COMMENTAAR EN SUGGESTIES BIJ IDP4 EN IDP6 NEDERLANDS TAALBESCHOUWING 2015

Transcriptie

1 Guimardstraat BRUSSEL Curriculum en vorming Team basisonderwijs COMMENTAAR EN SUGGESTIES BIJ IDP4 EN IDP6 NEDERLANDS TAALBESCHOUWING 2015 Jozefien Loman In deze bijdrage bespreek ik de interdiocesane proef Nederlands taalbeschouwing voor het vierde en zesde leerjaar. Je leest eerst enkele algemene commentaren en suggesties. Nadien worden er specifieke vragen besproken. De suggesties in deze bijdrage richten zich niet enkel tot de leerkrachten van het vierde en zesde leerjaar, maar zijn nuttig voor alle leerkrachten. Goed taalonderwijs geven is immers een taak van het ganse team. Nederlands taalbeschouwing vierde leerjaar 73% We vertrekken voor de proef taalbeschouwing van dezelfde tekst al bij lezen. De tekst bestaat uit verschillende korte informatieve teksten over België en Vlaanderen. De vragen die we stellen, peilen naar het nadenken over taalgebruik, spellingvormen, woorden, zinnen en betekenissen. De toets beoogt een deel van de realisatie te meten van de eindtermen taalbeschouwing: 6.3 Met het oog op doeltreffende communicatie kunnen de leerlingen in voor hen relevante en concrete taalgebruikssituaties en op hun niveau bij de eindtermen Nederlands reflecteren op de belangrijkste factoren van een communicatiesituatie: zender, ontvanger, boodschap, bedoeling, situatie. 6.5 Met het oog op doeltreffende communicatie kunnen de leerlingen in voor hen relevante en concrete taalgebruikssituaties en op hun niveau bij de eindtermen Nederlands reflecteren op een aantal aspecten van het taalsysteem met betrekking tot: - woorden - zinnen - spellingvormen - betekenissen Team basisonderwijs 1 van 25

2 6.7 De leerlingen kunnen bij alle eindtermen Nederlands de bijbehorende taalbeschouwelijke begrippen en termen gebruiken. In onderstaande tabel krijg je een overzicht van de scores van de proef. Je vindt er de scores van de juiste antwoorden of bij een meerkeuzevraag de scores van de verschillende antwoorden. GA betekent geen antwoord. De vragen die groen zijn gemarkeerd, worden verder in de bijdrage besproken. Vraag A 3% 76% 14% 10% 3% B 88% 4% 11% 8% 6% C 4% 5% 19% 70% 8% D 4% 13% 54% 11% 81% Goed 90% 77% 71% 64% 59% Fout 10% 23% 29% 36% 41% GA 1% 1% 1% 1% 1% 1% 1% 1% 1% 2% Nederlands taalbeschouwing zesde leerjaar 70% Hoewel de resultaten voor taalbeschouwing helemaal niet slecht zijn, geven kinderen aan dat ze de vragen voor dit onderdeel niet makkelijk vinden. Een leerling verwoordt treffend wat het probleem is: Ik vond het moeilijk. Dat met die talen kon ik niet zo goed. De vragen waren raar, anders dan in de klas. Ook leerkrachten geven gelijkaardige reacties. Maar wat is er zo raar of vreemd aan de opdracht? Dit schooljaar maken we gebruik van een authentieke tekst, namelijk een verpakking van een doos met honingwafels. Op deze doos staat heel wat schriftelijke communicatie die boeiende taalbeschouwelijke vragen oproept. Maar wat deze verpakking vooral interessant maakt, is het feit dat je heel wat woorden en zinnen in meerdere talen kunt vinden. Een perfecte aanleiding dus om na te denken over gelijkenissen en verschillen tussen de Nederlandse taal en andere talen, over het gebruik van verschillende talen in deze communicatieve context en over talige uitingen uit verschillende culturen. De toets beoogt een deel van de realisatie te meten van de eindtermen taalbeschouwing: 6.3 Met het oog op doeltreffende communicatie kunnen de leerlingen in voor hen relevante en concrete taalgebruikssituaties en op hun niveau bij de eindtermen Nederlands reflecteren op de belangrijkste factoren van een communicatiesituatie: zender, ontvanger, boodschap, bedoeling, situatie. 6.5 Met het oog op doeltreffende communicatie kunnen de leerlingen in voor hen relevante en concrete taalgebruikssituaties en op hun niveau bij de eindtermen Nederlands reflecteren op een aantal aspecten van het taalsysteem met betrekking tot: klanken, woorden, zinnen, teksten. 2 van 25 Team basisonderwijs

3 6.7 De leerlingen kunnen bij alle eindtermen Nederlands de bijbehorende taalbeschouwelijke begrippen en termen gebruiken. Die eerste eindterm taalbeschouwing (6.3) die we op zijn minst even belangrijk vinden toetsen we indirect ook tijdens luisteren in de proeven IDP, via doelen over de communicatieve elementen. Zo bevat de luisterproef 4 vragen over het begrijpen en interpreteren en beoordelen van de manier van communiceren, wat overeenkomt met leerplandoel Tb.3.11 en ET.6.3. Door de keuze van de tekst kunnen we dit jaar ook peilen naar doelstellingen uit het deel (Inter)culturele gerichtheid: Ic.3 De leerlingen verwerven enige kennis over de diversiteit in het culturele erfgoed met een talige component en krijgen er waardering voor. - Ic.3.3 Gelijkenissen en verschillen ontdekken tussen de eigen taal en vreemde talen. - Ic.3.4 Een positieve houding aannemen ten aanzien van andere talen of taalvariëteiten. In onderstaande tabel krijg je een overzicht van de scores van de proef. Je vindt er de scores van de juiste antwoorden of bij een meerkeuzevraag de scores van de verschillende antwoorden. GA betekent geen antwoord. De vragen die groen zijn gemarkeerd, worden verder in de bijdrage besproken. De blauwe en gele kleuren wijzen op een vraag die ook in IDP4 voorkomt. vraag A 3% 6% 7% 16% 9% 14% 83% 1% 69% B 74% 11% 14% 7% 7% 71% 3% 3% 6% C 18% 77% 70% 26% 11% 4% 7% 7% 5% D 5% 6% 9% 51% 73% 10% 6% 88% 19% Goed 42% Fout 58% GA 0% 0% 0% 0% 0% 1% 0% 0% 0% 1% Algemene commentaar IDP6: meertalige taalbeschouwing 1. Werken met meertalig en authentiek bronnenmateriaal We kunnen afleiden uit de reacties van kinderen dat zij niet zo vaak te maken krijgen met opdrachten die vertrekken vanuit meertalig, authentiek bronnenmateriaal om te reflecteren over taal. Toch zijn er heel wat redenen voor de leerkracht om dergelijk materiaal in te zetten bij taalbeschouwelijke activiteiten. Hieronder vind je drie voordelen van deze materiaalkeuze Team basisonderwijs 3 van 25

4 Een meertalige leefwereld Taalbeschouwing moet voor kinderen in de basisschool vooral leuk en speels zijn. Met taal bezig zijn is fascinerend en dat gevoel willen we vooral versterken in taalbeschouwelijke activiteiten. Alle taalbeschouwing vertrekt dan ook liefst vanuit echt, levend taalmateriaal (Leerplan taalbeschouwing, p.29). Levend en echt bronnenmateriaal is voor kinderen in de huidige maatschappij vaak meertalig. Bij een heleboel kinderen is dat zo omdat ze opgroeien in een meertalige thuiscontext, maar ook kinderen die in een ééntalige thuiscontext opgroeien komen heel vaak in contact met verschillende talen.. We kunnen dan ook beter optimaal gebruik maken van deze veeltalige leefwereld om taalbeschouwingsonderwijs vorm te geven. De fascinatie van kinderen voor vreemde talen zorgt voor extra motivatie! Voorbeelden van meertalig bronnenmateriaal: - Voedingsverpakkingen - Kledingetiketten - Televisieseries met Nederlandse (en eventueel ook Franse) ondertiteling - Liedjes en hun vertalingen - Prentenboeken in meerdere talen - Aanduidingen in het verkeer in meertalige landsdelen - Woorden die kinderen vaker in een andere taal dan in het Nederlands gebruiken, zoals bodyguard - Meertalig bronnenmateriaal dat kinderen zelf aanbrengen of dat de leerkracht aanbiedt door interesses van kinderen te observeren, zorgt ervoor dat de afstand tussen taal gebruiken en nadenken over taal zo klein mogelijk blijft. De leerkracht stimuleert de kinderen om bij het meertalige bronnenmateriaal hardop na te denken en in interactie te gaan (Van en Branden, 2010). Kinderen gaan zelf op zoek naar regelmatigheden en eigenaardigheden van talen. Dit zelfontdekkend leren schept een ideale context om over abstracte onderwerpen, zoals bijvoorbeeld hoe wordt een woord gevormd?, in schoolse taal van gedachten te wisselen. Meertalige taalbeschouwing, talensensibilisering en vreemde talenonderwijs Taalbeschouwing en talensensibilisering zijn niet hetzelfde. Taalbeschouwing hoeft immers niet over meerdere talen te gaan. Maar wanneer we meertalige gesproken of geschreven bronnen gebruiken om aan taalbeschouwelijke doelen te werken, komen beide natuurlijk heel dicht in elkaars buurt. Je ontwikkelt niet alleen een positieve attitude ten aanzien van talen en culturen (m.a.w. talensensibilisering), maar kijkt ook bewust naar meerdere talen tegelijk. Je streeft zo taalbeschouwelijke doelen na en bevordert de vaardigheden die kinderen in staat stellen om op een abstract niveau te denken over taal (namelijk metalinguïstische en metacognitieve vaardigheden). Deze vaardigheden vergemakkelijken op hun beurt dan weer de verwerving van andere talen (Devlieger e.a., 2012) Team basisonderwijs 4 van 25

5 Voorbeeld metalinguïstische vaardigheden in de IDP-proef Tb.10.3 Nadenken over de meervoudsvorming van zelfstandige naamwoorden GEVULDE HONINGWAFELS GEFÜLLTE HONIGWAFFELN GAUFRES FOURRÉES AU MIEL FILLED HONEY WAFFLES Kijk eens hoe ze in verschillende talen een meervoud vormen. Het enkelvoud is wafel (NL), Waffel (D), waffle (E), gaufre (F). In welke talen wordt dat meervoud op dezelfde wijze gevormd? A. In het Duits en het Engels. B. In het Duits en het Frans. C. In het Nederlands en het Duits. D. In het Nederlands en het Engels. Thuistaal als bron Zoals we hierboven reeds ontdekten, biedt werken aan taalbeschouwing met meertalige bronnenmateriaal voordelen voor alle kinderen. Maar wellicht is het voordeel voor de meertalige kinderen het grootst, zeker wanneer we ook gebruik maken van hun thuistaal. Kinderen voelen zich hierdoor gewaardeerd en erkend. Ze voelen zich trots omdat hun buitenschoolse taalcompetenties worden erkend door klasgenoten en de leerkracht. Dit leidt tot een grotere participatie aan het klasgebeuren en een grotere motivatie om Nederlands te leren (Devlieger e.a., 2012). Voorbeeld incidenteel taalbeschouwingsmomemt a.h.v. thuistaal bij kleuters (uit Loman, J., en Vermeir, K., G-start, 2012) Tb.6 Nadenken over klanken De leerkracht knoopt tijdens het koekmoment een gesprekje aan met Allesandro, Dries en Elke: L.: Allesandro, vertel eens hoe je tafel zegt in het Italiaans. A.: Tavola. D.: Dat lijkt op tafel. E.: Nietes Team basisonderwijs 5 van 25

6 D.: Jawel, het begin is hetzelfde! L.: Dat heb jij goed gehoord, Dries. Het begin van het woord tafel en tavola is hetzelfde. De leerkracht schrijft de twee woorden op een kaartje en laat de kinderen naar de woorden kijken. Daarnaast is het zeer effectief om via contrastieve feedback (waarbij je de Nederlandse taal in contrast zet met de thuistaal) met kinderen te onderhandelen over de juiste vorm. Hardnekkige fouten bij meertalige kinderen doen zich op die manier steeds minder voor en de kinderen krijgen steeds meer inzicht in de nieuwe taal, het Nederlands. 2. Een krachtige leeromgeving voor meertalige taalbeschouwing Belang van een positief en veilig klasklimaat 1 Wanneer kinderen in je klas of op je school nooit gebruik mogen maken van hun thuistaal of streng terecht gewezen worden wanneer ze fouten maken in de Franse les, zal meertalige taalbeschouwing niet zo goed werken. De kinderen moeten dagdagelijks ervaren dat meertaligheid een troef is en dat fouten maken een goede manier is om veel bij te leren. Tips om meertaligheid spontaan een plaats te geven in je klas: - Bekrachtig de eigen taal en de meertaligheid van de kinderen. - Hang in je klas bronnen op in meerdere talen (bijvoorbeeld toeristische folders, welkomstwoorden in meerdere talen). - Gebruik liedjes, gedichten, verhalen in andere talen als tussendoortjes. - Let op onderstaande zaken wanneer je aan de slag gaat met de thuistaal van de kinderen: - Ken geen hogere status toe aan bepaalde talen (zoals Engels of Russisch) dan aan andere (zoals Turks of Berbers). - Geef kinderen voldoende tijd om op zoek te gaan naar een woord in de eigen taal. - Verplicht kinderen nooit om hun thuistaal te gebruiken. - Werken met betekenisvolle taken 2 Alle meertalige taalbeschouwing vertrekt vanuit echt, levend meertalig materiaal, vanuit echt taalgebruik. Dat kom je als leerkracht wellicht vaker tegen buiten de taalles, als tijdens. Gebruik deze momenten wanneer ze zich voordoen. Vele doelen taalbeschouwing worden het best verworven in samenhang met de activiteiten luisteren, spreken, lezen en schrijven. Dan is taalbeschouwing functioneel voor het taalgebruik. Leerlingen kunnen zelf allerlei meertalig taalmateriaal verzamelen en daarin zorgvuldig op zoek gaan naar regelmatigheden en eigenaardigheden. Ze kijken ook kritisch hoe anderen taal gebruiken en hen bijvoorbeeld overtuigen of beïnvloeden. 1 Bron: Gielen, S. & Ayse, I. (2015). Meertaligheid: een troef!, Abimo: Kalmthout 6 van 25 Team basisonderwijs

7 Je kunt ook putten uit bestaande materialen. Er bestaan behoorlijk wat materialen waarin je betekenisvolle taken voor meertalige taalbeschouwing kunt vinden: - De Smedt, H., Leon, H., Schrauwen, W. (2003). Meer dan één taalbeschouwing. Een lessenpakket over talen, meertaligheid en taaldiversiteit. Regionaal Integratiecentrum Foyer. Brussel. - Jonckheer, S, De Doncker, H., De Smedt, H. (2009). Talen op een kier. Talensensibilisering in het basisonderwijs. Regionaal Integratiecentrum Foyer. Brussel. - Gielen, S. & Ayse, I. (2015). Meertaligheid: een troef!, Abimo: Kalmthout - Project Talensensibilisering (Centrum voor Taal en Onderwijs). Je ziet een voorbeeld van een projectfiche hieronder: Team basisonderwijs 7 van 25

8 Naast vreemde talen kunnen ook taalvariëteiten en dialecten aanleiding geven tot interessante taalbeschouwelijke activiteiten. Hieronder zie je een voorbeeld uit Meertaligheid: een troef!. Ondersteuning door en interactie met de leerkracht Lessen taalbeschouwing zijn van een veel hogere kwaliteit als je er zelf plezier aan beleeft. De leerkracht moet zelf verwondering en bewondering kunnen opbrengen voor het taalgebruik in alle talen. Een leerkracht die deze attitudes bezit, zal op een spontane manier met de kinderen overleggen en onderhandelen over hoe een zin waarschijnlijk in elkaar steekt of wat de gelijkenis is tussen een woordvorm in een vreemd taal en in het Nederlands. Dat is de leukste vorm van taal- 8 van 25 Team basisonderwijs

9 beschouwing. Deze leerkracht zal ook samen met de kinderen nagaan hoe een woord of zin in een situatie werd gebruikt en daarbij de belangrijkste factoren van communicatie verhelderen. Kinderen krijgen daarbij veelvuldige kansen om zelf naar oplossingen te zoeken en hun eigen expertise (bijvoorbeeld als moedertaalspreker Turks of Frans) in te zetten. 3. Besluit Taalbeschouwingsonderwijs vertrekt vanuit concrete ervaringen van kinderen met taal. Dat geldt voor Nederlandstalige kinderen in een veeltalige leefwereld, maar ook voor meertalige kinderen die een schat aan ervaringen in verschillende talen hebben. Door gebruik te maken van meertalige ervaringen en bronnenmateriaal, kunnen leerkrachten taalbeschouwingsactiviteiten verrijken en wordt het zelfs makkelijker om bepaalde onderwerpen (zoals bijvoorbeeld woordvolgorde in een zin) in een motiverende context te bespreken. Het beschouwen van meerdere talen wordt als dusdanig een troef voor taalbeschouwing (Van den Branden, 2010). Bespreking specifieke vragen Bespreking vraag 15 IDP4 en vraag 74 IDP6: bijvoeglijk naamwoord Tb.10.1 Woorden herkennen die een zelfstandigheid aanduiden zoals een persoon, een ding, een dier, of een plant en daarbij de taalbeschouwelijke term zelfstandig naamwoord gebruiken. Tb.12.1 Woorden herkennen die een kenmerk van iemand of iets aanduiden en daarbij de term bijvoeglijk naamwoord gebruiken. Vraag 6: Tb.12.2 Nadenken over de plaats van een bijvoeglijk naamwoord in een woordgroep. Ic.3.3 Gelijkenissen en verschillen ontdekken tussen de eigen taal en vreemde talen. IDP4 Welk van de woorden is een bijvoeglijk naamwoord? Antwoord A. Belg. B. België. C. Belgen. D. Belgisch.(*) A. 14 % B. 11 % C. 19 % D. 54 % (X) GA 1 % Team basisonderwijs 9 van 25

10 IDP6 Als je weet dat wafels in het Frans gaufres zijn en dat fourrées gevulde betekent, wat past dan bij deze titels? GEVULDE HONINGWAFELS GEFÜLLTE HONIGWAFFELN GAUFRES FOURRÉES AU MIEL FILLED HONEY WAFFLES Antwoord A. Alleen in het Duits staat het bijvoeglijk naamwoord vóór het zelfstandig naamwoord. B. Alleen in het Engels staat het bijvoeglijk naamwoord vóór het zelfstandig naamwoord. C. Alleen in het Frans staat het bijvoeglijk naamwoord na het zelfstandig naamwoord. D. Alleen in het Nederlands staat het bijvoeglijk naamwoord na het zelfstandig naamwoord. A. 7 % B. 14 % C. 70 % (x) D. 9 % GA 0 % In 2014 wist 71% van de leerlingen in het vierde leerjaar dat rare (in de zin Tovenaars koken vaak in hun toverketel waarbij ze een heleboel rare ingrediënten gebruiken.) een bijvoeglijk naamwoord is. Die leerlingen weten dus dat rare een woord is dat een kenmerk van iemand of iets aanduidt. In 2015 weet 54% van de leerlingen in het vierde leerjaar dat Belgisch een bijvoeglijk naamwoord is. 19% van de leerlingen denkt dat Belgen een bijvoeglijk naamwoord is. Wellicht verwarren ze bijvoeglijk naamwoord met zelfstandig naamwoord. In de opgave staat geen zin waarin het woord wordt gebruikt. De kinderen moeten dus iets weten over de manier waarop een bijvoeglijk naamwoord wordt gevormd, want ze kunnen niets afleidden uit de plaats van het woord in de zin. Dit blijkt niet eenvoudig te zijn voor leerlingen in het vierde leerjaar. In 2015 ontdekt 70% van de leerlingen dat in het Frans het bijvoeglijk naamwoord na het zelfstandig naamwoord staat. Dat is niet zo in het Engels en in het Duits. In het Nederlands staat het bijvoeglijk naamwoord meestal voor een zelfstandig naamwoord. Voor een Nederlandstalige is het dus meestal evident waar het bijvoeglijk naamwoord staat. Voor een anderstalige kan dit een probleem zijn. Achtergrond, doelen, leerlijnen bij bijvoeglijk naamwoord: denkstof voor het team Wat is een bijvoeglijk naamwoord? Het is een woord dat een eigenschap of een hoedanigheid van een zelfstandigheid aangeeft. Het kan meestal worden verbogen en heeft trappen van vergelijking. Het bijvoeglijk naamwoord kan verschillende functies hebben: Team basisonderwijs 10 van 25

11 - bijvoeglijke bepaling, bijvoorbeeld hoge huizen - naamwoordelijk deel van het naamwoordelijk gezegde, bijvoorbeeld jo is ziek - bepaling van gesteldheid, bijvoorbeeld ik verf de deur groen - bijwoordelijk bepaling, bijvoorbeeld het meisje spreekt hard (bijwoord) Voorbeeld: het bijvoeglijk naamwoord uitgelegd aan kinderen van het derde leerjaar (Tijd voor Taal, Van In) Team basisonderwijs 11 van 25

12 Doelen i.v.m. bijvoeglijk naamwoord 3 Tb.12 Tb.12.1 Tb.12.2 Tb.12.3 De leerlingen kunnen op hun niveau nadenken over bijvoeglijke naamwoorden en daarbij taalbeschouwelijke termen gebruiken. Woorden herkennen die een kenmerk van iemand of iets aanduiden en daarbij de term bijvoeglijk naamwoord gebruiken. Nadenken over de plaats van het bijvoeglijk naamwoord in een woordgroep. Nadenken over het gebruik en de vorming van de trappen van vergelijking. Toelichting We hebben niet enkel woorden nodig om dingen te benoemen, maar we zeggen ook soms hoe ze zijn. In Ik heb een lekker pizza gegeten wil de spreker zeggen waarom hij zich zo goed voelt of wil hij een tip geven voor een vriend: het was geen gewone pizza. Voor een Nederlandstalige is het meestal evident waar het bijvoeglijk naamwoord staat. Voor een anderstalige kan dat een probleem zijn. Als de leerlingen Frans leren, kunnen ze zelf de verschillen ervaren tussen een vriendelijke leraar en un professeur gentil. We vergelijken graag. We doen dat vaak in drie trappen, ook in andere talen. We vinden iets mooi, iets anders mooier en iets anders het mooist. Die trappen maken we door: - Er een uitgang aan toe te voegen: leuk, leuker, leukst; - Er een woord aan toe te voegen: meer, het meest ; - Verschillende woorden te gebruiken: goed, beter, best. 3 Bron: Doel in zicht (materiaal bij nascholing leerplan taalbeschouwing) Team basisonderwijs 12 van 25

13 Voorbeeld: activiteit bij doel Tb12.1 en TB12.2 (Bron: Team basisonderwijs 13 van 25

14 Leerlijn bijvoeglijk naamwoord 4 Voorbeeld: nadenken over de trappen van vergelijking aan de hand van cartoons, verhalen, grapjes (Bron: 4 Bron: leerplan taalbeschouwing 14 van 25 Team basisonderwijs

15 Voorbeeld reflectie na een taalbeschouwelijke activiteit over bijvoeglijke naamwoorden in het vijfde leerjaar (De Taalbende, Pantyn) Andere aandachtspunten: zelfstandige naamwoorden en woordsoorten in concrete contexten Naast moeilijkheden met het bijvoeglijk naamwoord, merken we ook op dat heel wat kinderen in het zesde leerjaar niet weten wat een samenstelling is (11%, zie vraag 73) en onvoldoende kennis hebben van verschillende woordsoorten zoals eigennaam (27%, zie vraag 76). Zeker het toepassen in concrete contexten lijkt moeilijk. Toch zou taalbeschouwing, zoals we al eerder aanhaalden, vooral in concrete contexten een plaats kunnen en moeten krijgen. Suggesties (naar Van de Branden, 2010): - Werk inductief: Geef kinderen volop ruimte om zelf na te denken hoe het taalsysteem in elkaar zit. - Hou het speels en plezierig. - Houd in het achterhoofd dat taalbeschouwing cyclisch is: vaak herhalen in steeds verschillende contexten is de boodschap. - Grijp het moment: Uitgewerkte lessen alleen zijn niet voldoende. Vaak dienen zich in niettaalactiviteiten mooie taalbeschouwingsmomenten aan. Vaak gaat het om een korte halte middenin een activiteit Team basisonderwijs 15 van 25

16 Bespreking vraag 19 IDP4 en vraag 77 IDP6 : onderwerp en persoonsvorm Tb.14.6 Het onderwerp in een zin aanduiden en daarbij de term onderwerp gebruiken. Tb.13.6 Nadenken over de vorm van het werkwoord die bepaald wordt door de overeenkomst in persoon en getal met het onderwerp, die herkennen en daarbij de termen persoonsvorm, enkelvoud en meervoud gebruiken. IDP4 Wat is het onderwerp in deze zin? Antwoord Belgen zijn verzot op mosselen met frieten en biefstuk-frieten met mayonaise. Belgen Goed 59 % Fout 41 % GA 1 % IDP6 Hoe noemen we zijn in de zin: Gevulde honingwafels zijn heerlijk bij de koffie en thee,? Antwoord A. De infinitief. B. De persoonsvorm. C. De stam. D. Het onderwerp. A. 14 % B. 71 % (x) C. 4 % D. 10 % GA 1 % In 2014 konden 68% van de kinderen in het vierde leerjaar de persoonsvorm in een eenvoudige zin herkennen. We gaven toen al aan dat het belangrijk is om tot in het zesde leerjaar te blijven inzetten op het verhelderen van het verschil tussen onderwerp en persoonsvorm. In 2015 kunnen 58% van de kinderen in het vierde leerjaar het onderwerp in een zin herkennen. Dit percentage is lager dan het herkennen van de persoonsvorm in 2014, maar de zin is ook iets complexer Team basisonderwijs 16 van 25

17 In 2015 zien we dat 71% van de leerlingen in het zesde leerjaar in staat is om de persoonsvorm aan te duiden in een vrij eenvoudige zin. 10% van de leerlingen kent nog steeds niet het verschil tussen onderwerp en persoonsvorm. 14% van de kinderen in het zesde leerjaar verwart de persoonsvorm met de infinitief. Dit is niet onlogisch aangezien de vervoegde vorm dezelfde verschijningsvorm heeft als de infinitief. Toch is het belangrijk dat leerlingen weten wat een infinitief is aangezien dit een rol speelt bij werkwoordspelling. Leerkrachten doen er dan ook goed aan dit verschil aan kinderen duidelijk te maken. Suggesties: - Oefen vanaf de kleuterklas in het stellen van goede vragen. - Laat leerlingen vanaf het eerste leerjaar ervaren dat vragende en mededelende zinnen bestaan. - Reflecteer in het derde en vierde leerjaar vaak over onderwerp en persoonsvorm tijdens het schrijven in functie van de juiste schrijfwijze van het werkwoord. - Reviseer schrijfproducten en gebruik zinnen eruit om zinsbouwonderwijs te geven. - Gebruik vanaf eind vierde leerjaar een stappenplan of schema bij het nadenken over zinnen. - Doe vanaf het vierde leerjaar motiverende en relevante oefeningen i.v.m. werkwoorden. Je vindt heel wat voorbeelden bij commentaren en suggesties taalbeschouwing Maak in het vijfde en zesde leerjaar gebruik van de lessen Frans om persoonsvorm en onderwerp te benaderen vanuit de vergelijking tussen beide talen. - Doe aan meertalige taalbeschouwing (zie algemeen commentaar bij IDP6) Team basisonderwijs 17 van 25

18 Voorbeelden bij de suggesties (uit commentaren en suggesties van voorbij jaren) Goede vragen stellen Om vanaf het derde/vierde leerjaar een ja-neevraag te maken, zet je vanaf de kleuterklas in op het stellen van goede vragen. Daarvoor vind je doelen in het leerplan Luisteren & Spreken. Leerlingen moeten vragen leren stellen. - Taalhandelingen ontwikkelen: vragen stellen die de gewenste of ontbrekende informatie leveren (S.1.21), - Taalhandelingen ontwikkelen: vragen kunnen en durven stellen aan de leerkracht (S.1.23), - Taalhandelingen ontwikkelen: vragen stellen bij een behandeld onderwerp, die begrepen en beantwoord kunnen worden door leeftijdgenoten (S.1.24). Kinderen ervaren dat sommige vragen zeer gesloten antwoorden geven. Bv. Om hoe laat komt je mama je halen? Ga je morgen mee zwemmen? Die laatste brengen we onder de aandacht als een vraag waarop het antwoord ja of nee kan zijn. Andere vragen leveren meer informatie op. Bv. Hoe heb je dit aangepakt? Waarom is je vriendje zo boos? Die vragen beginnen vaak met waarom, waardoor, hoe, waarmee, op welke wijze Voorbeeld oefening vragende en mededelende zin Team basisonderwijs 18 van 25

19 Team basisonderwijs 19 van 25

20 Stappenplan nadenken over zinnen 20 van 25 Team basisonderwijs

21 Schema nadenken over zinnen Team basisonderwijs 21 van 25

22 Voorbeeld revisie schrijfproduct Schrijfproduct van een leerling: Nooit meer pesten!!! Zelf ben ik een aantal jaren gepest gepest, de laatste jaren werd ik alleen nog een beetje geplaagd maar dat vond ik niet zo erg. Bij ons in op de basisschool waren er meer kinderen die gepest werden en ik begrijp wel dat die kinderen dat ook niet echt leuk vonden. Maar het nieuwe systeem in een Engelse school vind ik wel goed, Daar pikken ze van een hele school een tiental leerlingen uit om die kinderen op te lijden tot bemiddelaars, die moeten er voor zorgen als er een ruzie is om die op te lossen. Ze leren bijvoorbeeld neutraal te zijn dus geen partij kiezen en hoe ze een misverstand kunnen uitpraten. Of nog beter misverstanden en ruzies te voorkomen. Daar zouden ze meer geld aan moeten uitgeven ook in Nederland, want het pesten kan gevolgen hebben voor later. Ik vind het tof om te zien hoe die Engelse kinderen het pesten willen verminderen door met zowel de pestkop als met het slachtoffer te gaan praten, ze laten dan zien hoe ze een conflict zonder schelden of slaan kunnen oplossen. Als iedereen dat zou doen was de wereld een betere plaats. Maar ja dat is nu eenmaal niet zo. Daarom zou ik het goed vinden om dat project wereldwijd te verspreiden. Maar daar heeft natuurlijk niet elk land geld voor. 22 van 25 Team basisonderwijs

23 Opdrachten bij schrijfproduct Nooit meer pesten Team basisonderwijs 23 van 25

24 24 van 25 Team basisonderwijs

25 Bronnen: De Smedt, H., Leon, H., Schrauwen, W. (2003). Meer dan één taalbeschouwing. Een lessenpakket over talen, meertaligheid en taaldiversiteit. Regionaal Integratiecentrum Foyer. Brussel. Devlieger, M., Frijns, C., Sierens, S., en Van Gorp, K., Is die taal van ver of van hier? Wegwijs in talensensibilisering van kleuters tot adolescenten, 2012 ( Jonckheer, S, De Doncker, H., De Smedt, H. (2009). Talen op een kier. Talensensibilisering in het basisonderwijs. Regionaal Integratiecentrum Foyer. Brussel. Gielen, S. & Ayse, I. (2015). Meertaligheid: een troef!, Abimo: Kalmthout Leerplan taalbeschouwing, DOKO, Brussel, Van den Branden, K., Handboek taalbeleid basisonderwijs, Project Talensensibilisering (Centrum voor Taal en Onderwijs) Team basisonderwijs 25 van 25