in tweetallen en werden er verschillende truuks g~showd. Na de lessen-cyclus jongleren is het aardig datgene wat er geleerd is aan een ander te laten zien. Jongleren blijft een bezigheid waarbij het (ver)toonde zeer sterk naar voren komt. Als afsluiting van de workshop hebben de deelnemers dan ook een opvoering gedaan. Hierin werd duidelijk dat er al snel na een introduktie binnen het jongleren een leuke 'performance' mogelijk is. De reakties van de deelnemers waren positief. De mensen waren enthousiast maar weinig kritisch ; tijdens het werken met de verschillende materialen blijkt dat men in het algemeen zo 'gepakt' wordt door het jongleren dat men steeds meer wilde kunnen (laten zien), en de link naar het onderwijs toe steeds verder naar de achtergrond verschuift. Er leek sprake te zijn van een voornamelijk konsumerend deelnemersveld. Op zichzelf voor de hand liggend, aangezien jongleren wanneer het enigszins lukt enorm uitdagend werkt. De uitbouwbaarheid van het jonglerren lijkt een pré te zijn voor het (circusachtig) jongleren binnen het onderwijs. Direkt daarna kan de vraag gesteld worden of het voor iedere leerling voldoende oproepbaar is. Zo blijft de vraag of deze vorm van jongleren een geschikte aktiviteit is, nog even liggen. Hopelijk wordt hierover nog eens een balletje opgeworpen.

22 22 Zonder " 11.

23 Marian Spinhoven 23 Woorden

24 24 Martin v.d. Blink en Roei van Beusekom Stoeien en hoe je op anderen reageert Verslag studiedag Aan beide heren de niet eenvoudige taak vanuit therapeutisch werk stoeien te belichten, aan een g leerd publiek zoals aanwezig op deze zaterdag. Elkaar leren kennen door bewegen, door lichamelijke belasting kan wat onwennig aanvoelen. Binnen aktiviteiten reageren mensen op lichamelijke belasting met een bepaald vaak vastliggend patroon. Elkaar leren kennen, contact maken kan heel goed d.m.v. stoeien. Hetgeen niet wil zeggen dat stoeiende mensen ook 'contact' maken. 'Contact' blijkt het centrale woord te zijn in deze workshop, doch is moeilijk precies te benoemen. Bij het sturen van stoeisituaties in deze context leggen ze de verandering bij voorkeur bij de persoon en niet in arrangementswijzigingen. Daarbij zou je te veel aan de persoon voorbij gaan en deze met zijn of haar probleem laten zitten. Stoeien is globaal gezien elkaar uit balans brengen. Hoe is je balans, hoe is je lichaamsspanning en hoe reageert je balans, spanning op belasting, welke lijfelijke signalen neem je dan waar? Je lichaam reageert namelijk autonoom op belasting. Hierna volgt een praktijk gedeelte waarin de drie vormen van belasting aan bod komen. Welke lijfelijke signalen ervaar je, na bekeken te worden, bepraat te worden, en licht betast te worden. Schematisch kan spanning, manieren van reageren als volgt worden weergegeven: te vroeg in onderspanning op spanning hoe op spanning te laat in overspanning Iedereen krijgt de gelegenheid te ervaren hoe dat werkt. Reakties t.a.v. het stoeien: spanning afhankelijk van o.a. een mannelijke of vrouwelijke stoei partner oogcontact is zeer belangrijk voor echt contact. T.a.v. de workshop: in het algemeen vond men dat er wat weinig echt gestoeid is zou er ook werkelijk contact geweest zijn zonder de oefeningen vooraf? In veel werkgebieden wordt hieraan te weinig aandacht besteed. De vooropgestelde bewering dat er een paralel bestaat tussen dit soort reaktiepatronen bij stoeien en omgaan met anderen in het dagelijkse leven, wordt met een voorbeeld toegelicht. Iets specifieker uitgewerkt naar omgaan met stresssituaties en naar de wijze waarop je wel of niet contact maakt met de ander. Voorbeeld : Een moeder trekt in een eerste lichamelijk contact haar hand al terug voordat er ook maar wat gebeurt. Volgens het schema zou dit zijn te vroeg in overspanning. Weinig conventioneel, weinig vaste patronen. Wat zou dit kunnen zeggen over haar mogelijkheden tot contact maken in thuissituaties. B.v. alvorens de zoon een zin af kan maken, valt de moeder hem al in de rede met haar reactie. Er wordt nu gelegenheid gegeven tot stoeien met elkaar, waaruit geconcludeerd werd dat er daadwerkelijk contact is, zeer waarschijnlijk daar erop gewezen is dat je het 'voelen' moet.

25 Jan-Willem 8edeaux 25 PMT met groepen Verslag studiedag Deze workshop werd verzorgt door Anja Pennings en Eric Albers. Zij zijn beiden werkzaam als PMT-er, en hebben beiden te maken met groepen. Deze ervaring hebben ze omgezet in een workshop. De theorie rondom het voordeel van werken met groepen baseerden zij op het werk van Yalom (the theory and practice of group psychotherapie) en de vertaling daarvan naar 'in en rondom de zaal' was naar eigen inzicht. Het voordeel van werken met groepen zou (kunnen) zijn dat therapeutische effecten eerder bereikt worden. Yalom gaat daar in ieder geval van uit, maar of dat altijd voor iedereen zo is, lijkt me een vraag (Eric gaat hier op in, zie: verticaal verwijzen). De opbouw van de workshop was als volgt; een inleiding, de theorie van Yalom (door Anja) en vervolgens (door Eric) een praktijk/theorie-verhaal. Inleiding en de theorie van Yalom De inleiding werd gebruikt voor het gebruikelijke voorstellen van zichzelf en om de lijn van de workshop te presenteren. Het was, zo zeiden ze, hun eerste workshop en of we daar maar rekening mee wilden houden. Ze gebruikten deze inleiding ook om aan te geven dat er eigenlijk geen literatuur was op het terrein van PMT met groepen. Ik weet niet of ze het werk van Pesso tot de PMT willen rekenen, maar mogelijk hadden ze zijn werk ook kunnen integreren in hun workshop. In ieder geval was de moeilijkheid om literatuur te vinden ook aanleiding geweest om te spreken vanuit eigen praktijk. Zelf vind ik dit aansprekender omdat ik over Pesso kan lezen, maar over de praktijk van Anja en Eric niet. Anja heeft het werk van Yalom gelezen en met name de elf genezende factoren gedestileerd. Deze factoren staan niet los van elkaar, maar zijn aan elkaar gerelateerd en ze verschuiven qua belang ten opzichte van elkaar. Wat Anja niet aangaf was wanneer welke factoren het beste werken (en of je je werk daar op in zou kunnen richten). Zijn er richtlijnen voor de keuzes en overwegingen welke factoren van minder of meer belang zijn en wat zijn de momenten om je met name op die (of juist die andere) factor te richten. Wel werden deze factoren doorgeredeneerd naar de praktijk van de PMT. Sommige van deze factoren hebben betrekking op werkelijke veranderingsmechanismen, andere zijn meer voorwaarde voor verandering. 1. Het wekken van hoop Elke fase in het genezingsproces kenmerkt zich op het continuum met als uitersten: instorten - versus het leven aankunnen. Het is belangrijk verbetering bij een ander te zien, jouw situatie is niet alleen maar hopeloos, de therapeut kan helpen (net zo als anderen geholpen zijn). Wat betreft het bewegen en de lichamelijkheid; hierbinnen worden verschillen erg zichtbaar, in de hoop dat ze stimuleren. Een negatief effect is dat ze geen verbetering is, ondanks een langer verblijf. Dit kan negatief werken. 2. Universaliteit Het ontdekken niet de enige te zijn met problemen, angsten, vervelende stemmingen etc. Dat deel je met anderen, die ook zo hun sores hebben. Juist vanuit het bewegen herken je dingen bij anderen. Maar het lijf kan ook liegen. De motorische bagage zegt dan niets over de problematiek. 3. Het geven van informatie De deelnemers geven elkaar informatie. Hierbij is het proces van het geven van adviezen belangrijker dan de inhoud. Het verklaren (onderwijzen over de pathologie) van een verschijnsel (klacht) is een eerste stap in het bedwingen daarvan. Deelnemers kunnen elkaar vertellen wat een behandeling, medicamenteus of niet, voor een effect heeft op het bewegen.. Het weten van deze effecten is belangrijk. 4. Altruïsme In groepen ervaren patiënten belangrijk voor een ander te kunnen zijn, van herkenning blijk te kunnen geven bij de pijn van een ander. Opgaan in je eigen problemen remt zelfverwerkelijking, de zorg voor een ander doet juist een appèl op jou als een belangrijk persoon. Samenwerkingsvormen staan voor 'elkaar nodig hebben, daar kan je niet omheen. Hiermee vraag je mensen om betrokken te raken. Soms echter lukt dit niet, en ook dat zul je moeten accepteren.

26 26 5. Herbeleving oorspronkelijke gezinssituatie Groepen hebben gezinskenmerken. In de groep kan je dat opnieuw beleven, conflicten anders aangaan, posities anders waarderen. Je kunt nu proberen op een andere wijze met deze realiteit om te gaan. Overdrachtsrelaties kunnen herzien worden. Jouw rol kan ook in deze groep van betekenis voor je zijn. Ook bewegend worden verhoudingen zichtbaar. Als therapeut moet je navragen of dat herkent wordt en of er verandering gewenst is, c.q. mag plaatsvinden (Pesso-achtig). 6. Ontwikkelen van sociale vaardigheden Wat en hoe doe je met andere mensen. Hoe kom jij op een ander over. Hoe leer je je aanpassen, hoe los je conflicten op, wat voel je, wat ervaar je, wat gebeurt er met je en hoe uit je dat. Met name als de therapeut dit item bespreekbaar maakt kunnen sociale vaardigheden/interpersoonlijke contacten zinvolle werkpunten zijn. Binnen bewegingsactiviteiten ligt er een scala aan mogelijkheden in deze. Een gevaarlijke kant hieraan is het produceren van hulpvraag bij het zoeken naar alternatief gedrag. 7. Nabootsend gedrag In groepen zullen mensen veel sneller bepaald 'succesvol ' gedrag overnemen en proberen of het hen past. Dit kan uiteraard ook weer losgelaten worden (toeschouwertherapie). Bij dit punt vinden we opnieuw het gevaar voor hulpvraagproductie. Juist binnen de PMT zijn er activiteiten die nagebootst kunnen (moeten?) worden en mogelijk meer last oproepen dan wegnemen of relativeren. 8. Leren van elkaar a. Gestoord zijn, ergens last van hebben komt vaak voort uit verstoorde menselijke relaties. Therapie is dan; anders omgaan met mensen. Relaties tussen mensen zijn belangrijk, in een groep heb je de mogelijkheid die te corrigeren. De doelen van de therapie veranderen ook vaak van: verminderen van symptomen, naar, anders om leren gaan in relaties. b. Het opdoen van corrigerende emotionele ervaringen met/aan elkaar. Onder gunstige omstandigheden iemand blootstellen aan een emotionele situatie die hij in het verleden niet kon hanteren. Deze situatie heel sterk ervaren en met verstand begrijpen wat we van die ervaring moeten leren. c. De groep als sociale microcosmos. Zoals iemand in de groep zal zijn zoals iemand in zijn sociale omgeving was. Twee soorten effect: -wat roep ik met mijn gedrag op en -welke reacties laat ik mij ontlokken door andermans gedrag. Een deel van de pathologie komt zo naar voren. In Anja's praktijk één van de belangrijkste punten. Het gaat om het ontdekken van de eigen wijze van deelnemen en dat kan je laten verwijzen naar 'buiten de zaal '. 9. Groepscohesie Het gaat hier om: de aantrekkelijkheid van de groep voor zijn leden en het is een noodzakelijke voorwaarde voor een effectieve therapie. Het gevoel erbij te horen, lid te zijn van, geaccepteerd te worden is van belang voor ontwikkeling. Bovendien schept dit gunstige voorwaarden voor het initiëren van andere processen. Voor PMT geldt hetzelfde. Een negatief aspect hieraan is dat je ook juist uitgevoegd kan raken (PMT moet dan een vrijplekwaarde hebben t.o.v. andere groepsactiviteiten). De cohesie van de groep is overigens ook afhankelijk van de wisselingen binnen die groep. 10. Catharsis Binnen de vei ligheid van de groep komen tot het uiten van gevoelens en emoties. Belangrijk PMT-facet. Zowel impressioneel (naar binnen gericht) als expressioneel (naar buiten gericht) leren herkennen van en werken met gevoelens 11. Existentiële factoren Verschillende existentiële vragen kunnen binnen een groep beter gesteld en beantwoord worden. Inzien dat het leven onrechtvaardig is, dat je niet ontkomt aan pijn, dat je zelf ook verantwoordelijk bent voor jouw leven. De attitude van de therapeut is hier zeer belangrijk. Dit punt vertaalde Anja niet specifiek naar de PMT. Met name de punten 6, 3 en 4 vindt Anja zelf belangrijk, 1 en 9 zij n voorwaardelijkheden. N.a.v. deze 11 genezende factoren werden de volgende opmerki ngen gemaakt: Het rijtje factoren is niet specifiek voor de psychiatrie. Hoewel de term genezen een 'ziek zijn' impliceert lijken veel van de factoren ook bij 'niet zieken' van toepassing. Rest dan nog de vraag waarom juist deze factoren als fundament voor therapeutische (op verandering of verschuiving van de last gerichte) waarden. In deze discussie werd die specificiteit niet helemaal duidelijk. Anja gaf aan dat, omgekeerd, deze factoren bruikbare handvatten bleken.

27 De vraag naar waarheid in therapie. Hoe constateer je die? Aan het lijf (het lijf liegt nooit, je doet zoals je bent) of aan verbale kwaliteiten. Echt polemisch werd dit item niet, er werd geconstateerd dat de waarheid in het midden lag. Dat zal natuurlijk ook wel zo zijn, maar het gaat er wel om 'wanneer iemand op welke wijze liegt', danwel de waarheid spreekt. Een voorzichtige conclusie leek te worden dat de woorden die een patiënt aan iets geeft in eerste instantie als waarheid gelden. Daarna pas 'het zien' van de therapeut aan allerhande non-verbaal gedrag. Ik vind dit een goede uitgangspositie. Het vertraagt te gemakkelijke duidingen en accepteert dat er meerdere waarheden zijn. Het theorie/praktijk gedeelte Het tweede deel van de workshop werd verzorgd door Eric. Zijn ideeën over hoe het werken met groepen gaat in zijn praktijk werden hier geventileerd. Opmerkelijk vond ik het dat Eric maar heel summier verwees naar het eerste deel van de workshop waardoor er geringe samenhang leek. Mogelijk dat Eric de genaemde factoren zo vanzélfsprekend beschouwt, dat hij expliciete verwijzingen heeft weggelaten. Het accent lag mijns inziens dan ook mee op: hoe kies je (vervolg)activiteiten met groepen, waarnaar verwijzen die activiteiten (zie: horizontaal en verticaal) en de invloed van het al dan niet hebbén van voorinformatie hierop. Dat het werken met groepen niet alleen effecten heeft op groepsniveau maar juist op individueel niveau miste ik in deze uiteenzetting. Het verhaal Op zoek naar een ordening in zijn werk hanteert Eric het volgende schema. Hierbij laat hij uitdrukkelijk aantekenen dat dit schema geen model is waarlangs alle keuzes en interventies lopen. Steeds is de wijze van deelnemen aanleiding om beslissingen te nemen, de groep bepaalt. 27 Groep reden van opname individuele wordt opgeschort ~-----'--- verschillen waarderen Tussen de linker- en rechterkant liggen een aantal momenten die van belang zijn in wijze van werken met groepen. Nogmaals; niet als leergang maar als ingang. Steeds weer is het uitgangspunt, je hebt een groep en doet iets. Dat iets is i.e.i. bijna willekeurig (absolute willekeur bestaat natuurlijk niet enhet is ook maar de vraag of er ook aan een eerste activiteit geen beginvoorwaarden verbonden zijn). Ad 1. Wel of niet vooraf informatie Als therapeut ben je geen intaker en er is dus altijd al informatie over iemand. Die informatie, hoe objectief ook, beïnvloedt je. Deze beïnvloeding komt vervolgens in een goed-/foutkader terecht. Daarop plak je dan activiteiten die dan in wezen activiteitsloos zijn. Deze activiteiten zijn gekozen aan de hand. van vakconventies en worden foto: Tejo van den Berg

28 28 overeenkomstig geobserveerd. De rapportage over deze observaties past dan binnen de vooraf informatie die je al had en draagt eigenlijk niet wezenlijk bij in de zin van dat zij de patiënt een ontsnapping geeft uit het jargon waarin hij benoemd is. Eric kiest daar niet voor en probeert eigen uitspraken en observaties te doen die de eerdere diagnostiek bedreigen. Naar het behandelteam moet deze informatie weer in het daar geldende jargon gezet worden. 'Iets doen'. De eerste activiteit is een activiteit die dicht bij de mensen staat, milieugebonden. Regionaal gebonden zoals dat heet. De willekeur van de eerste activiteit bestaat hierin dat hij niets met de klacht te maken heeft. Dus geen ontspanningsoefeningen als iemand gespannen is, etc. Er is geen vooraf informatie dus je begint bij regionaal geordende activiteiten. Deze activiteit moet zo min mogelijk bezet zijn met enige last. Met name mislukken moet vermeden worden. Het individuele wordt opgeschort. Bij elke activiteit komen de vragen ; wat doen ze en hoe doen ze het? In het wat moeten alle regionale benoemd zijn. Bij het hoe kom je d.m.v. een aantal geledingen (5) tot opnieuw een 'wat'. Uit deze twee vragen ten aanzien van de deelname kun je een aantal voorlopige conclusies trekken wat betreft de gemeenschappelijkheid. - welke codes/conventies zijn er - wat is de betekenis daarvan - de mate van bekendheid - afhankelijkheid t.o.v. elkaar en de therapeut. Het openen van een activiteit moet globaal gehouden worden, anders leg je teveel vast en sluit je deelnemers uit. Op basis van de deelname kies je een aantal dominanties voor de vervolgactiviteiten. Vooraf vraag je de mate van bekendheid na m.b.t. conventies, codes en bezette activiteiten evenals de bekendheid met bewegen. Het uitnodigen tot een activiteit kan middels projectieve strategie als blijkt dat zoiets als opstap beter werkt. Ad. 2 Vervolgactiviteiten Vervolgactiviteiten kunnen met een projectieve strategie begonnen worden. De vervolgsctiviteiten heb je gekozen op basis van de dominanties (lees: verwijzingen) uit eerdere activiteiten. Deze verwijzingen kunnen horizontaal (naar de afdeling, de woongroep, naar thuis) of verticaal (hoe doe ik dat nu hier en wat betekent dat) zijn. Kortom : er is een groep - je doet iets - via deelname komen tot vervolgactiviteiten - conclusies verstrooien naar andere activiteiten - bedreigen eerdere conclusies - opnieuw conclusies en uitspraken over de groep en haar individuen doen. Een aantal zaken is hierbij van belang. Om uitspraken te doen moet je in herhaling iets zien, over verschillende activiteiten heen. Binnen die verschillen zoek je naar patronen, wijzen van doen. Deze verzamel je. Je conclusies en uitspraken bedreig je door andere wijzen van deelnemen van de groep. Je waardeert de verschillen, het individuele kan opgeschort. Op basis van voldoende activiteiten kan je uiteindelijk ook uitspraken over de individuele deelnemer doen. De soorten conclusies die je trekt gaan bijvoorbeeld over: - winnen/verliezen - mislukkenllukken - grootte van de groep - één op één situaties - conventies/codes van de groep - lichaamsbeleving - interacties - bezette activiteiten - nabijheid/intimiteit - betekenisverlening - etc. etc. Ad. 3. Verwijzingen Verwijzingen kunnen horizontaal en verticaal zijn, dit is reeds kort aangestipt. Het derde moment uit het schema gaat hier nadrukkelijker op in. Horizontaal: Wat in de zaal gebeurt verwijst naar een situatie buiten de zaal. Eric volgt dan de reeks; Ik zie of merk dat... Herken je dat? Herken je dat in situaties buiten de zaal? Vertel eens, of, wil je daar aan werken. Met dat vertellen kom je meestal bij de reden van opname, geduid in situaties, vertelt het jargon van de patiënt. Verticaal : Aandacht voor de emoties en het gevoel over of door een bepaalde situatie. Hier passen vragen als: Wat gebeurt er met je. Mag dat? Wat voel je (zintuigspecifiek) Waar doet het je aan denken? Wat herken je? Verwijzi ngen geven zo een antwoord op c.q. helpen bij de volgende noties. - Wat kan PMT voor jou betekenen? Kan en mag de klacht hier naar voren komen? Verwijzingen naar andere therapievormen Kan het in een groep Belang van volgorde naar activiteiten Herkenbaarheid voor anderen De mate waarin de verschillen moeten gewaardeerd.

29 Ad. 4. Vrijplekwaarde Het laatste moment binnen de koppeling groep - reden van opname is voor Eric de mate waarin PMT een plaats is die minder last oproept dan andere verbanden waarin iemand verkeert. Soms moet je hierom besluiten dat PMT alleen een 'fluitketelfunctie' heeft en dat die waardevol is. Aan de klacht wordt dan niet expliciet gewerkt. Denk bijvoorbeeld aan long-stay patiënten. Maar soms is het ook zo, doordat PMT een grotere vrijplekwaarde heeft dan andere therapievormen, er juist hier an en met de klacht gewerkt kan worden. Het is belangrijk het accent goed te zetten, aansluitend bij degene met wie je werkt en in dezelfde taal. Wegens tijdgebrek werd er over dit gedeelte van de workshop nauwelijks gediscussieerd achteraf. Dat is jammer. Mij heeft deze workshop in ieder geval geboeid, juist omdat Anja en Eric hebben laten zien hoe ze dat nu doen, in hun praktijk. En aangezien je je eigen werk alleen kunt toetsen aan dat van anderen zijn dit soort workshops waardevol. foto: Marian Spinhoven 29

30 30 Els Markink Schommelaktiviteiten: Gert van Driel Werkgroep bewegingsonderwijs f pag., geillustreerd (f21,- leden: f16,-). Bewegen en bewogen worden, iets ondernemen en ondergaan, het jahoe gevoel en de eeuwige uitdaging van het heen en weer, op en neer, hoog en laag, wind en stilte, zijn voor mij kreten die verbonden zijn aan schommel activiteiten. Als je de schommel zelf op gang hebt leren houden blijven de uitbouwmogelijkheden liggen in de manier waar op je schommelt (zittend, staand, samen) en in de wijze waarop je de zwaai begint en eindigt. Daar met name omschrijft Gert van Driel de uitdagende situaties en leervoorstellen die zowel voor BOIVO als vereniging geschikt zijn. De arrangementstips (hfst.2) geven aan voor welke doelgroep en aktiviteit de schommel gebruikt kan worden. Denk hierbij aan losse schommels tussen de touwen, de schotelvoet op een a knoop in de touwen en de schom mei met verkorte slinger aan het hoge rek voor de kleuters. Bij de situatie van stokken in de ringtouwen moet wel bijzonder goed gelet worden op de kwaliteit van de stok ken. Niet alle stokken zijn hier geschikt voor i.v.m. gevaar van breken. Het is niet meer zo vanzelfsprekend dat de kinderen of tussen de schuurdeur of in de speeltuin leren schomme len. Geef ze daarom volop de gelegenheid in veilige zaalsituaties zwaaiervaring op te doen, op een reeds bewe gende schommel in hun eigen zwaaitempo. De lesgever zal dan moeten functioneren als opduwer en situaties moeten creëren waarin de leerlingen startend vanaf een verhoogd vlak kunnen meeschommelen om zodoende schommelgevoel te ontwikkelen. Dat gaat niet vanzelf en kost tijd. Achtereenvolgens worden de volgende inhouden besproken volgens de lijn van:. het aanbieden (arrange ment/leervoorstel). het begeleiden. het veranderen. 1. Zittend schommelen accent op zwaaionderhouden en vergroten (hfst. 4,5,7,8). 2. Schommelen met 2 of meertallen (hfst. 9,10,11,12). 3. Staand schommelen (hfst. 13,14). 4. Schommelen en afspringen ( hfst. 6,15,16). Heel kort zal ik ingaan op bovengenoemde hoofdindeling. ad. 1. Niet alleen het zwaai ond erhouden, maar met name het zwaaivergroten staat in deze hfst. centraal, waar bij je geschommeld wo rdt. hfst. 4. Zittend schommelen, vertrekken vanaf een verhoogd vlak (touwen). hfst. 5. Zittend schommelen en opduwen door medeleerling vanaf de grond. hfst. 7. Zittend schommelen en opzetten d.m.v. hangen : idem vanaf een verhoging. Zeer spectaculair omdat de schommelaar na 4 goede opzetten, die vanaf een kast hangend meespringen, het plafond kan raken. hfst. 8. Klokke luiden (touwen). ad.2. Als we praten over samen bewegen in turnonderwijsleersituaties dan zijn schommelaktiviteiten een van de weinige mogelijkheden hiertoe. Dit samen, tege lijk, elkaar ondersteunend in de ru imte verb lijven geeft aan het schommelen een extra dimensie. hfst.9. Schommelen met z'n tweeën (trapeze in touwen of ringen, schommel tussen touwen). De stokken tus sen de ringen heeft mijn voorkeur hier niet. Een leerling zit, staat of beiden zitten of staan. hfst. 10. Engel se schommel (bank tussen touwen of ringen ). hfst. 11. Drie op een rij (rekstok tussen 4 touwen). hfst. 12. Space shuttle (trapezoïde omgekeerd aan 4 touwen geknoopt). ad.3. Staande schommelen zijn we heel snel in staat om door eigen acti e enorm zwaai te verg roten. hfst. 13. Staand schommelen m.b.v. touwen. hfst. 14. Staand schommelen (of zittend) startend vanaf een verhoogd vlak en terugkeren op een verhoogd vlak.

31 ad. 4. Schommelen en afspringen. Het circus heeft ons de trapeze gebracht en het aardige hiervan is dat leerlingen tijd ruimtelijke ervaringen, die we kennen uit het topturnen als zwaaien-loslaten-loskomen en landen, of zwaaien-vluchtelement-verder zwaaien, kunnen realiseren in vereenvoudigde, haalbare situaties. hfst. 6. Zittend schommelen, voor afwippen (trapeze in de ringen). hfst. 15. Staand schommelen, voor afspringen (3-tallen, rekstok in de touwen). De 2 zittende schommelaars zorgen voor de balans zodat de staande leerling in de voorzwaai kan afspringen op een landingsmat. Spectaculair afvliegen, je lanceert jezelf, is het vervolg. hfst. 16. Schommelen met overpakken. Vanuit zit op de trapeze (in de touwen) voor afwippen en overpakken naar de tweede trapeze (in de ringen) en in strekhangzwaai doorzwaaien en afspringen. De tekst uit het boek is duidelijk en vlot leesbaar. Wel zouden veel meer fofo's of tekeningen mijn beeld en nieuwsgierigheid positief prikkelen. Wat dat betreft blijft het spectaculaire gevoel dat gekoppeld is aan vele schommelaktiviteiten nog tussen de regels verborgen. Vandaar mijn advies: lezen en heel gauw uitproberen. Het boek is te bestellen door f 21,- (leden f 16,-) over te maken op gironummer t.n.v. Werkgroep Bewegingsonderwijs te Landsmeer o.v.v. 'Schommelboek' (incl. verzendkosten). foto: Harry Danes 31

32 32 Hans van der Steen Stoeien iudo iudospelen... (2) Diverse vormen: 1. ruggen naar elkaar toe 2. met tussenkomst van hulpmiddelen 3. gezicht naar elkaar toe 4. manieren van de ander kontroleren ad 1. Met de ruggen naar elkaar toe b.v. zitten op je billen duwen beide spelers elkaar naar een bepaalde lijn. met de ruggen tegen elkaar samen proberen te gaan staan of te gaan zitten. liggend op de mat (grond) probeert de speler zo snel mogelijk bij op een bepaald punt in de zaal te komen. De andere speler kan dit verhinderen door ervoor te gaan staan, door z'n benen vast te houden. samenwerkingsvormen. Loop naar de overkant en tik de rand van de mat aan, kom terug en kruip onder de benen door/of spring bok/of rol, pak vervolgens de benen en kruiwagentje naar de overkant (lopen, met handen springen). ruggen tegen elkaar aan op de grond zittend. De armen haken in elkaar. Beide spelers proberen hun rechter schouder op de grond te krijgen. ad 2. Met behulp van materialen: op teken van je plaats komen en dan snel een pillon pakken en die neer zetten op een bepaalde plaats. Eerst ieder een eigen pillon uit een cirkel, later dezelfde pillon. op teken snel naar een touw lopen en deze vastpakken en eraan trekken zo hard dat je weer terug komt bij je plaats waar je een pillon om moet gooien (bij een touw cirkel kunnen er meerdere tegelijk spelen). beide spelers proberen een grote bal die ze tegelijk vasthouden naar hun plaats te brengen. Niet gooien of rollen (net als bij rugby drukken). eerst de bal weer terug naar eigen plaats later naar de overkant. Nu ga je elkaar passeren en ga je door elkaars territorium. eerst één tegen één, later twee tegen twee en weer later op afroep halve groep tegen halve groep. beide spelers hebben een stok vast en proberen deze stok van elkaar af te pakken. elkaar over een lijn te trekken. roven van materiaal bij elkaar. Ieder voor zich. Vier groepen en samenwerken. Halve groep tegen halve groep. matrugby. Ene helft van de groep probeert een bal op de mat van de andere partij te krijgen (drukken). Er zijn verdedigers en aanvallers. Goede afspraken maken. Stop regel goed hanteren, elkaar geen pijn doen, niet aan kleren trekken en elkaar niet laten vallen. Eerst met twee ballen, later met één bal. ad 3. Gezicht naar elkaar toe a. wegkruip/loopvormen: speler ligt op z'n rug en andere speler staat bij de voeten, de speler die op z'n rug ligt probeert langs de staande speler te komen om een bepaald punt aan te tikken (van de mat af). speler die staat probeert de schouder aan te tikken, als de uitgangspositie bij de voeten is. De liggende speler mag met z'n benen de loper van zich af houden (meedraaien en afweren, niet trappen). Als de uitgangspositie bij het hoofd is dan de voeten zien te tikken. overloop vormen en de ander die je tegen komt tegenhouden, vasthouden. de ander proberen op te tillen. b. trek en duwvormen kruip naar elkaar toe en probeer elkaar weer terug te duwen naar z'n plaats. pak elkaar in het midden vast en probeer elkaar mee te nemen naar je eigen plaats. probeer de ander uit de hoepel te duwen met kleine trek- en duwbewegingen. Je mag elkaar niet vast houden, wel even vastpakken. chinees vechten. Met gesloten benen tegenover elkaar staan. De handen op borsthoogte, handpalmen open, zodat de andere speler er tegenaan kan duwen. Duw de ander om door met kort kontakt tegen de handen aan te duwen. Je mag ook schijnbewegingen maken, zodat de andere speler naar voren uit balans

33 raakt. Je mag elkaar niet tegen de borst, schouders of het hoofd duwen. Je moet je handen aanbieden. trekken en duwen kan 1:1, maar ook 2:2 of ene helft tegen de andere helft. 33 niemands * land o o :x 0: :x o x o x x 0 :x : x x beginnen met knielend, dit is veiliger en de sfeer is wat gemoedelijker, er wordt meer gelachen. Opdracht trek elkaar over de lijn. Er is een gebied 'niemandsland ' genoemd daar mogen zowel de spelers van de ene partij als die van de andere partij. Wie kan er niet eerlijk spelen? Wie laat zich direkt naar de andere kant trekken? Wie vindt het ruw enz... Die speelt dan even niet mee en kijkt. Meestal doet iedereen mee, en wordt er na deze opmerking eerlijk gespeeld. (Voor de therapeuten valt er aardig wat af te lezen hoe er positie gekozen wordt. Wie zijn de randfiguren, vluchten weg, wie staan er altijd voorop, wie geven bij enige weerstand onmiddellijk op, wie wordt er als touwtje gebruikt, en biedt z'n hand, arm aan, maar trekt zelf niet terug? Neem eens een andere rol in?) dit spel kan ook in een cirkel gespeeld worden. Nu wel oppassen dat ze niet gaan springen of van twee kanten gaan werken. Duwen en trekken tegelijk als de ander er niet op rekent. Dit kan ook staand, dan is het wat grimmiger. carrée spel. /,. Er zijn vier partijen, probeer zoveel mogelijk andere spelers op je mat te krijgen. Regels: Stop is stop, onmiddellijk stoppen. Wie stop zegt geeft zich over en hoort bij de andere partij. wie met één voet op de mat van de ander is hoort bij die partij. Wie van de mat afstapt hoort bij de partij die daarvoor heeft gezorgd. Wie op de grond ligt en gesleept moet worden, hoort bij de partij die hem moet slepen. Wie opgetild/geworpen wordt (of op een bepaalde mat stapt) is af en moet zich over geven. ad 4. Verschillende manieren van de ander kontroleren 1. elkaar in evenwicht houden 2. de ander stevig vasthouden, kontroleren 3. bevrijden uit de houdgreep 4. kanteltechnieken 5. elkaar uit evenwicht brengen vanuit hurkpositie 6. trek- en duwspelen 7. uit evenwicht brengen vanuit staande positie 8. judoworpen 9. judospelen als hulp bij de sociomotorische vragen

34 34 ad 4.1. Elkaar in evenwicht houden de ander zover uit balans brengen dat hij nog net kan blijven staan. achterover hangend aan een touw/handen en in evenwicht blijven. elkaar vasthouden, achterover hangen en los laten (val achterwaarts). chinees tikspel met vallen spelen. ad 4.2. De ander stevig vasthouden, kontroleren een speler ligt op z'n rug en probeert op z'n buik te draaien of de rand van de mat te halen. De andere speler gaat zodanig op/tegen de liggende speler zitten dat die niet weg kan komen. Eerst zonder technieken daarna met behulp van technieken. Onder het motto wie niet sterk is moet slim zijn. Daarvoor heb je trucjes. En ik leer ze de kussen houdgreep. Schrijf op in je schrift. Dat hebben ze natuurlijk niet bij zich en geef aan dat ze met hun ogen schrijven in hun hoofd. Met hun oren horen ze, en met hun hoofd luisteren ze. M.a.w. er moet gekeken en tegelijk nagedacht worden. Als er iemand wat rond kijkt vraag ik wat die nu aan het opschrijven is. Kijk goed! Zijn benen liggen daar, mijn benen gaan precies de andere kant op langs zijn hoofd. Ik til de arm op die het dichtst bij mij ligt en ga zo dicht en zo hoog mogelijk tegen hem aan zitten! Onder z'n oksel. De arm klem ik stevig vast onder mijn oksel, elleboog van mij tegen mijn lichaam aan. Trek je arm maar terug. Lukt niet. Om het nog iets steviger te doen, pak ik ook zijn kraag vast. Nu kan ik met mijn andere hand een kussentje maken voor zijn hoofd, en pak weer met m'n hand z'n andere kraag vast. Duw tegen hem aan en hij zit vast. Ik kan hem nu makkelijk vasthouden. Regels Je mag de ander geen pijn doen, je mag nooit alleen een hoofd omsluiten, je moet altijd een arm erbij nemen. De onderman moet altijd én been omhoog hebben. Als er stop gezegd wordt of drie tikjes gegeven dan onmiddellijk stoppen. je bevrijden, los komen uit de houdgreep. ruggen tegen elkaar op teken omdraaien en band los maken. ruggen tegen elkaar op teken omdraaien en de ander in een houdgreep nemen. ad 4.3. Je bevrijden uit een houdgreep, benarde positie leren om je hand/arm vrij te maken en dan draaien op je buik. leren om de band van de ander vast te pakken, naar de bovenman toedraaien tegen hem aan duwen, als reaktie gaat de bovenman terug duwen, deze krac ht gebruik je en je draait plotseling de andere kant uit, trekkend aan zijn band. je lichaam rond maken, benen naar het hoofd van de bovenman brengen. Vervolgens je hand achter een been brengen en de kraag van de bovenman vast pakken, gaan schommelen en ook weer plotseling door een strekbeweging overeind komen tot zit. leren deze technieken bij de juiste personen toe te passen. bij deze vormen is het van groot belang dat je elkaar geen pijn doet, op tijd stoppen of opgeven en niet doorgaan. Haal je schouders op en geef toe dat de andere speler dit keer slimmer is. Elkaar niet in het gezicht duwen e.d. Bevrijdingsspel Een leerling wordt gevraagd hoeveel kinderen hij aan kan. Twee! Er gaan drie kinderen hem inpakken, omdai het de bedoeling is dat hij niet direkt vrij komt. De regels zijn: Je mag niet bijten, schoppen, krabben, haren trekken enz. Als je het niet meer ziet zitten, dan mag je twee dingen doen: 1. stoppen en 2. om hulp vragen. Op het moment dat jij om hulp vraagt mogen de andere spelers ook om hulp vragen, en dan mag jij ook weer om hulp vragen enz. Het wordt en kl uwen van vechtende, bevrijdende spelers. De leerkracht kijkt naar gezichten en posities en stopt op tijd. ad 4.4. Kanteltechnieken Als de leerlingen zich gaan ingraven, handen/voeten onder hun buik. Op deze manier kun je ze bijna niet meer omdraaien en op hun rug krijgen. Daarvoor zijn dan enkele op papier niet eenvoudig uit te leggen trucjes zoals; armen onder langs naar arm en been door duwen en trekken kantelt de speler. ad 4.5. Elkaar uit evenwicht brengen vanuit hurkzit Zittend op je hurken en elkaar goed vasthouden met de parachutegreep. Parachutegreep Luister eens naar de antwoorden op de vraag van waarom valt een parachutespringer niet hard? Hierop volgen de meest boeiende antwoorden. Met gebruikmaking van deze antwoorden maak ik de inleiding

35 voor het vallen en werpen bij het judoën. Een parachute komt in hun antwoorden naar voren als een veilig en tegelijk spannend hulpmiddel, de springer kan niet zonder dat hulpmiddel. Zo is het ook bij het judoën, je kan niet zonder je medespeler, je bent afhankelijk van zijn hulp en van je eigen manier van zorgvuldig vast houden. Nu wordt duidelijk dat beide spelers het spel gaan maken en dat ze beide verantwoordelijk zijn voor de goede afloop, want hard vallen wil niemand. En het hoeft niet want... er is letterlijk een goed hulpmiddel bij de hand. Om verwarring te voorkomen wordt er uitsluitend over rechts gewerkt. De beide spelers zitten op hun hurken, ruggen recht (dus niet in elkaar gezakt). Pak met je rechter hand de (linker revers) vast, kan ook in de plooi van de linker oksel (vaak moeilijk uit te leggen). Dat doet de andere speler ook bij mij. De linker hand van beide spelers pakt de jas vast onder de elleboog. De speler die valt blijft altijd de rechter hand vast houden. De linker hand wordt niet aktief en hard op de grond geslagen, maar houdt de hand eerder op de buik of komt zacht na. Dit voorkomt dat ze in showen theater van hard slaan gaan vervallen, en voorkomt bovendien dat ze die linker hand als eerste willen gaan neerzetten. De aandacht bij de val wordt gelegd naar de billen, dat is het eerste punt wat de grond raakt, daarna rolt de speler verder af via, heup, schouder en tenslotte arm. De kin blijft op de borst of blijf naar je tenen kijken. De speler die werpt pakt met z'n linker hand na, de polsuas) van de speler die valt (borggreep, armband die veel waarde heeft en je niet wil verliezen). ad 4.6. Trek en duw spel spelen Vervolgens aangeven als je aan een arm trekt en aan de andere arm duwt wat gebeurt er dan? Juist, dan ga je draaien en dan kan je de ander dus uit evenwicht brengen. Trucjes aanbieden: niet met twee knieën op de grond meer gaan zitten, maar één voet neerzetten en andere knie op de grond. Aan welke arm moet ik nu trekken om de speler uit balans te krijgen? De arm waar de knie de grond raakt, tegen de schouder van de knie die omhoog is duwen. Dit tegelijkertijd doen en zijwaarts naar beneden trekken. Dit eerst oefenen en later een spelletje van maken. Beide spelers beginneri met knieën op de grond, telkens biedt er één zich aan om geworpen te worden door een knie omhoog te doen. De andere speler krijgt 20 (10) tellen om te reageren. Eerst afspreken wie werpt en valt, later afwisselend. heup als brug of steunpunt gebruiken om de ander uit evenwicht te trekken (begin van heupworp). Nog steeds op de hurken, maar opeens draait één van de twee spelers z'n rug naar de ander en trekt/duwt de ander tegen zich aan schuinwaarts uit balans, zodat die over de heup rolt op z'n rug. Je kan dan ook weer doorgaan naar de houdgreep. nu niet een heup als blokkade gebruiken, maar een voet tegen de onderkant van de knie. Door het juiste mom ent te kiezen van trekken en duwen rolt de ander om op z'n rug (begin van een beenworp). goed kijken of de andere speler z'n tenen in de mat heeft. Is dat niet het geval dan kan je hem makkelijk naar achteren duwen en is hij ook uit balans. foto: Wilma van Vliet 35

36 36 ad 4.7. Uit evenwicht brengen vanuit staande positie Ook hier gaat weer een voorbèreidingsfase aan vooraf. Nu kom ik met het verhaal van judo door lichamelijk gehandicapten, die judoën zonder armen en handen. Deze spelers hebben geleerd om zonder hulpmiddelen te vallen. Hoe kan dat? Zij hebben goed geleerd hoe ze hun val moeten breken door hun lichaamszwaartepunt (heup, billen) laag te brengen, vervolgens achter hun voeten te gaan zitten en qaarna af te rollen. Leg je handen maar op je buik, die heb je nu niet meer nodig. 1. Beginnen vanuit hurkzit, linker been uitstrekken, vervolgens zijwaarts vallen op je kant van het gestrekte been. Kin op de borst naar je voeten kijken. 2. Met behulp van een medespeler, deze pakt de rechter arm vast achter de elleboog en degeen die valt pakt bij de revers vast. Geef een klein duwtje en de val volgt, de speler die staat moet meestappen. 3. Een cirkel maken, één begint en valt tegen de ander aan, die valt weer tegen zijn buurman enz... speed dominee, wave e.d. termen. Snel overeind hoeveel rondjes kunnen we het? 4. Weer met hulp, maar nu vanuit staande positie. Pak elkaar vast met de parachute greep. Zak door je knieën, ga achter je voeten zitten, strek je rechter been en val op je billen. De ander houdt vast en begeleidt. Het initiatief ligt bij de speler die valt. Gevaren: hand wordt uitgestrekt voordat de billen op de grond zijn. Die hand wordt op de buik gehouden, broek vast pakken van getrekte been. Lukt dat niet dan bij leerkracht die die arm vasthoudt en op het laatste moment loslaten als de schouder de grond raakt. kijken naar de grond waar ze gaan vallen, waardoor ze doordraaien en lelijk op hun zij of rug vallen. Blijf naar je voeten kijken of kijk naar je medespeler. rechtachterover hangen, gestrekt naar achteren vallen. Dwing de ander om zich rond te maken (kin op de borst) en billen achter z'n voeten te brengen. Nu vanuit staande positie leren vallen, d.w.z. rollen zonder gebruik te maken van de handen en zonder partner zoals de lichamelijk gehandicapten dat doen. Wat komt het eerste aan de grond? Wat daarna? Wat als laatste? Dit alles laten zien. Zak door je knieën, strek je linker been en kruis het voorlangs, nu is het niet moeilijk meer, mits je niet rechtachterover valt, en dus afrolt. ad 4.8. Judoworpen Ik leer de kinderen er drie, soms vier. 1. Voorwaarts vallen. Heupzwaai (uki-goshi) of de kniewiel (hiza-garuma). 2. Achte rwaa rst vallen. Beenmaai (o-soto-gari). 3. Zijwaarts vallen. Beenveeg (de-ashi-barai). a. Eerst oefenen vanuit stand. b. Vervolgens vanuit bewegen. c. Met weerstand en toepassen tijdens spel. ad 4.9. Judospelen als hulp bij de sociomotorische vragen: - sumo worstelen. Probeer de andere speler uit het vierkant te krijgen door duwen/trekken en werpen. Als de andere speler met een hand/knie aan de grond komt of valt op z'n rug dan heeft hij het spel verloren. Ook is het spel afgelopen als één van beide spelers met één teen over de rand van het vierkant (cirkel) komt. -judo is een vermoeiende sport. Niet alleen door de vele krachtsinzet, maar ook omdat het emotioneel vermoei-

37 end is. Het is telkens heel spannend wie er gaat winnen. Kan ik hem nog aan of is hij vandaag de sterkste. Dit is voor de meesten een ondergewaardeerd kenmerk. Hierdoor zijn er kinderen die er niet aan beginnen, bij weerstand direkt afhaken, anderen die bijvoorbaat gaan imponeren of niet kunnen opgeven. Het judo wordt dan al snel een saai trek en duw spel, waarbij de spelers niet meer precies in de gaten hebben wat de werkelijke bedoeling was. Ze vluchten weg in passief doen, zich stram houden of te wild doen. Er is een aantal manieren om de leerlingen over de brug te helpen; a. kontext manipulatie b. het erover hebben, aangeven van wat je ziet c. kort werken en eisen stellen t.a.v. zorg en kwaliteit. ad a. Kontext manipulatie b.v. een leerling die weinig techniek heeft zal van een sterkere technisch vaardiger speler altijd verliezen. Om die wat mindere speler nu te helpen kan je als opdracht meegeven dat die mindere speler ook een punt kan scoren door die sterkere op een gekleurde mat te duwen of van de mat of te duwen. Als ze beiden bijna even sterk zijn dan mogen ze alle twee van die regel gebruik maken. Het is gebleken en zeker bij een beetje aanmoedigen dat ze toch de voorkeur geven aan een mooie worp, hierdoor krijgt de mindere meer kansen. Mocht het nu toch uitmonden in hard duwen en trekken, dan stimuleer ik hen om gebruik te maken van de krachtsinzet van de ander, b.v. door plotseling opzij te stappen. op verschillende plaatsen een gekleurde mat, als je de ander op zo'n mat krijgt dan heb je ook een punt. 37. of kriskras door de zaal wat matten, er wordt op de vloer van de zaal gelopen en probeer de ander op een mat te krijgen. het probleem is vaak gelegen in het feit dat er geen inzet gedaan meer wordt. Wat tegen elkaar hangen en duwen. Hoe krijg je ze weer aktief is dan de vraag. Dat kan o.a. door de kans van slagen groter te maken. In plaats van een worp ook een kleine duw op zij rechts of links maakt dat er weer aktie komt. B.V. twee leer lingen staan tussen twee matten in. Je kan elkaar op de ene mat duwen en op de andere mat duwen. Hierdoor krijgen ze niet alleen de kans om de ander eerder uit evenwicht te krijgen, maar geven ze elkaar ook meer kansen. Want als er een krachtsinzet plaats vindt dan kan je die energie van de ander gaan gebruiken, foto: Wilma van Vliet

38 38 snel meetrekken of om stappen en meeduwen. De kansen om te werpen worden ook groter. Dit is spelen met de grootte van de ruimte. Hoe kleiner de ruimte is hoe eerder je buiten het werkgebied bent, als dat ook af is, dan wordt het spel interessanter. - mate wan weerstand ; het gaat hierbij om de tegenspeler meer of minder kans te geven om de balans te verstoren of om tot kontrole te komen. De sterke mag maar één arm gebruiken of bij een hele goeie vragen minder hard te duwen en kansen aan de ander te geven. niet één tegen één, maar 1:2. de mogelijkheid bieden om hulp in te roepen. wel of niet laten kijken. Bij het sumoworstelen vinden ze het bijzonder spannend om naar elkaar te kijken. Soms duurt het spel wel 15 minuten voordat iedereen aan de beurt is geweest. Toch blijft iedereen heel stil en rustig kijken. Dit stil zijn vind ik wel voorwaarde, omdat er anders te veel verbale beïnvloeding gaat plaatsvinden en dat is vaak op een manier die ik niet wens, dan beïnvloed ik hen liever met mijn speciale opmerkingen en aanwijzigingen. De partijen kies ik meestal zelf bij dat spel. Eerst de twee zwakste, als er één echt zwak is mag die na verlies om hulp vragen, dan 2:1. De winnaar blijft staan enz. ad b. Het erover hebben Aangeven wat er te zien is. Helpen zoeken naar andere wegen van zich uitdrukken. Erop wijzen dat je zelf iets aan je slachtofferrol kan doen. B.v. door slim te zijn en niet direkt op te geven. Of aan een enthousiaste speler die niet goed omgaat met z'n kracht tegen een veel te afwachtende medespeler, dat hij zich nu juist moet inhouden en z'n kansen moet afwachten en de inzet van de ander gaan gebruiken. Bij alles, in discussie, bij konflikt, bij samenwerken heeft hij de neiging om achteruit te stappen en de ander de gelegenheid te bieden. Hij schrikt direkt bij enige vorm van inzet, verzet of geweld. Met als gevolg dat de ander zijn ruimte inneemt. Na veel oefening en praten durfde hij het aan om niet direkt weg te stappen, maar te blijven staan. De aarzeling was nog te zien. Hierdoor kwam de grote stoere knaap met z'n rechter been zover naar voren te staan, dat het niet moeilijk meer was om hem met een o-soto-gari (been maai) uit evenwicht te brengen. De verrassing was groot en het begrip voor de toekomst gelegd. Leren te voelen wat de ander doet, en dat kan alleen maar als je je durft over te geven aan het spel. Je zal dan veel geworpen worden. Net zolang totdat je weet wat die ander bij deze tegenkradht en die duw, trek/schijnbeweging gaat doen. Dan kan je anticiperen. Als je dit vaak doet gaat het opeens vanzelf. Hier komt aikido om de hoek kijken. ad c. Kort werken en eisen stellen t.a.v. de kwaliteit Judoën is vermoeiend, als je te lang bezig blijft met de opdrachten of spelvormen raken ze de spanning kwijt, gaan verslappen en verliezen de nodige concentratie met de nodige gevolgen. Daarom stel ik hoge eisen aan de oplettendheid. Er moet rustig en aandachtig geoefend worden. Na het inspannende denken over de juiste handelingen komt de ontspanning in spelvorm. De sfeer van de les is daarbij heel bepalend. Zie artikel Web (H. van der Steen 1989 no, 1). Bij deze kinderen is het altijd de vraag hoe vang ik ze nu weer om aandacht te hebben bij de uitleg. Hoe kan ik ze boeien zonder dat ze het gevoel hebben weer te gaan falen als ik iets ga uitleggen, of hoe krijg ik ze zover dat ze moeite gaan doen om te luisteren, energie daarvoor aan te wenden. Want ze hebben al zoveel uitgelegd gekregen en telkens weer lijkt het te verdwijnen en zeker met abstrakte zaken. Beeldende uitleg met grapjes en doordenkertjes. 3. Zelfverdedigingsvormen Als het goed is kom je op een gegeven moment zover dat de kinderen zoveel van de diverse situaties geleerd hebben, dat ze zelfstandig kunnen werken. Ze gaan met elkaar afspraken maken over regels, tijd en spelvorm. De groep gaat in overleg met de leerkracht welke weg er bewandeld gaat worden. Bij zulke momenten komt er ook meer ruimte voor gesprek over situaties van mishandeling en wat eraan te doen. De zelfverdedigingstechnieken kunnen een schijnbaar gevoel van zelfverzekerdheid en vertrouwen schenken. Deze uitstraling is naast enkele goede alternatieven vaak net voldoende om het hoofd te bieden aan vervelende situaties. ad 3.1. Werken aan de houding Leraar loopt en laat verschillende types zien: a. de macho b. de angstige

39 c. de zelfbewuste, doelger:-::hte. Je loopt 's avonds over straat in een redelijk drukke omgeving je nadert een groepje ongure types, wie van de drie types kiezen ze om lastig te vallen? Waarom? Vaak zegt het antwoord hierop al veel over de kinderen zelf. De Macho kiezen ze om te pesten. De angstige omdat die beantwoordt aan hun gevoel van overheersing. De zelfbewuste, die uitstraalt ergens naar op weg te zijn is de lastigste, die vertrouwen ze niet. Moet je weglopen? Moet je schreeuwen? Wat roep je? enz. (zie zelfverdediging voor meisjes). ad 3.2 Vaardigheden van zelfverdediging vergroten Niet om het zelf te kunnen gebruiken en uit te proberen bij anderen, maar om het gevoel te krijgen dat je iets kan en niet helemaal hulpeloos bent. Dit geeft je een andere houding. Om het blindelings te kunnen gebruiken zal je heel veel moeten oefenen. Je moet zover zien te komen dat je het op je gevoel gaat doen, dus er bewogen wordt vanuit het centrum, dat je reageert van binnenuit. Verhaal van de volle boot over het gevecht van de Samurai met je judoka. In het kort; De veerboot is stampvol, een wat ielig uitziende judoka was ruim op tijd en had een plaatsje veroverd. Op het laatste moment komt er een Samurai strijder aangelopen en die eist de plaats van de judoka op, want... De judoka had daar geen trek in. De Samurai werd boos en zou de judoka wel eens een lesje leren. De judoka heel slim, zei dat ze beter niet hier om de plaats konden vechten, omdat het op de boot te druk was enz... Straks komen we bij een eiland, daar hebben we de ruimte... De boot legt aan bij het eiland, de loopplank wordt uitgelegd en de judoka geeft de Samurai strijder de gelegen heid om als eerste van de boot af te stappen, want... Die gaat zich uitgebreid installeren, en op dat moment geeft de judoka een teken aan de kapitein om de plank weer op te halen. De boot vaart weg... ad 3.3. Gelegenheid krijgen om erover te praten In samenspraak met het team een strategie bedenken die de jongeren de ruimte geven om over hun ervaringen te kunnen praten. Rekening houden met het feit dat stoeien gevoelens van benauwdheid, beklemming, verdriet en pijn kan oproepen. De klasseleerkracht is vaak de eerste persoon die door de slachtoffers geraadpleegd wordt. Maar al te vaak werd die boodschap ontkend, waardoor het slachtoffer nog meer aan zichzelf gaat twijfelen. ad 3.4. Meerdere vormen van zelfverdedingssporten Hiervoor andere mensen uitnodigen, of zelf in gaan verdiepen en aanreiken. Op zoek gaan naar verenigingen met een goed sociaal klimaat. Corr. adres: De Lange Gang CW Muiden 39 foto: Wilma van Vliet

40 40 11 y a Carrébal (Gevangenisspel) Arrangement: - 4 banken die in een carré worden opgesteld. - 1 faam bal om mee af te gooien - 2 partijen van 5 à 10 leerlingen Leervoorstel: - voor de jagers; probeer d.m.v. overspelen de lopers af te gooien. - voor de lopers; probeer de bal te ontwijken en de andere lopers te bevrijden. Volg'orde van handelen: Leerdoel: Mogelijke veranderingen: Wordt een loper afgegooid dan moet hij/zij in het handelen vierkant (de gevangenis) gaan staan. De lopers mogen de bal pakken als de bal de muur of de grond geraakt heeft en ze moeten de bal dan in het vak gooien. Deze lopers kunnen bevrijdt worden doordat ze één van de jagers vanuit het vierkant af gooien. (alle lopers zijn dan vrij) voor de jagers: - leren d.m.v. overspelen de lopers in te sluiten - leren dreigen met de bal, schijnbewegingen te maken - leren op het juiste moment de loper af te gooien, dus niet te snel willen afgooien voordejageffi: - leren ontwijken van de bal - leren lokken, zodat de jager gooit, waarna de loper de bal kan pakken - leren de bal op het juiste moment te pakken om de andere lopers te bevrijden - steeds wisselende funkties - wijze van bevrijden veranderen - andere opstelling van de banken o 0 [" '-GL C IJ D