PROO. Aanvraagformulier projecten binnen aandachtsgebieden 2001/2002 Programmaraad Onderwijsonderzoek (Gebied Maatschappij- en Gedragswetenschappen)

Transcriptie

1 Dossiernummer: PROO Aanvraagformulier projecten binnen aandachtsgebieden 2001/2002 Programmaraad Onderwijsonderzoek (Gebied Maatschappij- en Gedragswetenschappen) 1a. Aanvrager(s) hoofdaanvrager/contactpersoon naam, titel(s): prof. dr. Jeroen J.G. van Merriënboer man correspondentie adres: Open Universiteit Nederland Postbus 2960 postcode: 6401 DL plaats: Heerlen telefoon: fax: onderzoekschool overige aanvragers namen, titels/ universiteit, vakgroep/ nderzoeksschool: ICO dr. Saskia Brand-Gruwel ICO 1b. Recente publicaties en andere gegevens uit past performance hoofdaanvrager Open Universiteit Nederland, OTEC AUTEURS TITEL TIJDSCHRIFT JAAR, NR Van Merriënboer, J.J.G. The end of software training Journal of Computer-Assisted Learning (2000), 16, Van Merriënboer, J.J.G., Schuurman, J.G., de Croock, M.B.M., & Paas, F.G.W.C Redirecting learners attention during training: Effects on cognitive load, transfer test performance and training Learning and Instruction (2001), 11(4) Van Merrienboer, J.J.G., & Kirschner, P.A. Sweller, J., van Merriënboer, J. J. G., & Paas, F. G. W. C. Paas, F. G. W. C., & van Merriënboer, J. J. G. efficiency Three worlds of Instructional Design: State of the art and future directions Cognitive architecture and instructional design Variability of worked examples and transfer of geometrical problem solving skills: A cognitive load approach. Instructional Science (2001) in press Educational Psychology Review (1998), vol. 10, Journal of Educational Psychology (1994), vol. 86, Award Winner for Outstanding Book of the Year, toegekend door de Association for Educational Communications and Technology (AECT) voor het boek Training Complex Cognitive Skills (1997), Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications 2. Titel van het onderzoeksproject Objectieve en subjectieve krachtige leeromgevingen: Percepties van ontwerpers en gebruikers 3. Korte samenvatting van de probleemstelling De karakteristieken van Krachtige LeerOmgevingen (KLO s) worden meestal gedefinieerd door ontwerpers die zich baseren op inzichten en theorieën afkomstig uit cognitieve psychologie en sociaal-constructivisme. In sommige ontwerpbenaderingen (bijv. rapid-prototyping) speelt de student een rol in het ontwerpproces, maar dan vooral bij het testen van de gebruikersvriendelijkheid van de omgeving. De studentperceptie in bredere zin speelt niet of nauwelijks een rol bij het ontwerpen. Toch blijken er grote verschillen te bestaan tussen percepties van ontwerpers en percepties van studenten: een omgeving die door ontwerpers als krachtig wordt getypeerd om bepaalde leerdoelen te bereiken wordt door studenten soms als te open en contraproductief 1

2 gezien, maar ook het omgekeerde komt voor. Dit deelproject gaat uit van drie onderzoeksvragen die worden bestudeerd in drie fasen: (1) hoe verschillen de percepties van ontwerpers en studenten met betrekking tot de gewenste en actuele karakteristieken van KLOs? (2) heeft een KLO die rekening houdt met de percepties van studenten een positief effect op de waardering van de omgeving, het leerproces en de leeruitkomsten, in het bijzonder de bereikte mate van transfer? en (3) hoe kan in het ontwerpproces op een systematische wijze rekening gehouden worden met studentpercepties? 4. Publicaties Proefschrift Vier wetenschappelijke publicaties: 1. Een artikel over de resultaten van het vragenlijst-onderzoek van fase 1 2. Een artikel met betrekking tot probleemstelling 2, waarbij de nadruk ligt op het herontwerp van de leeromgevingen en het effect ervan op de perceptie van de studenten en ontwerpers. 3. Een artikel over transfer-effecten van de herontworpen leeromgevingen die zijn gemeten tijdens de tweede fase. 4. Een artikel over de systematische wijze waarop rekening gehouden kan worden met student-percepties tijdens het ontwerpproces (fase 3) Een Nederlandse vakpublicatie Drie conferentiepapers 1. In de VS (AECT of AERA) 2. In Europa (EARLI) 3. In Nederland (bv. ORD) 5. Periode aangevraagde subsidie duur (jaren): 4 startdatum: 1 september Onderzoeksterrein Hoger Onderwijs (10800), Instructiesystemen (13020), ICT (12800), Instructietechnologie (13030) 7. Samenstelling van de onderzoeksgroep naam, titels: discipline Universiteit aantal uren per week prof. dr. Jeroen J.G. van Merriënboer Onderwijstechnologie OUNL 2 OUNL dr. Saskia Brand-Gruwel Onderwijstechnologie OUNL 2 OUNL ten laste van prof. dr. Cees P.M. van der Vleuten Onderwijskunde UM 2 UM dr. Jan Elen Onderwijskunde KU Leuven pm KU Leuven vacature OIO Onderwijskunde/ Onderwijspsychologie OUNL 36 NWO 8. Hernieuwde aanvraag nee ja vorige jaar/jaren: 2000 /2001 vorige kwalificatie: A 9. Plaats van uitvoering organisatie: Open Universiteit Nederland instituut: Onderwijstechnologisch Expertisecentrum / OTEC adres: Postbus 2960 postcode: 6401 DL plaats: Heerlen 2

3 10. Is de aanvraag ook elders ingediend? nee ja, bij: 11. Financiële bijdrage aan het project door derden (wat, hoeveel en door wie): Geen 12. Beschrijving van het project (ZIE BIJLAGE) 13. Onderzoeksplan (ZIE BIJLAGE) 14. Gevraagde financiële ondersteuning 14.1 personeel Jaar academici niet academici maanden fte maanden fte Aanvraag Raming Raming Raming Raming materiële kosten (x ƒ 1000) jaar Duurzame reizen reizen gebr. Goederen buitenl. binnenl. Goederen Aanvraag 2002 Raming Raming Raming Raming De kosten voor gebruiksgoederen bestaan in de eerste jaren vooral uit kopieer- en verzendkosten van vragenlijsten. Het laatste jaar komt daar de vergoeding voor drukkosten van het proefschrift bij. Hoofdaanvrager: prof. dr. Jeroen J.G. van Merriënboer Plaats: Heerlen Handtekening: datum: september

4 12. Beschrijving van het project Wetenschappelijk belang Krachtige leeromgevingen (KLOs) worden verondersteld de transfer van het geleerde bij studenten positief te beïnvloeden. Zij richten zich op krachtig leren : de ontwikkeling van het vermogen om in toekomstige kennisrijke omgevingen te leren en te presteren. De gewenste karakteristieken van KLOs worden gedefinieerd door ontwerpers en/of docenten, die zich daarbij baseren op ervaringskennis alsmede inzichten en theorieën afkomstig uit sociaalconstructivisme en de cognitieve psychologie. Uitgaande van doelstellingen, doelgroepkenmerken en de onderwijssetting worden instructiemethoden geselecteerd op een sociale as (individuele-collaboratieve werkvormen), een taakas (geconstrueerde taken - authentieke taken), en een sturingsas (externe - interne sturing van het leerproces). Aansluitend hierop worden media geselecteerd die instructiemethoden realiseren, op basis van een veelheid van factoren zoals constraints, taakvereisten, voorkennis, algemene kenmerken van de doelgroep etc. (zie Romizowski, 1988). Richtinggevend in dit ontwerpproces zijn de percepties van ontwerpers omtrent de gewenste karakteristieken van KLOs. Vanuit sociaalconstructivistisch perspectief bestaat er een voorkeur voor het gebruik van collaboratieve werkvormen, authentieke taken en een grote mate van zelfsturing door de lerenden. Vanuit cognitief-psychologisch perspectief worden instructiemethoden gesuggereerd die veelal complementair zijn aan de bovengenoemde. Hierbij kan gedacht worden aan ondersteuningsstructuren ( scaffolding ), het gebruik van authentieke toetsvormen, en methoden om betekenisvolle feedback op taakuitvoering te geven (zie van Merrienboer & Kirschner, in druk). Het is opvallend dat bij het ontwerpen van KLOs met de percepties van studenten niet of nauwelijks rekening wordt gehouden. Dit in tegenstelling tot vormen van user-centered engineering die in zwang zijn binnen de informatica. Uit recent onderzoek blijkt dat niet alleen de leeromgeving zoals geconcipieerd door de ontwerper (de objectieve leeromgeving ) het leren beïnvloedt, maar eerst en vooral de leeromgeving zoals gepercipieerd door studenten (de subjectieve leeromgeving, Entwistle, 1997). Met name de mate waarin de leeromgeving overeenkomt met de verwachtingen van studenten is een belangrijke factor voor het succes of falen van de omgeving (Vollmer, 1986). Non-congruentie van verwachtingen van studenten en bedoelingen van ontwerpers kan een belangrijke verklaring zijn waarom onderzoek naar de effectiviteit van nieuwe instructiemethoden en/of ICT-gebaseerde media geen eenduidige resultaten laat zien (Clark, 1994). Onderzoeksresultaten van Elen en Lowyck (1998) verlenen enige steun aan deze verklaring. Zij lieten eerstejaars studenten een oordeel geven over de verwachte effectiviteit en efficiëntie van instructiemethoden en media. Hun respondenten beoordeelden instructiemethoden die in de literatuur worden beschreven als methoden die tot oppervlakkige verwerking en reproductie leiden (hoorcolleges, herhaald bestuderen van literatuur) als redelijk effectief en efficiënt. Er is duidelijk sprake van incongruenties tussen bedoelingen van ontwerpers, die doorgaans methoden prefereren die zich richten op diepe verwerking en productief leren, en de verwachtingen van studenten. De implicatie voor het ontwerpen en implementeren van KLOs is eenvoudig doch diepgaand, namelijk dat ontwerpers van onderwijs meer rekening moeten houden met de gebruikers van die innovaties (Elen & Lowyck, 2000). Van daaruit komt het voorgestelde project tot drie onderzoeksvragen: 1. Hoe verschillen percepties van ontwerpers en studenten met betrekking tot de gewenste en actuele karakteristieken van KLOs? 2. Heeft een KLO die rekening houdt met de percepties van studenten een positief effect op de waardering van de omgeving, het leerproces en de bereikte mate van transfer? 3. Hoe kan men in een systematisch ontwerpproces rekening houden met studentpercepties? Uitwerking van de probleemstelling Met betrekking tot de eerste vraagstelling zal worden nagegaan hoe de verwachte effectiviteit en efficiëntie van instructiemethoden en methode-mediacombinaties, gericht op het bereiken van bepaalde leerdoelen, gepercipieerd worden door studenten en ontwerpers. Het onderscheid tussen effectiviteit en efficiëntie is relevant, omdat studenten sommige methoden (bijv. projectwerk) als effectief beschouwen om bepaalde leerdoelen te bereiken, maar tegelijkertijd als minder efficiënt omdat zij relatief veel tijd vergen (Elen & Lowyck, 1998). Hetzelfde fenomeen is bekend bij ontwerpers: zo beoordelen zij discovery learning in het algemeen als effectief om diepe verwerking te bereiken maar als minder efficiënt dan guided discovery (McDaniel & Schlager, 1990). Ten behoeve van het onderzoek naar percepties zullen instructiemethoden worden ingedeeld naar: (1) het sociale aspect dat varieert van individueel werk naar collaboratief werk; het taakaspect dat varieert van geconstrueerde taken naar authentieke taken, en het sturingsaspect dat varieert van systeemsturing naar zelfsturing (dit framework wordt gehanteerd binnen het gehele aandachtsgebied), en (2) het in ontwerpmodellen gebruikelijke onderscheid tussen presentatie, oefening en toetsing (bijv. Merrill, 1983). Tabel 1 geeft de gebruikte indeling weer met voor elke cel twee voorbeelden van concrete methoden die van elkaar verschillen op de sociale as, de taakas en de sturingsas: Tabel 1. Een framework voor het indelen van instructiemethoden met enige voorbeelden per cel. 4

5 Presentatie Oefening Toetsing Sociaal zelfstudie van literatuur vs. groepsgesprek individuele opdrachten vs. projectgroepen individuele beoordeling door docent vs. peer assessment Taak uiteenzetting van theorie vs. authentieke case studies deeltaakoefening vs uitvoeren van authentieke projecten meerkeuzetoetsen vs. authentieke toetsen Sturing expliciete presentatie vs resourcebased learning, waarbij studenten zelf relevante bronnen moeten zoeken. projecten met vastliggende doelen vs. projecten met zelfgedefinieerde doelen beoordeling door docent vs. self-assessment Instructiemethoden kunnen gerealiseerd worden met verschillende media. Het is belangrijk om in het voorgestelde project een breed scala aan methode-mediacombinaties te onderzoeken, omdat uit eerder onderzoek is gebleken dat studenten ICT-gebaseerde media als minder effectief en efficiënt percipiëren dan traditionele media (Elen & Lowyck, 1998). Hierbij moet men de onderwijssetting waarin gewerkt wordt meenemen (bijv. een traditionele hoorcollegesetting, PGO of afstandsonderwijs) omdat deze van invloed kan zijn op de percepties. Tevens dient nagegaan te worden of studentpercepties van methoden en media een voorspellende waarde hebben voor hun waardering van een concrete KLO. Het onderzoek dat verricht is naar verschillen in percepties van studenten en ontwerpers richt òf op visies op leren en instructiemethoden òf op de perceptie van concrete leeromgevingen (Donald, 1996; Kniveton, 1996; Stebler & Reusser, 1996; Winne & Marx, 1982) - maar in eerder onderzoek is niet nagegaan of de verwachte effectiviteit en efficientie van instructiemethoden en media goede voorspellers zijn voor de waardering van een concrete omgeving. De tweede vraagstelling luidt of een KLO die rekening houdt met studentpercepties een positief effect heeft op het leerproces en de bereikte mate van transfer. Men kan een bestaande KLO zo herontwerpen dat zoveel als mogelijk gebruik wordt gemaakt van methoden en media die studenten als effectief en efficiënt percipiëren. Waardering, leerprocessen en transferuitkomsten kunnen dan vergeleken worden met de originele omgeving. Hieraan kleven echter problemen. Zo hebben studenten een voorkeur voor traditionele methoden die zich richten op leerdoelen die zich slecht laten verenigen met krachtig leren (reproductie, memorisatie). Aan deze percepties willen we vanuit een constructivistisch perceptief niet tegemoet komen. Door middel van krachtige leeromgevingen willen we studenten vormen in hun percepties. Derhalve zal een KLO geselecteerd worden waarbinnen studenten het geleerde moeten toepassen in nieuwe, realistische situaties ( authentieke toetsing ). De voor het herontwerp geselecteerde instructiemethoden worden door studenten weliswaar als relatief effectief en efficiënt gepercipieerd, maar selectie vindt plaats binnen de randvoorwaarde dat de methoden zich moeten lenen voor het bereiken van transfer. Dit betekent dat de kracht van de leeromgeving niet zal inboeten. Een tweede probleem is dat studenten ICT-gebaseerde media als ineffectief en inefficiënt beoordelen (zie: Ocker & Yaverbaum, 1999). Om toch uitspraken te kunnen doen over de rol die studentpercepties spelen in omgevingen waarbinnen ICT-gebaseerde media centraal staan zal het onderzoek zich ook richten op een elektronische leeromgeving. De voor het herontwerp geselecteerde methodemediacombinaties worden door studenten opnieuw als relatief effectief en efficiënt gepercipieerd, maar selectie geschiedt binnen de aanvullende randvoorwaarde dat er sprake moet zijn van elektronische media. De derde vraag luidt hoe in een systematisch ontwerpproces rekening gehouden kan worden met studentpercepties. In het reguliere ADDIE-model voor onderwijskundig ontwerpen (Analysis, Design, Development, Implementation, Evaluation) spelen doelgroepkenmerken een rol in de design-fase, waar instructiemethoden geselecteerd worden, en de development-fase, waar media geselecteerd worden om de methoden te realiseren. Van Merriënboer s 4C/ID-model (1997) beschrijft een selectieprocedure voor instructiemethoden. Een systeem voor de selectie van methode-mediacombinaties dat hier goed op aansluit wordt beschreven door Clark (1994). De selectieprocedures zullen zodanig uitgebreid en verfijnd worden dat studentpercepties de selectie van optimale methoden en methode-mediacombinaties in belangrijke mate meebepalen. De selectieprocedures zijn gebaseerd op een iteratieve rapid-prototyping benadering, waarbij methoden en media op grond van zoveel mogelijk relevante factoren bepaald worden voor één klasse van leertaken, die doorontwikkeld en getest worden bij (proef)studenten, waarna een volgende klasse van leertaken ontwikkeld en getest wordt, enzovoorts totdat de gehele leeromgeving voltooid is. Deze benadering biedt het voordeel dat studentpercepties sturing kunnen geven tijdens het gehele ontwerpproces. Bruikbaarheidsonderzoek zal uitwijzen of de ontwikkelde procedures niet-professionele (docent-)ontwerpers voldoende ondersteuning bieden bij hun selectie van methoden en media Methodisch-technische opzet Probleemstelling 1 - De eerste vraag is hoe percepties verschillen tussen ontwerpers en studenten. Er wordt een vragenlijst geconstrueerd om de verwachte effectiviteit en efficiëntie van methoden en methodemediacombinaties vast te stellen voor het bereiken van bepaalde leerdoelen. Het framework uit Tabel 1 dient als uitgangspunt. Er zal gebruik gemaakt worden van paarsgewijze vergelijkingen en/of Likert-schalen. De 5

6 vragenlijst wordt voorgelegd aan tweedejaars studenten (N=300) die een zelfde opleiding volgen maar binnen een andere setting (traditioneel onderwijs, PGO, afstandsonderwijs). Dezelfde vragenlijst wordt voorgelegd aan ontwerpers die ook afkomstig zijn uit de drie onderwijssettingen(n = 90; waaronder niet-professionele docentontwerpers). De analyses (ANOVAs) richten zich op het identificeren van verschillen in percepties tussen studenten en ontwerpers, waarbij de setting als controlevariabele wordt meegenomen. Vervolgens spitst de studie zich toe op de perceptie van bestaande KLOs waarbinnen verschillende methoden en media gebruikt worden. Om voldoende variatie in methode-mediacombinaties te verkrijgen zal voor elke onderwijssetting (traditioneel, PGO, afstand) een elektronische en een niet-elektronische leeromgeving geselecteerd worden. Beide geselecteerde KLOs richten zich op leerdoelen die transfer van verworven kennis en vaardigheden beogen. Percepties zullen onderzocht worden met een te construeren vragenlijst, die een variant is op de vragenlijst uit de voorstudie. Voor studenten staan de ervaren effectiviteit en efficiëntie van de gebruikte instructiemethoden en methode-mediacombinaties centraal; voor de ontwerpers staan de bedoelde effectiviteit en efficiëntie centraal. Voor de studenten wordt gestreefd naar minimaal 60 respondenten per cel (drie settings met een elektronische en niet-elektronische omgeving voor elke setting, N = 360). Nagegaan wordt of de gepercipieerde effectiviteit en efficiëntie van in de omgevingen gebruikte methoden en media (d.w.z., de bevindingen uit de voorstudie) goede voorspellers zijn voor de waardering van de leeromgeving; tevens wordt onderzocht of studenten die de omgeving hoger waarderen ook hogere leeruitkomsten behalen. De ontwerpers zijn degenen die de omgeving daadwerkelijk hebben vormgegeven (bijv. leden van het cursusontwikkelteam of de blokplanningsgroep ). De kwalitatieve analyse richt zich op het vaststellen van incongruenties tussen de door ontwerpers bedoelde effecten en de door studenten ervaren effectiviteit en efficiëntie. Probleemstelling 2 - De tweede vraag is of een KLO die gebruikt maakt van instructiemethoden en methodemediacombinaties die studenten gunstig beoordelen, een positief effect heeft op de studentperceptie, het leerproces en de bereikte mate van transfer. Er is sprake van ontwerpgericht onderzoek, waarbij bestaande leeromgevingen zo worden herontworpen dat zij beter rekening houden met studentpercepties. Van de zes leeromgevingen die in de eerste fase onderzocht zijn worden er twee geselecteerd: de elektronische en de nietelektronische omgeving waar de incongruentie tussen percepties van ontwerpers en studenten het grootste is. Het herontwerpen zal geleid worden door professionele, ervaren ontwerpers. Middels gestructureerde brainstormsessies en interviews met deze ontwerpers zal worden vastgesteld hoe studentpercepties, naast andere relevante factoren, input kunnen vormen voor de selectie van instructiemethoden en methodemediacombinaties. De verzamelde informatie wordt gebruikt om de selectieprocedures te beschrijven die centraal staan bij de derde onderzoeksvraag. Verdere metingen hebben betrekking op de waardering van de herontworpen leeromgeving door studenten, de leerprocessen hierbinnen, en de bereikte leeruitkomsten. Er zullen vergelijkingen gemaakt worden met de oorspronkelijke omgevingen in een non-equivalent control group design. Voor de perceptiemetingen zal dezelfde vragenlijst gebruikt worden als in de eerste fase van het onderzoek. Gestructureerde exit-interviews met studenten en docenten zullen gebruikt worden om informatie te verzamelen over het verloop van het leerproces. Tot slot zal een authentieke toets, waarbij studenten er blijk van moeten geven de geleerde kennis en vaardigheden te kunnen toepassen in een nieuwe, realistische situatie informatie geven over de bereikte mate van transfer. Geschikte toetstaken zijn bijvoorbeeld het voorbereiden van een pleidooi (in het domein Rechten), het opzetten van een experiment (Psychologie), of het geven van een bedrijfsadvies (Bedrijfskunde). De toets zal door meerdere beoordelaars gescoord worden aan de hand van beoordelingsschema. In de genoemde domeinen zijn dergelijke schema s reeds beschikbaar. Probleemstelling 3 - Om te bepalen hoe in het ontwerpproces op een systematische wijze rekening gehouden kan worden met studentpercepties worden selectieprocedures voor instructiemethoden en media opgesteld, die gebaseerd zijn op bestaande modellen (van Merriënboer, 1997; Clark, 1994). Op basis van de informatie die in de tweede fase bij professionele ontwerpers verzameld is worden de procedures zodanig uitgebreid dat (ook) studentpercepties input vormen voor het selectieproces. De nieuw ontwikkelde procedures zullen door niet professionele docent-ontwerpers gebruikt worden om de vier resterende KLO s (twee elektronisch, twee nietelektronisch) te herontwerpen. Bruikbaarheidsonderzoek zal uitwijzen of de opgestelde procedures docenten voldoende houvast bieden bij het meenemen van studentpercepties in het ontwerpproces. Elke herontworpen leeromgeving kan daarnaast geëvalueerd worden met het instrumentarium zoals dat onder probleemstelling 2 beschreven is Relevantie Tegenvallende resultaten van onderwijsinnovaties kunnen dikwijls verklaard worden door incongruenties tussen de objectieve leeromgeving, die de bedoeling van ontwerpers en/of docenten weerspiegelt, en de subjectieve leeromgeving, die de verwachtingen van studenten weerspiegelt. Een systematische 6

7 ontwerpmethodiek waarbinnen studentpercepties een centrale rol spelen kan in belangrijke mate bijdragen aan het succes van onderwijsinnovaties literatuuropgave Clark, R.E. (1994). Media and method. Educational Technology, Research and Development, 42(3), Donald, J.G. (1996). Professors and students perceptions of teaching and learning. Paper gepresenteerd op de AERA, New York. Elen, J., & Lowyck, J. (1998). Students views on the efficiency of instruction: An exploratory survey of the instructional metacognitive knowledge of university freshmen. Higher Education, 36(2), Elen, J., & Lowyck, J. (2000). Homogeneity in students conceptions of instructional interventions : Origins and consequences for instructional design. Journal of Structural Learning and Intelligent Systems, 14(3), Entwistle, N. (1997). Contrasting perspectives on learning. In F. Marton, D. Hounsell, & N. Entwistle (Eds.), The experience of learning (pp. 3-22). Edinburgh: Scottish Academic Press. Kniveton, B.H. (1996). Students perceptions of assessment methods. Assessment and Evaluation in Higher Education, 21(3), McDaniel, M., & Schlager, M. (1990). Discovery learning and transfer of problem-solving skill. Cognition and Instruction, 7, Merrill, M.D. (1983). Component Display Theory. In C.M. Reigeluth (Ed.), Instructional design theories and models (pp ). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. Ocker, R.J., & Yaverbaum, G.J. (1999). Asynchronous Computer-mediated Communication versus Face-toface Collaboration: results on Student Learning, Quality and Satisfaction. Group Decision and Negotiation, 8, Romiszowski, A.J. (1988). The selection and use of instructional media. New York: Nichols Publishing. Stebler, R., & Reusser, K. (1996). Purpose and benefits of peer collaboration: What teachers believe and students perceive. Paper gepresenteerd op de AERA, New York. Van Merriënboer, J.J.G. (1997). Training complex cognitive skills. Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications. Van Merrienboer, J.J.G., & Kirschner, P.A. (2001). Three worlds of Instructional Design: State of the art and future directions. Instructional Science. (in press) Vollmer, F. (1986). The relationship between expectancy and academic achievement - how it can be explained? British Journal of Educational Psychology, 56, Winne, P.H., & Marx, R.W. (1982). Students' and teachers' view of thinking processes for classroom learning. The Elementary School Journal, 82(5), Belang en plaats van het project in het PROO-programma Dit project past binnen het zwaartepunt Leren en Instructie en is van bijzonder belang voor het thema instructiestrategieën en leeromgeving. Het onderzoek voorziet in een behoefte aan kennis omtrent verschillen in percepties van krachtige leeromgevingen door studenten en ontwerpers/docenten, en levert aanwijzingen op hoe bij het ontwerpen van KLO s rekening gehouden kan worden met studentpercepties 13. Onderzoeksplan gedetailleerde beschrijving van het onderzoeksplan voor de eerste twaalf maanden Maand Activiteit 1-3 Literatuurstudie 4-5 Constructie vragenlijst methoden en media; selectie respondenten 6-7 dataverzameling en analyse perceptiegegevens methoden en media 8-10 selectie KLO s en respondenten; constructie variant vragenlijst voor perceptie KLO dataverzameling en analyse percepties KLO rapportage onderzoek studentpercepties globale uitwerking van het onderzoeksplan voor de resterende duur van het project In het tweede jaar zal fase 2 van het project worden uitgevoerd en in het derde jaar fase 3. Beide fasen leveren aan het eind van het jaar een publicatie (internationaal) op. Deze artikelen zullen voortvloeien uit papers geschreven als congresbijdragen (internationaal). Het laatste jaar zal in het teken staan van het afronden van de dissertatie disseminatieplan Jaar 1: Congresbijdrage Nederland / eerste Engelstalige artikel 7

8 Jaar 2: Congresbijdrage Internationaal (EARLI/ AERA) /tweede Engelstalige artikel Jaar 3: Congresbijdrage Internationaal (EARLI/ AERA) / derde en vierde Engelstalige artikelen Jaar 4: afronding proefschrift (gebaseerd op artikelen) Aantal woorden paragrafen 12 en 13 is